Социальность как сущностная характеристика современного образования Маврина Ирина Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методолого-педагогические основы социальности образования 27

1.1. Методы исследования 28

1.2. Методологический анализ понятия социальность 46

1.3. Педагогический анализ категории образования 80

1.4. Социальный заказ как отражение потребностей государства, общества и личности 103

Обобщения и выводы к главе 1 126

Глава 2. Педагогическое выражение социальности в современных образовательных системах 129

2.1. Эволюция понятия «образовательная система» 130

2.2. Иерархия образовательных систем как выражение социальности образования 139

2.3. Роль социального заказа в проектировании образовательных систем 173

Обобщения и выводы к главе 2 183

Глава 3. Влияние социального заказа на выбор образовательной технологии 186

3.1. Вариативность технологического компонента образовательной системы 186

3.2. Моделирование образовательных технологий 199

3.3. Социальность дифференцированных образовательных технологий 283

Обобщения и выводы к главе 3 306

Глава 4. Прогнозирование тенденций развития образования в современном российском социуме 310

4.1. Результаты экспериментальной работы 312

4.2. Прогнозирование тенденций изменения и формирования социального заказа образованию 365

Обобщения и выводы к главе 4 380

Заключение 381

Библиография 385

• Методологический анализ понятия социальность
• Эволюция понятия «образовательная система»
• Вариативность технологического компонента образовательной системы
• Прогнозирование тенденций изменения и формирования социального заказа образованию

Введение к работе

Российское общество сегодня находится в состоянии неустойчивости, обусловленном неопределенностью жизненной ситуации (ставшей не аномалией, а нормой), острой потребностью в ценностных ориентирах, ломкой традиций, изменением требований к социальному статусу личности, выраженных в иных по масштабам мерах свободы, ответственности и самостоятельности, пересмотром взгляда на сущность социализации человека. Кардинально меняется статус образования в обществе на всех его уровнях. Это обусловлено новым пониманием социального характера образования, переосмыслением как традиционных, так и обновленных, функций образования, а именно: социально-преобразующей и социально-стабилизирующей (предусматривающих прямое перспективное влияние образования на позитивные социальные перемены); воспитательной (включающей становление гражданственности, ответственности, нравственного самосознания, готовности к конструктивному социальному действию); образовательно-развивающей (предполагающей развитие личности на основе реализации индивидуального потенциала); культуротворческой и культуросберегающей (обеспечивающей трансляцию культуры и интериоризацию нравственных ценностей наряду с развитием творческих способностей и самореализации в культуре); здоровь-есберегающей, социальнозащитной, реабилитационной (связанных с комплексной реабилитацией всех, кто в этом нуждается); поисково-исследовательской (определяющей стратегию развития образовательного заведения, его места в «социальной нише»).

В условиях системного кризиса, в котором оказалось российское общество, обозначилась важнейшая задача образования - способствовать социальной стабильности, восстановлению потенциала России. Как справедливо отмечает В.И.Загвязинский, «... перед человечеством властно и жестко встала альтернатива: либо отношения человека с природой и обществом, с другими людьми обостряются до предела и он погибнет вместе со всем человечеством, ... либо эти отношения гармонизируются, приобретают конструктивный характер, выражаются во взаимодействии и сотрудничестве, тогда человек и социальные общности сохраняются и прогрессивно развиваются, а каждый индивид получает возможности для самореализации...» [151, с. 10]. Решение этой задачи возможно лишь через гармонизацию посредством образования общественной жизни и опережения образованием общественного развития.

История развития общества в целом и образования как одного из общественных институтов показывает, что гармонии в практике обучения и воспита Щ ] ния, в образовательных целях, стратегиях, направлениях достичь чрезвычайно трудно. Образование в разные исторические периоды испытывало явно выраженный «крен», примерами которого могут служить идеологизация (20 - 80-е гг.), технократическая ориентация (конец 80-х - 90-е гг.).Определение приори тетов - нормативности в ущерб свободе и творчеству, коллективного начала в противовес личностно-индивидуальному, рационализма и прагматизма над альтруизмом - привело к тому, что образование постоянно находится в состоянии крайностей, тогда как его задача - способствовать стабильности и социальному прогрессу посредством гармонизации основополагающих отношений в системах человек-человек, человек-общество, человек-природа и т.д.

Превалирование в образовании социологизаторского подхода привело к одностороннему пониманию социализации как противовеса индивидуализации.

Сегодня обнаруживается иной уклон - в сторону личностно-ориентированного образования. Такая односторонность отодвигает социаль ность на второй план, что также ошибочно, поскольку именно баланс социально ориентированного и личностно ориентированного образования разрешает противоречие между общественным характером организации образовательного процесса, социальной природой образовательных институтов и индивидуально-личностным характером присвоения продукта, ценностей и результатов образования.

Гармонизация общественных отношений реально достижима при условии органического единства, синтеза и взаимной обусловленности категорий личного и социального, выраженной соотношением индивидуального как результата социализации и социального как результата индивидуализации.

Следуя идее гармонизации, ключевой позицией которой является признание человека как высшей ценности, и, признавая тот факт, что Россия находится в ситуации дестабилизации, необходимо осознать, что гармонизация образования связана с поиском и использованием средств, методов, технологий гармоничного развития системы в целом и каждого субъекта этой системы, каждого человека в отдельности.

В этой связи оправдано утверждение Л.В.Хазовой [481, с.28] о том, что фундаментальным принципом модернизации образования является установление постоянных связей между тремя социальными институтами: семьей, общиной и школой, а также обеспечение соответствия образовательных, административных, стратегических функций системы образования конкретным нуждам этнических групп. Однако современное общество характеризуется не только деление на этнические группы, но и рассматривается как множество различных социальных групп, которые находятся по отношению друг к другу в определенном иерархическом порядке. Такая иерархичность имеет системные характеристики социальности, традиционности, инновационности, институциональности и др. Говоря об образовании и об отношении общества к нему, целесообразно пользоваться термином «социальность образования», поскольку эффективность образовательных институтов в конкретном обществе зависит от совпадения множественных факторов во взаимоотношениях государства, общества и личности.

Понятие социальности образования, введенное немецким педагогом П.Наторпом [526], многозначно и не до конца исследовано. Родовой по отношению к социальности является категория гуманизма. Следует обозначить также дихотомическую связь гуманизма и социальности, проявляющуюся в том, что гуманизм не существует вне общества и уже ПОЭТОМУ социален, обладает свойством социальности. Социальность гуманистична по своей природе, т.к. является объективным отражением культуры и позволяет сохранить ценности, передать традиции, развить способность к творчеству у будущих поколений. Субъектами социальности, ее носителями являются государство, общество, человек. Именно социальность есть та объективная категория, которая отражает механизмы развития общества, т.е. особенности и закономерности формирования изменения и развития отношений между государством, социумом и человеком в разных сферах жизни, в том числе образовательной.

