Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 11
1.1. История и современное состояние стандартизации высшего профессионального образования 11
1.2. Теория и методология многопрофильной подготовки специалистов, как отражение многообразия человеческой деятельности 36
ГЛАВА 2. Стандартизация как отражениеподготовки специалистов высшего профессионального образования 60
2.1. Квалификационные характеристики как основа разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования по специальности 60
2.2. Государственный образовательный стандарт как структурированное и систематизированное отражение подготовки специалистов высшего специального
профессионального образования к деятельности 77
ГЛАВА 3. Государственный образовательный стандарт подготовки специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России 98
3.1. Содержание государственного образовательного стандарта подготовки специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России 98
3.2. Общая методика разработки и внедрения государственного образовательного стандарта высшего специального
профессионального образования 120
Заключение 140
Список источников и литературы 145
- История и современное состояние стандартизации высшего профессионального образования
- Теория и методология многопрофильной подготовки специалистов, как отражение многообразия человеческой деятельности
- Квалификационные характеристики как основа разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования по специальности
- Содержание государственного образовательного стандарта подготовки специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние реформирования экономики, социальной жизни, затрагивает реформирование и высшего образования. Реформирование образования должно быть направлено в первую очередь на повышение его качества, в том числе и качества высшего военно-профессионального образования. С решением этой задачи неразрывно связана проблема стандартизации.
В общем теоретическом и методологическом плане стандартизации образования, в научной проработке этой проблемы сделаны существенные шаги. Разработчиками стандартизации образования выступили применительно: а) к общему образованию — Леднев В. С, Рыжаков М. В., Шишов С. Е.; б) к начальному профессиональному образованию — Бутко Е. Я., Елистратов А. В., Лейбович А. Н., Смирнов И. П. и др.; в) к среднему профессиональному образованию — Анисимов П.Ф., Антонов В. Н., Байденко В. И., Манькова О. Б., Рози-на Н. М., Семушина Л. Г., Сериков В. В., Татур Ю. Г. и др.; г) к высшему профессиональному образованию, в т. ч. к высшему техническому образованию — Байденко В. И., Галямина И. Г., Гладун А. Д., Коломиец Б. К., Максимов Н. И., Мануйлов В. Ф., Петин Б. Ф., Пузанков Д. В., Селезнева Н. А., Сенашенко В. С, Сериков В. В., Соколов В. М., Соловьев В. П., Суханов А. Д., Татур Ю. Г., Шад-риков В. Д., Шестаков Г. К. и др. Однако целый ряд вопросов остается неразработанным и требует дальнейшего исследования. Часть из них возникает при решении проблем стандартизации военного профессионального образования.
Основой для разработки образовательных стандартов высшего военного образования служат работы в области военной педагогики, исследования
ЦОПИ ФПС России, ВУЗов ФПС России, целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, в которых рассматриваются особенности подготовки офицерских кадров. С учетом специфики военно-профессионального образования и военно-профессиональной деятельности выпускников высших военно-учебных заведений эти вопросы, рассматриваемые в трудах военных педагогов-исследователей и практиков: Алексеенко В. А., Барабанщикова А. В., Бар-маса С. М., Безуглова И. Г., Герасимова В. Н., Грекова Ф. В., Давыдова В. П., Драгомирова М. И., Дьяченко М. И., Железняка Л. Ф., Зайончковского П. А., Каменева А. И., Князева А. М., Короткова Э. Н., Липского И. А., Макарова С. О., Мачулина В. В., Михайловского В. Г., Панова А. Н., Панюкова А. П., Пес-това В. А., Суворова А. В., Съедина С. И., Теплова Б. М. и др. получили достаточно полное освещение.
Анализ основных отечественных и зарубежных педагогических и военно-педагогических нормативно-правовых, научных и литературных источников по проблемам качества образования и его стандартизации показывает, что разработка государственного образовательного стандарта является актуальной, насущной, социально значимой проблемой и требует к себе нарастающего внимания педагогов-исследователей высшей военной школы. Он востребован самой жизнью, современной реальностью охраны и защиты государственной границы Российской Федерации, практикой подготовки офицерских кадров оперативно-тактического уровня.