Понятие социальности, рассматриваемое через призму функций образования, раскрывает общность и противоречивость позиций субъектов социальности в созидательной, стабилизирующей, преобразующей, культуросберегаю-щей, реабилитационной и других областях влияния образования на развитие общества. Многосторонность социальности обусловлена взаимовлиянием, взаимозависимостями многих подпонятий, в числе которых: мотивы и потребности личности, общества, государства в образовательной сфере; образовательные цели, продуцируемые государством, социумом и личностью; отбор содер жания и его ограничения со стороны разных субъектов социальности; предла- гаемые, востребуемые и потребляемые технологии, посредством которых реализуются социальность целей и содержания образования в педагогической и общественной практике; результативность образования для государства, социума и личности.

Термин «социальность образования», таким образом, описывает взаимоотношения между личностным и социальным, между индивидуальным и коллективным, между частным и государственным.

Поэтому каждую пару понятий, в том числе социальную и личностную ориентированность можно рассматривать как дуальные характеристики категории образования.

В качестве факторов, обусловливающих феномен социальности, при-ф; знаны:

• Потребности государства, общества и личности в образовательной среде.

Проблема человеческих потребностей широко исследовалась во второй половине XX века. В своем исследовании мы опирались на труды таких ученых, как Н.С.Лейтес, А.Маслоу, А.В.Мялкин, К.К.Платонов, Ю.В.Орлов. Анализ проблемы социальности и ее преломление через функции образования потребовали обращения к вопросам формирования и трансформации социальных потребностей, изучение которых занимались В.К.Кемеров, Н.В.Киреев, А.Н.Леонтьев, Дж.Рейнуотер. Дифференциация социальных потребностей, стимулы их возникновения и формирования явились объектом исследования С.Брайана, У.Глассера, Й.Рулоффа, В.М.Рогинского, К.Робера. Образовательные потребности личности как духовные описаны С.Л.Рубинштейном, М.Кальбахом, З.И.Калмыковой, И.С.Коном, А.А.Люблинской, обращавшихся к анализу условий и факторов развития потребностей, человека в образовании и через образование - потребностей в самосовершенствовании. Способности личности к саморазвитию через развития сферы потребностей стали предметом исследования в труда\ Л.И.Божович, В.В.Боброва, Л.С.Выготского, Н.С.Колишева, А.В.Кондратенкова, М.А.Мартынович. Социологические исследования по указанной проблеме проводили И.В.Бестужев-Лада, Л.Н.Коган, Г.И.Мельников, Н.С.Розов.

В.Г.Бочаровой, И.А.Зимней было вскрыто основное противоречие между потребностями социума в образованных членах и потребностями его членов в образовательных услугах. Данное противоречие состоит в том, что потребности личности в образовательной сфере значительно шире, чем потребности государства и общества в конкретный исторический момент. С другой стороны, социальный прогресс обусловил факт усложнения образовательных потребностей целых социальных групп, слоев, стратов.

Поэтому мы считаем сегодня правомерным акцентировать противоречие между потребностями человека и отдельных социальных групп в образовании и потребностями государства в образованных гражданах, в высоком образовательном уровне общества в целом.

• Необходимость удовлетворения потребностей личности в образовательных услугах и потребностей государства и социума в развитии сферы образовательных услуг.

Проблема соотношения степеней необходимости существования неких объектов, явлений, процессов, условий впервые рассматривалась в сочинениях Г.Гегеля. В различные периоды к ней обращались Г.Альтшулер, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, Э.И.Моносзон, А.И.Ракитов, Г.Н.Филонов. В работах А.И.Ракитова отмечено наличие связи между степенями стабильности государ ства в реальный исторический момент и необходимости его действий, направ-™ ленных на развитие социальной сферы. Чем менее стабильно в политическом, экономическом, социальном отношении государство, тем меньшую необходимость оно испытыёает в развитии именно образовательной сферы (Х.Байнхаузер, Э.Шмакке). 

Данная закономерность подтверждается многолетним существованием проблемы «доступа» к образованию. В развитых странах общие процессы либерализации и демократизации обусловили тенденцию к преодолению кризисной ситуации доступности образования. В России сегодня формируется иная тенденция, обозначаемая как ситуация «образовательной несправедливости», подтверждающая общественно-селективный характер образования и выступающая в качестве мощного фактора социальной мобильности.

Было бы неправомерным не принимать в расчет объективную необходи мость направления усилий государства на развитие «несоциальной» сферы -производственной в ущерб «социальной» - непроизводственной, включающей образование, медицину, социальную защиту и пр., которая обусловлена кон кретным временным промежутком развития страны. В такой ситуации на фоне возрастания степени личностной необходимости в получении широкого спектра образовательных услуг (А.Н. Аверьянов, С.С. Гиль, А.А. Немцов) просматривается стабилизация либо убывание степени государственной необходимости в оказании доступных услуг в образовательной сфере, что явно противоречит по меньшей мере двум ведущим функциям образования - социально-стабилизирующей (в содержание которой входит возможное преодоление, смягчение последствий резкой, поляризованной дифференциации общества) и реабилитационной (требующей развития сети разнообразных, удовлетворяющих возможно больший спектр потребностей, образовательных учреждений). Вышесказанное подтверждает существование и неуклонное углубление проти г воречия между степенями необходимости государства, общества и личности в развитии сферы образовательных услуг и их потреблении.

• Целеполагание в образовательной сфере как характеристика социальности образования. В работах различных авторов цель образования рассматривается как: предполагаемый результат образовательной деятельности (М.С.Каган, А.Моль, В.С.Шубинский), идеальное представление о продукте образовательной дея-тельности (Е.С.Баразговая, М.И.Кондаков, Л.Я.Рубина), умения и навык регулярной учебной деятельности; уровень развития знаний и навыков самостоятельности в будущей профессиональной деятельности (Л.В.Занков, З.И.К&тмыкова, Я.Щепаньский), умение самоориентации в любой области зна ф ния, независимо от профиля образовательной деятельности (И.П.Волков, А.Р.Лурия, Е.Б.Моргунов), саморазвитие личности (В.И.Андреев, И.Я.ІШршов), присвоение опыта предшествующих поколений и формирование собственного опыта (И.Я.Лернер).

Безусловно, существуют объективные цели, определяющие формирование человека. К ним относятся, в первую очередь, которые требуют гармонизации и гуманизации социальной среды, организации пространства развития личности. Такие цели отражены в религии философии, национальных культурных источниках. Целью образования в этом плане как части культуры, как механизма ее трансляции, обновления, обогащения и приращения является формирование гармонически развитой личности, способной к социальной реализации, полез ной обществу и индивидуально успешной. Образовательные цели формируются «сверху» - на уровне государственного целеобразования, зафиксированного законодательно и «снизу» - на уровне семьи, социальной группы, к которой при надлежит человек. Возникновение и развитие целей образования происходит под влиянием синергетических воздействии множества факторов, кроме уже упомянутых: на индивидуальное целеполагание воздействуют средовый, институциональный факторы, средства массовой информации, личностно значимые сверстники и взрослые (педагоги, окружение), книга, случайные факторы. Выявляется двойное противоречие, обусловленное категорией сущего: с одной стороны, это противоречие между жестко декларируемыми и зачастую навязываемыми со стороны государства гражданам целями образования и самостоя-тельным целеполаганием человека и, с другой стороны, между широтой индивидуальных образовательных целей и прагматичностью, ограниченностью целей образования на уровне государства, обусловленную сегодняшней нестабильностью, несбалансированной политической и социально-экономической ситуацией.

Проблема социальности целей образования, в основе которой лежит положение о социально-детерминированном характере целей в образовательной сфере (Б.П.Битинас, Г.Д.Бухарова, Н.А.Норенкова, Н.М.Таланчук), усложняется также разным пониманием сущности самих целей на различных уровнях: государственном, социльно-стратификационном и личностном.

• Содержание образования, его отбор и ограничение со стороны субъектов социальности. Проблема отбора содержания образования далеко не нова и в мировой педагогической науке и практике получила серьезное обоснование. Определенная Я.А.Коменским проблема содержания образования разрабатывалась

Дж.Локком, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым. В 20-30-е годы со ветскими учеными (П.П.Блонским, А.Б.Залкиндом, М.М.Пистраком, СТ.Шацким) были поставлены вопросы об отборе и определении границ со держания образования и критерии его отбора. Модели образовательных систем, сконструированные на основе отбора содержания образования, описаны в диссертационных исследованиях Г. И. Беленького, И.Д.Зверева, М.П.Кашина, А.М.Разумовской. Ограничение образовательного пространства, усиление или акцентирование одного из его аспектов стали объектом изучения в трудах У.Д.Джонешона, А.М.Пышкало, Х.Торстена, В.С.Цейтлин.

Распространяющая в последнее десятилетие дифференциация содержания образования (Н.К.Гончаров, М.В.Зверева, А.А.Касьян) наряду с преимуществами главным из которых является соответствие социальному заказу, имеет ряд негативных последствий. Среди них, как утверждает В.И.Гинецинский, изменение содержания образования, не соответствующее научно обоснованным критериям, выраженное, например, в произвольном перераспределении долей естественно-научного и гуманитарного знания в специализированных классах.

Социальность содержания образования проявляется в объективном отражении культуры. Культура содержит в себе ценности и традиции, накопленные человечеством и заключает потенциал, формирующий у новых поколений способность к развитию общества и саморазвитию личности. Содержание образования должно отражать культуру современности в ее высоком, должном идеальном воплощении. Конкретное проявление социальности в содержании образования есть по сущности гуманистичное ядро культуры, определяющее:

• реальное, существующее в настоящем, то, что непосредственно стимулирует движение и развитие как государства и общества, так и его граждан;

• ближайшее и отдаленное будущее, в котором гарантировано сохранение и приумножение культуры, возрождение и процветание государства, общества и отдельного человека. ф • идеальное, должное, общечеловеческое, обуславливающее социальный прогресс;

Поэтому противоречивость характеристики социальности образования на уровне его содержания заключается в том, что если традиционно образова ние только отвечало развитию общества и его содержание определялось вслед развитию, то в сегодняшней сложной ситуации стагнации общества образова ние становится «полигоном» общественного развития, и, соответственно, его #• содержание должно отвечать требованию опережения.

• Технологии реализации социальности целей и содержания образования. Термин «технология» пришел в педагогический лексикон сравнительно недавно. Педагоги прошлого успешно пользовались терминологией, по смыслу сходной новому определению: методы и способы (Ф.Ф.Королев, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина), формы и методы, либо их совокупность (В.М.Коротов), взаимодополнение и взаимопроникновение форм, методов, приемов (Б.З.Вульфов, С.Е.Хозе, Н.Е.Щуркова), педагогический инструментарий (Л.П.Иванова, В.Ю.Питюков). В России понятие педагогической технологии было описано В.П.Беспалько, В.И.Боголюбовым, В.М.Клариным, И.Я.Лернером, в зарубежной педагогической науке - T.Blameld, B.S.Bloom, J.Kerr.

Описанные Г.К.Селевко более чем шестьдесят применяющихся ныне в учебных заведениях педагогических технологий и их модификаций столь разнообразны, что на наш взгляд невозможно выделить общие методологические принципы их конструирования и обоснования. Однако по своей сути все они социальны, поскольку включают, по мнению Н.Е.Щурковой, субъектов деятельности - учителя и обучаемого, воспитателя и воспитанника, куратора и патронируемого, ведущего и ведомого. Социальность образовательной техноло гии обусловлена уже самим фактом обязательности получения образования ка ждым членом цивилизованного общества согласно Конституции.

Изменения в понимании новой роли образования в контексте социального развития влекут за собой изменение роли технологического компонента образования. На всех уровнях - государственном, социально-стратификационном и личностном - возникает потребность в разработке таких образовательных технологий, которые обеспечивали бы формирование у субъектов образования первичных умений социального и жизненного целеполагания, навыков самооп-ределения и самореализации, способности к саморегуляции, а также возможности построения индивидуальной образовательной траектории.

Именно проектирование индивидуальной образовательной траектории, обусловленное множественностью разноплановых, синергетически резони рующих социальных факторов (официальными установками и директивами, требованиями и видением семьи, примером и традициями социальной группы, средой обитания, СМИ, институциональными влияниями и другими), является

1 ярким проявлением социальности как отражения связей личного и обществен ного, индивидуального и государственного.