Научные выводы и положения, разработанные ранее в общей педагогике, педагогике высшей школы, военной педагогике и педагогике высшей военной школы послужили методологическими и теоретическими основами разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования1. Это и составило основное направление настоящего исследования.
Объект исследования: стандартизация в государственной системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста "Управление защитой и охраной Государственной границы Российской Федерации"2.
Цель исследования: разработка государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования и общая методика его реализации в системе высшего военно-профессионального образования.
Гипотеза исследования: государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования характеризуется спецификой своей структуры и содержания, что обусловлено особенностями военно-профессиональной деятельности выпускников. Разработка такого стандарта предполагает учет особенностей их военно-профессиональной деятельности. Это и определило его содержание. 1 Далее в тексте диссертации под государственным образовательным стандартом высшего специального профессионального образования подразумевается государственный образовательный стандарт второго высшего профессионального образования подготовки специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России. 2 Государственный образовательный стандарт высшего специального профессио- нального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста «Управление защитой и охраной Государственной границы Российской Федерации» сокращенно будем называть государственным образовательным стандартом высшего специального профессионального образования или ГОС-ВСПО.
Задачи исследования включают: историко-педагогический анализ содержания и нормативно-правовой базы стандартизации высшего профессионального образования; теоретико-методологическое обоснование многопрофильной подготовки специалистов; - обоснование особенностей профессиональной деятельности офицерских кадров оперативно-тактического уровня войск и органов ФПС России как основы разработки государственного образовательного стандарта по специальности; - изучение подходов к проектированию государственного образовательно го стандарта высшего специального профессионального образования для сило вых ведомств; - выявление особенностей и разработка содержания государственного обра зовательного стандарта высшего специального профессионального образования; - обоснование общих подходов к разработке и внедрению государственно го образовательного стандарта высшего специального профессионального об разования.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, личностно-деятельностный подход, основные положения концепции гуманистической психологии, развивающего и проблемно-деятельностного обучения.
Системный анализ исследуемой проблемы опирался на: общенаучные и прикладные достижения философии, военной истории, военной науки, общей теории систем, теории управления и принятия решений; идеи, понятия, закономерности, принципы, изложенные в общей теории педагогики, в теории об- разования и обучения, в теории и методике воспитания, в теории организации и управления в системе образования. Фактическими прикладными ориентирами, позволяющими производить различного рода сопоставления и оценки, являются нормативно-правовые акты Российской Федерации в области образования, охраны и защиты Государственной границы Российской Федерации, документы и материалы ФПС России.
В ходе работы над проблемой использованы следующие методы исследования: проблемно-ориентированный анализ; моделирование и проектирование; системный анализ нормативных и учебно-методических литературных источников и документов, структуры и предназначения должностей в системе ФПС России, функциональных задач, решаемых специалистами войск и органов ФПС России; опыт планирования подготовки специалистов высшего специального профессионального образования для войск и органов ФПС России; педагогические наблюдения; изучение результатов деятельности выпускников; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Исследование проводилось в 7 ВУЗах ФПС России, Управлении высших учебных заведений ФПС России и трех соединениях ФПС России в течение 1996-2000 годов.
На первом этапе (1996-1997 г.г.) осуществлен предварительный анализ документальных источников по исследуемой проблеме, историко-педагогический анализ развития профессионального образования и нормативно-правовой базы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, сбор и накопление научно-теоретического, доку- ментального и практического материала. На этой основе проведен анализ уровня теоретической разработки и возможности практического решения задач перехода от подготовки специалистов, исходя из чисто квалификационных требований заказчиков к выпускнику, к их подготовки на базе специально разработанного государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования и определены особенности профессиональной деятельности специалистов оперативно-тактического уровня.
На втором этапе (1997-1999 г.г.) в масштабе ФПС России разработаны подходы к содержанию и особенностям государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования.