Реалии российской жизни требуют исследования процессов социальной дезориентации, характеризующейся раздробленностью, размытостью мотива ционно-целевой сферы, акцентированием гедонистических потребностей в ущерб социально-конструктивным. Поэтому построение индивидуальной образовательной траектории, предполагающее осознанное целеполагание, требует разработки педагогических технологий, позволяющих формировать устойчивые мотивы, потребности, цели и представления о результатах образования у субъ ектов образовательного процесса. Таким образом, противоречивость техноло гического компонента образования с позиций социальности обусловлена недостаточной разработанностью личностно ориентированных педагогических технологий, направленных на формирование индивидуального целеполагания в условиях социально ориентированной системы образования. 

• Представления о результатах образования.

Существует ряд точек зрения на понятие результативности в образовании. В разное время этой проблемой занимались Ю.К.Бабанский, В.М.Березовский, Б.С.Гершунский, Г.Б.Кораблева, А.К.Маркова, Е.Е.Федотова, В.М.Шнякина и др. Рассматривая цель как идеальное представление результата, можно диф ференцировать результативность образования с позиций целеполагания на раз личных уровнях. Государством результат образования определяется как сово купность ЗУНов, присваиваемых обучающимся; социально стратифицированные представления о результате образования многообразны (профессиональная квалификация; поликвалификационнность или полипрофес сиональность; способ занять «социальную нишу»; способность к самообразованию; самореализация; самосовершенствование и пр.); индивидуальные пред ставления об образовательном результате интегрируют представления социального слоя, к которому принадлежит человек и его видение индивидуальной об разовательной траектории.

В центре философских, педагогических и психологических дискуссий всегда стоял вопрос о приоритетах, составляющих базис воспитательных целей, отражая тот самый уклон в образовании, обусловливая в советское и постсоветское время однобокое, ущербное понимание социализации как процесса

Под индивидуальной образовательной траекторией подразумевается тот образовательной пуль, который проходит человек в своей жизни Он включает чгапы институционального образования, осознанного целеполагания. самообразования. Эмпы обозначены в произвольном порядке. встраивания человека в общество, исключающее лроцесс приспосооления общества к человеку и его меняющимся потребностям.

Социальность компонента результативности образования заключается во взаимной обусловленности, с одной стороны, представлений об образовательном результате, формирующихся на всех уровнях: индивидуальном, социальном и государственном, и в противоречивости, с другой стороны, этих представлений, поскольку у каждого субъекта социальности их формирование происходит под влиянием разнонаправленных факторов (политических, экономических, семейных, институциональных, этнических, культурных и т.п.).

Само же противоречие результативности заключается в несовпадении характера и степени значимости образовательных результатов для общества и государства в целом и для каждого человека, в частности.

Таким образом, социальность образования (описанная рядом основных характеристик, через которые наблюдаются ее проявления, а именно: образовательные потребности, необходимость в оказании и получении образовательных услуг, целеполагание, социальная обусловленность отбора содержания и технологий образования, представление о его результативности) является сущностной характеристикой образования уже потому, что вскрывает его внутренние противоречие как педагогической категории и как поля практической деятельности.

Внешним выражением социальности является социальный заказ образованию. Его исследованию посвящены работы И.В.Бестужева-Лады, В.В.Боброва, А.К.Демина, О.В.Моревой, В.Г. Пузикова, В.Н. Турченко и др).

Социальный заказ образованию многосторонен и разнообразен. Следует выделить истинный и конъюнктурный заказ, общечеловеческий и этнонацио нальный, заказ настоящего и будущего, каждый из них нуждается в исследова нии и описании.

Остановимся на описании двух типов социального заказа образованию: общечеловеческом и Государственном. Общечеловеческий заказ образованию состоит в требовании создания условий, активизации природных, семейных и институциональных факторов трансляции культуры, развитии способностей и новых поколений к творчеству и созданию духовных, культурных и материальных ценностей.

Государственный заказ образованию сегодня формулируется несколькими основополагающими документами: Законом об образовании РФ. 1996 г., Законом о высшем и послевузовском образовании, 1998 г., Концепцией перехода к двенадцатилетнему образованию, Федеральной программой развития образо Щ) вания до 2000 г., а также проектом Доктрины развития образования в РФ. Несмотря на различие в формулировках, ядром социального заказа образованию со стороны государства сегодня является требование формирования творче Р ской, разносторонне развитой личности, способной к самореализации в «эпоху перемен».

Следует отметить также несовпадение в обозначениях целей образования и формулировок социального заказа на государственном уровне. При этом, декларируемый социальный заказ: а) не ориентирован на дифференциацию образовательных потребностей разных социальных групп; б) не учитывает динамики временных изменений категории необходимости в контексте требуемых и предоставляемых образовательных услуг; в) не определяет механизма вариабель ности содержания образования в зависимости от целей и представлений о ре зультатах образования различных сообществ; г) не разрешает противоречий соотнесения потребностей, необходимости, целей и представлений о результа тах в образовании (на уровне человека, общества .и государства); д) лишь частично соответствует общечеловеческому заказу образованию. Поэтому выявление и анализ социальности, отражающей особенности и закономерности развития отношений между государством, стратифицированном обществом и человеком в одной из самых значимых сфер социальной жизни, может стать платформой для разрешения противоречий: между потребностями личности в образовании и потребностями общества и государства в образовательных членах; между необходимостью личности в образовательных услугах и необходимостью государства и социума в развитии сферы образовательных услуг; между стихийностью индивидуальных и социально-стратифицированных образовательных целей и жёсткой регламентированностью целей образования, определяемых законодательными актами на государственных уровнях; между предлагаемым со стороны государства и общества содержанием образования и востребуем ыми со стороны отдельных членов общества или социальных групп образовательными программами; между предложением в науке и практике веера педагогических технологий и спросом на те из них, которые являются наиболее эффективными не только в формировании ЗУНов, но и способствуют овладению способами построения индивидуальной образовательной траектории; между степенями значимости результатов образования для государства и общества в целом и для каждого из его членов, в частности.

Таким образом, определяя социальность как важнейшую сущностную характеристику современного образования в его дуальной связи с личностной ориентированностью образовательного процесса и рассматривая социальный заказ образованию как внешнее выражение социальности, мы выделяем в качестве проблемы исследования: изучение механизмов разрешения противоречий и выявление способов гармонизации изменяющихся потребностей и целей лич ности, социума и государства в образовательной сфере посредством педагоги ™ ческой трансформации (Б.С.Гершунский) наиболее ценных элементов культуры социума в целях адаптации к реальным возможностям детей, молодежи, взрослых в образовательны учреждениях того или иного типа.

Проблема исследования определила тему диссертационной работы: «СОЦИАЛЬНОСТЬ КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс взаимовлияния социальности и ш личностной ориентированности современного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: взаимосвязи потребностно-целевого, со держательного и результативного компонентов социальности на уровнях госу дарства, общества (социальной группы) и индивида (личности),

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Выявление социально-педагогических зако номерностей формирования и развития социальности образования на уровнях государства, общества (социальной группы), личности. Изучение уровневого р. социального заказа как выражения социальности образования.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Определение теоретико-методологической базы исследовательской работы. Теоретическое обоснование проблемы исследования.

2. Установление социально-педагогических закономерностей формирования и развития социального заказа образованию и изучение механизмов его реализации.

3. Исследование противоречий образовательных систем с позиций соци А альности образования. 4. Моделирование, использование и проверка технологий развития моти вационной, потребностно-целевой и результативной сферы субъектов формирования социального заказа образованию.

5. Прогнозирование тенденций развития социального заказа образованию.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Если будут выявлены и исследованы причины появления противоречий между образовательными потребностями, целями, запросами и представлениями о результатах образования личности, общества и государства, то возможна разработка образовательных технологий, удовлетворяющих во всех отношениях (политическом, социальном, экономическом) государство, общество и личность в образовательной сфере.

Если технологии образования, реализующие потребности личности в образовательной сфере, формирующие цели и механизмы создания индивидуальных образовательных траекторий, соответствующих при этом трёхуровневому социальному заказу, будут сформированы, то станет возможным прогнозирование динамичного социального заказа, развивающего и реализующего образовательные потребности человека, социальной группы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ исследования составили диалектическое учение о дуальных категориях необходимости и случайности; категориальные ряды понятий образование - обучение - воспитание - развитие; психологическая теория личности С.Л.Рубинштейна; психологическая теория потребностей А.Маслоу; гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В.В.Боброва; теоретические исследования новой роли и функций образования Б.С.Гершунского , В.И.Загвязинского; педагогическая парадигма социального заказа в образовательном поле.

Технологическим дополнением методологической оазы исследования служит теория моделирования, широко используемая в системном анализе.

Методолого-педагогической базой исследования является категориальный ряд це.іепо.іагаїше концентрирование трансформация организация результат.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Научная новизна исследования заключается в следующем: 

• раскрыто содержание социальности, как категории, способствующей трансформации культурных ценностей, сохранению традиций, развитию способности новых поколений к творчеству;

• выявлены связи и механизмы взаимодействия личностной ориентированности и социальности образовательного процесса, раскрыто содержание противоречий феномена социальности современного образования. При этом в качестве наименее изученного и не эффективно разрешаемого установлено противоречие между формируемыми потребностями и целями личности в образовании и недостаточностью спектра эффективных образовательных технологий, предлагаемых социальными институтами для удовлетворения образовательных потребностей личности;

• определена содержательная сторона категории социальности в образовательной сфере, отражающая потребности, цели и представления о результатах образования на трех уровнях: индивидуальном, социально-стратифицированном и государственном;

• раскрыты типы социального заказа образованию (профессионально-дидактический, личностно-деятельностный, личностно-образовательный, интеллектуально-образовательный) и впервые выявлены общие, частные противо речивые и частные непротиворечивые стороны социального заказа на уровнях государства, оощества (социальной группы) и личности,

• сконструированы образовательные технологии, позволяющие реализовать образовательные потребности личности и одновременно удовлетворяющие социальному заказу в сфере образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в:

• теоретическом обосновании и описании методик применения нестандартных в педагогическом исследовании методов категориальных рядов и три-адного деления категорий;

• анализе категориального ряда понятий «образование» - «обучение» -«воспитание» - «развитие» с позиций общей для всех наук, изучающих общество и человека категории социальности;

• терминологической проработке и содержательном анализе категории

«социальность» и «социальность образования»;

• построении иерархии образовательных систем на основе сочетания р,

признаков общего и особенного и выявлении с помощью иерархии наиболее и наименее жизнеспособных типов образовательных учреждений, реализующих социальный заказ образованию;

• конструировании модели изменения социального заказа образованию, модели социально-образовательной технологии и модели технологии индивидуально-групповой предметной дифференциации;

• выявлении тенденций развития образовательных систем и тенденций изменения социального заказа образованию;

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что:

• спроектирован, апробирован и внедрен в педагогическую практику ряд структурно-функциональных моделей, в их числе модель изменения социаль ??

± ного образовательного заказа, динамичность которой дает возможность сбалан сирования потребностей личности и социума в,образовательной сфере; модель образовательной технологии, на основе которой возможно конструирование частных социально-ориентированных образовательных технологий; модель индивидуально-групповой предметной дифференциации в образовательном процессе. Практическое использование данной модели дает возможность целенаправленного формирования образовательно-потребностной личностной сферы. Вы Ф шеперечисленные модели являются практически действующими;

• разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений методические рекомендации к использованию описанных моделей;

• определены основные направления современной деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы гармонизации образовательных потребностей и целей субъектов педагогического процесса и реальных возможностей социума и государства в сфере образовнаия.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов обеспечива-ется методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего и формирующего экспериментов.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ исследования:

В соответствии с поставленными задачами исследование социальности как свойства образования осуществлялось с 1992 по 1999 год. Оно включало в

себя четыре основных этапа. На первом этапе (1992-1994) анализировалась философская, социологи ческая, психологическая и педагогическая литература с целью определения методологической основы исследования по проблеме социатьной ориентированности образования и образовательных систем. Была выдвинута предварительная гипотеза исследования, намечены основные направления исследования социального заказа образованию.

На втором этапе (1994-1996) была разработана и апробирована технология индивидуально-групповой предметной дифференциации, спроектирована, открыта и лицензирована НОУ «Школа интеллектуального развития», на базе которой проводилась апробация технологии.

На третьем этапе (1996-1998) проведен констатирующий эксперимент по ф) выявлению особенностей мотивационно-потребностной сферы личности, а также представлений о целях и результативности образовательной деятельно сти и образования в целом. На данном этапе также была проведена классифика р, ция и типологизация социального заказа образованию, разработана сущностная социальной модель технологии формирования образовательной цели.

На четвертом этапе (1998-2000) была проведена проверка эффективности используемой технологии индивидуально-групповой предметной дифференциации как базовой для формирования и развития социальных представлений о целях и результатах образования. Одновременно с этим в законченном виде были оформлены теоретические основы исследования, подведены основные его итоги, сформулированы выводы. Была проведена разработка программ разви-тия четырех учебных заведений г.Омска и системы образования г. Радужный.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в ходе исследования прошла: • на международных научно-практических-конференциях (Омск, 1997, 1998, 2000), конгрессах (Дрезден, 1998; Оснабрюк, 1999 (Германия));

• на международных научно-методологических семинарах (Грайфсвальд, 1996, Ганновер, 1997); • на межвузовских научно-методических семинарах (Омск, 1992, 1994, 1995, 1996, 1999);

• на Всероссийских научно-методических конференциях (Барнаул, 1993, Москва, 1994,1996, 1998);

• в ходе работы автора в составе УМО по социальной педагогике при УМС по общей педагогике Министерства образования РФ.

Внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе, организации и развития образовательной системы НОУ «Школа интеллектуального развития»; формирования факультета психологии и педагогики ОмГПУ; в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; при разработке педагогических программ и концепций развития образовательных учреждений в г.Омске (средняя школа № 107, образовательный центр средняя школа № 159) и Омской области (территориально-образовательный центр с.Славинка Ново-Варшавского района) и программы развития системы образования г.Радужный Тюменской области.

Ключевые понятия и положения, выносимые на защиту:

I.Социальность образования как феномен современной социальной .жизни.

СУЩНОСТЬ социальности, рассматриваемой как категория, присущая общественным наукам, заключается в трансляции социальной культуры, сохранении, приумножении и закреплении социальных традиций, развитии способности у новых поколений к творчеству и созиданию ДУХОВНЫХ и материаль ных ценностей. Социальность в образовательной сфере отражает и спосооству-ет исполнению важнейшей в ситуации системного кризиса миссии образования - гармонизации общественной жизни, установлению социальной стабильности, прогрессивному развитию конкретного человека и социальных общностей.

Социальность образования в содержательном плане рассматривается как дуальная категория по отношению к личностной ориентированности образования и отражает совокупность потребностей, мотивов, целей и представлений о результатах в образовательной сфере на трех уровнях: государственном, социально-стратифицированном и индивидуальном. Внешним выражением соци-апьности является трехуровневый социальный заказ, определяющий общность и противоречивость образовательных устремлений личности, социума и государства.

2. Модель изменения социального заказа образованию, реализация которой дает возможность приведения во взаимное соответствие потребностно целевой сферы личности, социально-стратифицированных сообществ и государства.

3. Модель социально ориентированной образовательной технологии, использование которой позволяет упорядочить процессы целеобразования и целеполагания в учебно-воспитательном процессе образовательного учрежде ния, влиять на жизненное целеполагание человека, реализовать процесс преемственности культуры, развитие способности к творческому преобразованию человека и мира.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, списка литературы. 

Методологический анализ понятия социальность

Для выявления внутренней сущности и внешних проявлений понятия "социальность" является целесообразным проведение его терминологического анализа.

Проблема социальности образования действительно существовала всегда Однако ее трактовка имела и имеет пока более социологический характер, чем педагогический: понятийный ряд, образованный корневой основой «социал», терминологически неоднороден, раздроблен, что порождает неоднозначность в толкованиях и осмыслении основ образования как философской категории, присущей социальному в человеческом сообществе. Было вьщвинуто предположение о противоречивости потребностей и целей в образовательной сфере со стороны государства, общества и личности и, следовательно, о неоднородности и противоречивости социального заказа образованию. Наличие противоречий обусловливает необходимость создания механизма их смягчения, таким механизмом может стать действующая модель изменения социального заказа образованию, с помощью которой реально можно способствовать формированию и развитию социальности представлений человека о целях и результатах обучения.

В данной главе проанализированы некоторые понятия рода корневой основы «социал», а именно: «социум», «социализация», «социальность». При этом возникла необходимость в анализе проблемы социальных дифиниций общества, поскольку было сденано предположение о неоднородности социального заказа образованию со стороны различных слоев.

Таким образом, понятие социум отождествляется с понятиями общность, общество и, следовательно, наиболее близким нам определением представляется следующее: "Общность есть совокупность людей, объединяемая исторически сложившимися устойчивыми социальными связями и отношениями и обладающая рядом общих признаков (черт, придающих ей неповторимое своеобразие). [4?5, с. 452-453].

Данное определение не исчерпывает тех смыслов, которые придают ему ученые различных областей. Так, социологический аспект понятия "социум" включает по мнению Ф.Знанецкого, Р.Макайвера "общность индивидов, совместно существующих и занимающих общее жизненное пространство". Философское значение данного понятия рассматривается в работах К. Маркса (введение понятия "общественные отношения"), уточнение о совместной хозяйственной, экономической, политической и других видов деятельности.

Психологический аспект понятия "социум" заключается, по определению Дюркгейма, Леви - Брюлля в инструментарии развития члена сообщества, которым является по отношению к нему само сообщество.

Таким образом, можно определить следующие характеристики социума: совокупность индивидов, территориальная принадлежность, совместность существования, общность хозяйственной, экономической, политической деятельности, влияние социума на развитие каждого члена. Для исследуемой проблемы наиболее важными из вышеперечисленных характеристик являются совместимость деятельности для членов социума и инструментально-развивающая функция социума.

А.В.Мудрик [294; с.28], анализируя понятие "социализации", отождествляет социум с понятием "общества", "общественная совокупность". Однако, на наш взгляд, идентифицировать смысловые значения этих терминов невозможно без сужения их содержания, поскольку понятие "социум" используется для обозначения как этнокультурно- территориальной группы, так и для определения меза- и микрогрупп, применяется к обозначению преимущественно макро-групп людей, также характеризующихся описанными признаками (совокупность, территория, общность деятельности). В этом случае социум представляет собой более гибкое понятие, универсальность которого позволяет оперировать им при описании макро-, меза- и микрогрупп человеческих сообществ, начиная от семьи и заканчивая населением континента, страны. В разное время философами и социологами были введены термины социальный класс, социальный слой, социальная группа, социальный(ая) страт(а). В данном исследовании мы сознательно не обращаемся к анализу термина "социальный класс", поскольку в переходный временной период (1990-2000 гг.) в России понятие социального класса оказалось размытым, утратив один из ведущих признаков, а именно, однотипность общественной собственности на средства производства [233; с. 15].

А.А.Амвросов, В.С.Семенов [11, 407], отождествляя термины страт и слой, относят их к промежуточным слоям, не образующим единого класса и различающимся между собой по роду занятий, доходом, месту жительства и другим признакам.

По определению из философского словаря "социальный слой -обозначение в социально неоднородном обществе отдельных социальных групп, например, интеллигенции и служащих, или социальных групп внутри класса, части класса, т.е. выражения классового деления". [475; с.639]. Социальные слои являются вторичным социальным явлением по сравнению с социальным классом.