Разработан вариант государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) отработана и теоретически обоснована специфика структурной организации и содержания государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования, разработана общая схема и методика внедрения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые обоснованы общие подходы к разработке и внедрению государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования; определена нормативно-правовая база стандартизации высшего специального профессионального образования; сформулированы принципы разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования; обоснованы требования к подготовке специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России; подготовлен теоретически обоснованный государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования.
Практическая значимость исследования: впервые в системе высшего военного образования разработан и утвержден в Министерстве образования Российской Федерации государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования.
Результаты исследования послужили научно-методической основой проектирования государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования подготовки офицерских кадров оперативно-тактического уровня для силовых ведомств, создания и организации функционирования системы его разработки и внедрения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается исходными общеметодологическими положениями; сочетанием методов исследования, соответствующих его целям; осуществлением внедрения разработанного государственного образовательного стандарта в практику подготовки офицерских кадров оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России; применением апробированного инструментария и разнообразием исследовательских процедур и приемов.
Положения, выносимые на защиту: - принципы разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования; - подходы к моделированию государственного образовательного стандар та высшего специального профессионального образования; содержание государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования; требования к профессионально важным качествам специалистов военного профиля.
Апробация работы: государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования утвержден в Министерстве образования Российской Федерации и внедрен в образовательный процесс Академии ФПС России.
Результаты исследования: реализованы по итогам и в ходе выполнения комплексных НИР "Выпускник", "Профотбор", "Оптимизация"; использованы при разработке приказов и директив Директора ФПС России (1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), учебных планов и программ Академии ФПС России.
По структуре диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем диссертации — 155 страниц машинописного текста.
История и современное состояние стандартизации высшего профессионального образования
Историко-педагогический анализ литературных источников по проблеме стандартизации образования (Байденко В. И., Ильин Г. Л., Соколов В. М., Су-бетто А. И., Шишов С. Е. и др.) свидетельствует о технологическом происхождении этого понятия (продукт индустриального общества), метафоричности его использования вследствие переноса из технической сферы в социальную [52, 41]. Стандарт —- это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса. Само появление образовательного стандарта есть проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование.
С момента возникновения образования, как самостоятельной сферы человеческой практики, актуальными стали и проблемы фиксации содержания образования, особенно при переходе к массовым формам обучения. При индивидуальном обучении в виде квазистандарта выступал личный план и программа конкретного профессора (Платон). На определенном этапе развития образования стандартом выступают учебники. Далее, когда появляется многообразие учебников, стандартизация начинает идти через образовательные программы.
И уже после этого на определенном этапе возникло понятие стандартизации, которое в разных странах понимается по-разному. Следовательно, стандартизация образования — проблема международная.
В 1946 г. была создана Международная организация по стандартизации — ИСО (International Organization for Standardization), главная цель которой — содействовать развитию стандартизации и связанных с ней областей знания. На ИСО возложен ряд задач, основными из которых являются: координация и унификация международных стандартов; разработка международных стандартов и внедрение их в практику; осуществление обмена информацией в области стандартизации и т. д. В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта профессионального образования [10,30]. Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в Докладе о положении дел в области образования в мире за 1993 г. ЮНЕСКО, в котором выделен раздел "Поиск стандартов" [38, 86-87].
Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО — ISCED), рассчитанной на то, чтобы служить инструментом, способствующим сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании как по отношению к отдельным странам, так и в международном масштабе [66].
Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями: «Инициативой центра педагогических исследований (CERL)», «Европейским центром развития профессиональной подготовки (CEDEFOR)", опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г., ст. 128 и на решение Совета ЕС о соответствии квалификационных удостоверений между странами — членами ЕС.
В целях творческого использования международного опыта стандартизации образования рассмотрим особенности образовательных стандартов США и Великобритании.