Эволюция понятия «образовательная система»

Категория "образования" не является абстрактной, поскольку обладает свойством прикладное, выражающимся в потребностях и запросах общества на образованность его членов; возведении свойства образованности в ранг наиважнейших характеристик общества; создании ситуации востребованности образования и образовательных услуг, улучшение их качества, а также в создании, отлаживании, усложнении и совершенствовании учреждений, заведений, в которых осуществляется образование как деятельность и как процесс.

Заведения, в которых организуется образовательный процесс, имеют тысячелетнюю историю. Целью данных заведений издавна являлось обучение детей в возрасте (7-9) - (13-17) лет основам элементарных знаний, а в последствии - наук.

Исторически сложилось так, что образование служило инструментом, условием и средством передачи человеческого опыта (индивидуального и социального), традиций (этнических, производственных, культурных).Сегодня образование рассматривается и действует как транслятор культуры, как способ и механизм культурного развития, как отдельных социумов, так и мирового человеческого сообщества в целом.

С возникновением обучения возникла проблема отбора его содержания, а затем проблема организации деятельности по обучению, т.е. проблема создания технологий обучения.

Проблемы множились, порождая друг друга: технологии обучения требовали подготовки кадров и разработки инструментария; содержание обучения нуждалось в систематизации и способах отбора; появились первые представления о целях и результатах обучения. Возникли объективные предпосылки для разработки единого общенаучного подхода для обслуживания развития научной и прикладной сферы педагогической деятельности. Таковым явился системный подход.

По мнению А.Андреева [16; с.44] пионерами системного подхода к определению категории "образование" следует считать Д.В.Данилевского и О.К.Филатова, согласно утверждению которых образование как философская категория имеет 4 аспекта: ценностный, системный, процессуальный и результативный.

Рассмотрим системный аспект категории "образование".

Под системой понимается общенаучная категория, представляющая собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство.

Система в педагогике отличается от любой другой системы (технической, промышленной, политической и т.п.) своим функциональным назначением, несмотря на сходство систематизирующих признаков: совокупность элементов, целостность, иерархичность, субординация связей, взаимодействие со средой, целеустремленность. Согласно рассуждениям О.К.Филатова, система - это совокупность взаимодополняющих элементов, обеспечивающих ей целостное функционирование и если система теряет или приобретает новые элементы, то она может либо разрушаться, либо изменяться. При разрушении системы ее функционирование прекращается. При изменении системы меняется режим ее функционирования. Изменение режима функционирования системы может потребовать ввода нового элемента или вывода какого-либо из имеющихся элементов.

Существует термин "консервация системы" - прекращение ее функционирования при сохранении элементов системы, их связей, гарантирующих сохранение самой системы.

Авторы теории систем А.А.Богданов, Г.Г.Воробьев, Л.Д.Питер, вводят понятие стагнации системы. Под стагнацией понимаются процессы застоя, которые препятствуют развитию системы и .способствуют механизму ее саморазрушен ия.

Системная теория распространилась в науке в конце 50-х начале 60-х годов. Родившись в недрах кибернетики, она быстро завоевала признание в других научных отраслях. В конце 70-х - начале 80-х годов понятие системы пришло в педагогическую науку. Основные труды по системному подходу в педагогике принадлежат Ф.Ф.Королеву, Ю.А.Конаржевскому. Рассмотрим эволюционный путь изменения содержания понятия «образовательная система», с позиций социальности. Эволюция (от лат. evalution - развертывание, изменение, превращение) - последовательное изменение явления, процесса, происходящее путем изменения отдельных его элементов. Эволюция может вести к усложнению, дифференциации, повышению уровня организации системы или, наоборот, к понижению этого уровня [464; с.786]. Термин "эволюция" применяется к обозначению изменений биологического характера в природных организмах, в жизни вообще; лингвистических преобразований корневых основ слов; изменений языка или языковой группы, в некоторых технических отраслях знания, в социологии, а также для характеристики социальных процессов.

Применяя термин «эволюция» для характеристики изменений понятия «образовательная система», мы использовали его значение для описания изменений в содержании понятия «система» применительно к образовательному пространству.

"Системный" понятийный хаос мешает однозначному определению смыслового содержания понятия "образовательная система", выявлению и структурированию элементов этой системы, классификации методологического подхода к изучению закономерностей образовательных систем.

Вариативность технологического компонента образовательной системы

Следует пояснить, почему в центре внимания мы помещаем именно технологический компонент образовательной системы как наиважнейший и решающий в развитии, формировании и интериоризации мотивов, потребностей, запросов, целей и представлений о результатах образования у конкретного индивида и у совокупности людей, которой является социальная группа, страт, слой.

В качестве компонентов образования мы ранее выделили идею, цель, целеполагающую деятельность, результат. Элементами целеполагающеи деятельности были обозначены содержание образовательной деятельности и ее технология.

Содержательный компонент образования характеризуется тем, что: реализует уже имеющийся, сформированный индивидуальный, социальный и государственный заказы образованию; формирует и развивает социальный заказ в образовательном пространстве, усложняет и упрочивает то, что подлежит интериоризации в виде образовательных потребностей и запросов. В последнее десятилетие наметилась устойчивая тенденция вариативности образования, образовательных систем, образовательных технологий.

Избирая социально-системный и системно-ориентационный подходы в качестве методологической основы исследования и используя логический принцип транзитивности» согласно которому два указанных подхода дают в со вокупности социально-ориентационную основу изучения социальности образо вательных процессов, мы отдаем себе отчет в том, что многоуровневость соци ального заказа в образовании обусловлена также раздробленностью частнопе- дагогических методологических подходов к организации систем образования. Среди них: индивидуально-личностный, индивидуализированный, информаци онно-аксиологический, деятельностно-техно логический, личностно- ориентированный и другие.

Реализация каждого из указанных подходов обуславливает изменения и результат в образовательной деятельности. Было бы справедливым утверждение о том, что общеметодологические и частнометодологические основы образова тельного процесса формируют вариативность его целей. Однако, цел полжшш как педагогическая составляющая образовательного процесса в современной российской системе образования, несмотря на ею декларируемые, прописываемые, вербализованные в различных формулировках варианты, является подчиненным единому государственному образцу образовательной цели, заявленному в Законе об образовании Российской Федерации. Содержательный компонент образования:

реализует уже имеющийся, сформированный индивидуальный, социальный и государственный заказы образованию;

формирует и развивает социальный заказ в образовательном пространстве, усложняет и упрочивает то, что подлежит интериоризации в виде образовательных потребностей и запросов.