США, защищая интересы бурно развивающейся системы образования и интересы потребителей ее услуг, в конце XIX века нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами [100, 12-23]. Они включали в себя описание стандартизированных характеристик, таких как миссия и цели вуза, финансы, физические сооружения, материалы, оборудование, библиотеки и обучающие ресурсы, учебные программы и их эффективность, непрерывное образование и специальная учебная деятельность, обучающий персонал, администрация, студенты, научно-методическая и научно-исследовательская работа, аспирантские программы [120; 121; 122] и т. д.
В США многие годы действует очень развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют как обязательную часть приемной процедуры
The Scolastic Aptitude Test (SAT) [76]. SAT — это трехчасовой тестовый экзамен, впервые введенный в 1926 году. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 году Советом колледжей была утверждена Программа тестов американских колледжей The American Testing Program и оценочные экзамены — ACT Assessment, использование которых в последние годы возрастает.
Претендентам на магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (GRE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Tests[75]. Претендующий на должность в фирме, как правило, также подвергается тестированию для оценки его подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что все эти отработанные и общепризнанные тестовые системы, определяющие степень подготовленности претендента на место в колледже, университете, в магистратуре или в фирме, пусть не явно и не полно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к подготовленности выпускника соответствующей образовательной ступени, а поэтому могут рассматриваться как инструмент оценки степени достижения требований к выпускнику. При этом, однако, само явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому, такой путь становления требований к подготовленности выпускника, требований, составляющих важнейший компонент государственных образовательных стандартов, нельзя рассматривать как оптимальный.
Более оптимальным путем построения согласованного комплекса диагностических требований к подготовленности выпускника, включающего сами требования и инструментарий оценки их достижения, является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки), включая создание тестов направленной валидности, а после формирования требований к подготовленности выпускника — последующую взаимную коррекцию требований и средств оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования. При таком подходе не отбрасываются, а используются результаты успешных попыток разработки тестов, опережающих требования, и другие разработанные ранее средства оценки выпускников, если они согласуются с установленными требованиями к уровню их подготовленности. Особенности образовательных стандартов США следующие:
- они регулируются нормативными документами: "Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности"; "Joals for Education. US Departament of Education, Wash., D. C. 1990"; "Документ «Америка в 2000 г.: стратегия образования» (1991); программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США — «Цели 2000: достижение национальных целей образования» (1991);
- стандарты носят рекомендательный характер, несмотря на то, что создан и функционирует Национальный Комитет по образовательным стандартам и тестированию (1991);
- стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области реформы образования), а именно предусматривает:
- достижение фиксированных показателей;
- выпускные экзамены в конце каждого уровня образования по (ISCED); интерпретацию учебного плана как общей усредненной картины по стране;
- усиление главных академических предметов, формирование установка на недопустимость их ускоренного изучения;
- устранение проявлений бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности.
Теория и методология многопрофильной подготовки специалистов, как отражение многообразия человеческой деятельности
Специфика стандарта высшего специального профессионального образования предопределена содержанием и структурой деятельности специалистов. В изучении деятельности специалистов автор опирался на концепции деятельности и методологические подходы к её рассмотрению К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Е. Б. Старовойтен-ко, Г. В. Суходольского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова , а также на исследования в области психологии труда В. П. Дружинина, В. П. Зинченко, А. В. Карпова, Б. Ф. Ломова, К. К. Платонова и других отечественных ученых.
Личность реализует индивидуальный способ деятельности в профессии, а весь спектр её качеств выступает при этом исходной базой для формирования психологической системы деятельности. В. Д. Шадриков выделяет компоненты функциональной системы деятельности и основные функциональные блоки [114,12]: - мотивы деятельности; цели деятельности; - программа деятельности; - информационная основа деятельности; - принятие решений; - подсистемы деятельностно-важных качеств.
Все блоки данной системы деятельности взаимосвязаны. Их выделение имеет принципиальное значение для исследовательской работы относительно деятельности.