Без сомнения, содержание как основной элемент деятельности определяет систему знаний, умений и навыков, формирующуюся у индивидуума; обусловливает успешность и эффективность развития личности обучаемого и вос-питуемого; детерминирует изменение образовательной системы. Поэтому содержание образования первично по отношению к технологиям образовательной деятельности.

Но содержательный компонент не обладает свойством динамичности и посему требует некоего механизма, с помощью которого реализуется его направленность, сущность и может быть не только получен, но и оценен, скорректирован и спрогнозирован результат, соответствующий цели и содержанию образования.

В роли такого механизма выступает технологический компонент_образо-вания, который обладает свойствами динамичности, многовариантности, гибкости, трансляции и др. В данной главе рассматриваются вопросы вариативности технологического элемента образовательных систем; проблема моделирования образовательных технологий в зависимости от выполнения и конструирования разноуровневого социального заказа образованию; отличительные аспекты социальности технологий дифференциации в образовании.

Сделана также попытка определить социальные критерии эффективности педагогических технологий, проанализированы данные экспериментального исследования образовательных технологий с точки зрения выявления их возможностей в формировании социапьного заказа разных уровней.

Образовательная система имеет три основные подсистемы: учебно-воспитательную, управленческую и систему, обеспечивающую функционирование системы.

Учебно-воспитательная подсистема, как было рассмотрено в разделе 2.2, с точки зрения образовательного процесса включает несколько элементов, а именно: целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Социальность целевого элемента (или компонента) учебно-воспитательной подсистемы определяется сочетанием проявлений принципов общности и особенного, ведущими из этих проявлений являются: декларирование, навязывание, предложение и присвоение целей образования социумом, социальными группами, стратами, индивидами. Особенное противоречивое проявляется в неуправляемости целеобразования на уровне отдельных социальных групп (стратов), отдельных образовательных систем, а также членов социума.

Прогнозирование тенденций изменения и формирования социального заказа образованию

Завершая исследование по проблеме социальности современного образования, мы обращаемся к анализу тенденций развития образовательных систем и социальному заказу образованию в целом. Такой анализ возможно осуществить, опираясь на теорию педагогического прогнозирования и используя социологические посылки теории социальной мобильности.

В данном параграфе представлены результаты изучения возможных изменений социального заказа на двух уровнях - индивидуальном и социально-групповом. Прогнозировать изменение социального заказа на уровне государства не представляется возможным в нашей работе, т.к. это связано с формированием прогностического пакета в различных областях жизнедеятельности общества - политической, экономической и пр.

Педагогическое прогнозирование представляет собой сложный процесс моделирования, описания и оценки достоверности предвосхищаемых (прогнозируемых) педагогических событий, процессов, результатов и описывается (по Д.Л.Константиновскому) [200, с. 113] следующими признаками: информативностью, связанностью с будущим, использованием прошлого опыта, вероятностным характером,зависимостью от условий, научной обоснованностью и использованием закономерностей.

Однако, согласно мнению З.Бартеля, прогнозы отвечают на вопрос, что будет, если будут выполнены определенные условия.

Целью педагогического прогнозирования является выявление тенденций развития образовательных процессов и определение направлений глобальных изменений в образовательной сфере (Б.С.Гершунский [96]). Из-за многофакторности и многовариативности результатов педагогического процесса остается открытым вопрос о достоверности прогностических утверждений. По мнению В.И.Гинецинского, достоверность педагогического прогноза не может быть оценена выше, чем 0,15-0,27 [102].

Ориентируясь на работы В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, мы придерживаемся той структуры процесса прогнозирования, которая складывается из двух типов прогноза: генерационного и экстраполяционного.

Генерационный прогноз предполагает предвидение и прогностическое описание отдаленных во времени результатов совершенного действия, выполненного плана, протекающего ныне процесса. Результаты могут быть выражены качественно, количественно, проявляться в системе отношений индивида с социумом, в его личной и профессиональной судьбе и деятельности.

Качественные результаты могут быть выражены в высоком уровне образованности выпускника школы, его потребности и готовности продолжать образования как широкое, так и узкопрофильное, получать возможно более глубокую специализацию в избранном виде деятельности с целью получения высоких результатов в профессиональной области.

Количественные результаты могут характеризоваться совокупными показателями качественных результатов группы, коллектива выпускников школы, что выражается в числовых вариантах, процентных соотношениях, количественных показателях поступивших и окончивших ВУЗ по избранному профилю, работающих 5-7-10 лет по профилю специальности, избранной юношеском возрасте и т.п.

Проявление результатов генерационного прогноза в системе отношений человека в социуме выражается индивидуально и изменению в традиционном виде не подлежит, однако описать это можно с помощью методик включенного наблюдения, позволяющих определить особенности индивида по отношению к самому себе, к людям, окружающему миру.

Генерационный прогноз характеризуется следующими признаками:

Долгосрочность (прогнозируемые процессы, явления, результаты,оттдаленность которых от 5-ти лет и более);

Множественность прогнозируемых вариантов развития явления, процесса, результата. Данная характеристика описывает, в частности, особенность, присущую отчасти экстаполяционному прогнозу, а именно, описание возможных отрицательных результатов педагогического процесса;

Динамика социальных явлений, связанных с образовательной областью (демографическая динамика, экономические преобразования, социальные реформы и т.д.).

Генерационный прогноз в образовательной, педагогической сфере возможен лишь на базе социально-экономических прогнозов. Однако, согласуясь с целью и задачами данного исследования, мы полагаем невозможным представление последнего вида прогнозов в нашей работе. Поэтому принимаем за основу схему общепринятого социально-экономического прогноза, а именно: подразделение социально-экономических прогнозов на 3 условных базиса: Благоприятный для развития сферы образования; Неблагоприятный для образования в целом; Сохранение стабильной нынесложившейся ситуации.

Благоприятный социально-экономический прогноз характеризуется стабилизацией экономики и тенденциями к росту объемов производства; минимальными инфляционными процессами; приближением уровня жизни населения к среднеевропейскому стандарту; развитием концепций социального патронирования в обществе в целом.

Экстраполяционный прогноз имеет целью описание ближайших во времени результатов действий, деятельности, протекающего процесса в целом. Время экстраполяционного прогноза определяется в пределах от 6 мес. до 1-2 лет. Результатами экстраполяционного прогноза являются, в основном, качественные изменения в мотивационной, эмоционально-чувственной сферах школьника,качественном уровне его знаний, умений, навыков по конкретному предмету, его интеллектуальном потенциале, изменении самосознания, степени выражения потребностей в самоопределении и самореализации.