Опираясь на исследования психологии, следует полагать, что личность несет в себе условно-рефлекторные компоненты поведения направленные на удовлетворение потребностей. В плане исследования нас интересуют три базовые категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Важно то, что профессиональная деятельность включает в себя элементы всех трех названных категорий. Принципиально важным является разноуровневое сочетание в профессии названных категорий и мотивационные ориентации личности, их соотнесенность с возможностью реализации в профессиональной деятельности. В связи с задачами отбора кадров на учебу в Академию ФПС России важно определить насколько избранная профессия способна удовлетворить потребности личности в соответствии с определенной иерархией.
Особенности принятия профессии порождают желание выполнить её определенным образом, определяют систему деятельности личности в профессии. Кроме того, в процессе профессиональной деятельности происходит динамика мотивов, наблюдаются сдвиги в параметрах привлекательности профессии.
Существенным фактором, который необходимо исследовать на этапе работы с абитуриентами, являются показатели, достигнутые в профессиональной деятельности — постфактум получения первого высшего профессионального образования. Достигнутые высокие показатели и положительное подкрепление абитуриента ранее, достаточно высокий рост его профессионального мастерства позволяют прогнозировать более высокий уровень мотивации к профессиональной деятельности. Соответственно, профессиональные неудачи и малосодержательная работа приводят к формированию отрицательной мотивации к деятельности. Представление особенностей деятельности и принятие её абитуриентом — принципиальный этап освоения. В связи с этим актуальным является включение в образовательный стандарт этапа исследования уровня готовности (подготовленности) к поступлению в Академию. На этом этапе диагностируется мотивационный блок и основные мотивации поведения абитуриента. Исследование мотивационной сферы личности на этапе поступления в Академию, как элемента подготовленности к дальнейшему профессиональному развитию, позволяет прогнозировать целостное поведение, деятельностную активность.
На основании проведенного исследования можно предопределить актуальную мотивацию специалиста высшего специального профессионального образования, которая соотносилась бы с эффективной деятельностью после завершения обучения в Академии. Качественно у такого специалиста должны преобладать духовные и социальные потребности в виде актуальных для профессиональной деятельности идеалов, убеждений, установок, социальных норм поведения.
Центральным компонентом психологической системы деятельности является её цель. Обычно выделяется два аспекта цели: во-первых, как идеальный или мысленно представляемый ее результат; во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей).
Нормативный результат деятельности по охране государственной границы отражает общественное значение и государственно-важные потребности. Общественное значение деятельности специалиста ФПС России крайне велико. Вместе с тем личностный смысл такой деятельности может существенно разниться. В деятельности субъект ориентируется на параметры, которые прежде всего личностно значимы и соотносимы с мотивационным блоком.
Государственный образовательный стандарт представляет собой разработанный нормативный блок, регламентирующий процесс и критерии достижения целей образовательной деятельности. Особенности стандартизации подготовки специалистов высшего специального профессионального образования предполагают представление о программе и информационной основе профессиональной деятельности.
Деятельность специалиста ФПС России предполагает переменную структуру (совокупности последовательного выполнения действий, различающиеся по эффективности), а также соответствующую информационную основу. Под информационной основой деятельности понимается совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющие правильно ее строить.
Деятельность специалиста высшего специального профессионального образования и сама её информационная основа предполагает общий (открытый) функционально-информационный блок и специальный (закрытый).
Квалификационные характеристики как основа разработки государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования по специальности
Продолжительное время проблема государственных образовательных стандартов вызревала в работе над квалификационными характеристиками выпускников — нормативными документами, появившимися в высшей школе в начале 80-х годов XX века. Они «раскрывали профессиональное назначение специалистов и требования к их подготовке» [55; 96]. Для целей проверки соответствия уровня подготовки выпускников требованиям, содержащимся в квалификационных характеристиках, были разработаны специальные фонды комплексных квалификационных заданий.
Наличие уникального опыта разработки стандартов для специальностей высшего образования в виде квалификационных характеристик, квалификационных требований и фондов комплексных заданий на основе системно-деятельностного подхода [33; 41; 42; 65; 83] значительно облегчило разработку модели специалиста высшего специального профессионального образования ФПС России.
Основная идея системно-деятельностного подхода к созданию квалификационных характеристик (и сопряженного с нею фонда комплексных квалификационных заданий) реализуется через конструирование обобщеных видов и задач деятельности специалиста. Именно эта идея построения системной совокупности обобщеных видов и задач деятельности специалиста, использующая в идеале методы и результаты построения профессиограмм и моделей деятельности специалиста определенного профиля и квалификации, позволила автору разработать квалификационные характеристики выпускника Академии ФПС России.
Построение концептуальной модели выпускника началась с описания тех свойств модели, которые являются общими (инвариантными) для всех направлений подготовки. Стратегическая цель конкретной образовательно-профессиональной программы представлялась в виде квалификационной характеристики специалиста, на подготовку или повышение квалификации которого направлена программа. В зависимости от объема учебных часов, тематики и категории пользователей квалификационная характеристика отражала все аспекты деятельности профессионала (область и направления деятельности, типы организаций, для которых он готовится и должности, которые он может занимать, требования к личностным качествам, выполнению должностных обязанностей, умениям, навыкам, способам деятельности и знаниям) или лишь отдельные ее параметры.
Построенная по такому принципу квалификационная характеристика позволяла не только оценивать достижение целей программы, но и проектировать образовательный процесс с четкой ориентацией на конечный продукт, прежде всего на личностно-деятельностные компоненты профессиональной подготовки.
Как квалификационные характеристики и квалификационные требования стали основанием разработки средств комплексной оценки качества подготовки специалистов высшего профессионального образования (в первую очередь — фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям), так и государственные образовательные стандарты, в принципе, являются содержательной основой разработки системы комплексной оценки подготовки специалистов высшего профессионального образования и в первую очередь — средств итоговой государственной аттестации выпускников.
Моделирование в общем виде представляет собой достаточно сложный процесс теоретического, практического построения и изучения реально существующих и перспективных объектов, предметов и явлений, служащих в целях улучшения их характеристик, совершенствования системы создания и процесса управления их формированием.
Подход к решению проблем подготовки, с точки зрения модели специалиста, приобрел множество сторонников, прежде всего в лице самих ВУЗов. Процесс подготовки специалистов потребовал разработки более конкретизированных моделей, которыми стали квалификационные характеристики специалистов. Они стали более удобным основанием для разработки учебных планов, структурно-логических схем, всей системы организации и планирования подготовки обучаемых, распределения и использования выпускников. Однако на сегодняшний день в ВУЗах ФПС России квалификационные характеристики не вполне отражают свойственные им основания. Поэтому неслучайно обращение ВУЗов к опыту стандартов образования, как развернутой, концептуально-логической, философско-методологической основы подготовки специалистов.
Над проблемой и подходами к построению модели специалиста работали И.И. Сигова, по мнению которой модель специалиста — это его образ, каким он должен быть до определенного периода времени, выраженный определенной документацией (паспортом специалиста) [82].
A.M. Немчин под моделью специалиста понимает совокупность представлений о нем, относящуюся к определенному периоду времени и выраженную в виде логических, графических, математических зависимостей и описаний.
Ю.М. Лавриков считает, что модель специалиста должна быть только отражением учебных планов, программ и других документов, регламентирующих учебный процесс в ВУЗе.
В литературе можно выявить и другие точки зрения. Например, В. Р. Ока-зов и К. П. Селезнев исходят из положения, что модель специалиста следует рассматривать как норму, как эталон общественно необходимых требований к его квалификации. Данный эталон должен содержать сведения о том, что специалист должен делать, чем владеть, о чем иметь ясное представление, с чем должен быть знаком, а также перечень дополнительных требований (морально-политических, эстетических, эмоционально-волевых и т.п.).
В работах Н. С. Пантиной и В. Е. Анисимова рассматривается модель личности специалиста, состоящая из модели специалиста и модели его подготовки, причем обе конструируются раздельно.
Интересна концепция Е. Э. Смирновой, в которой в основу модели специалиста положена модель его деятельности. Критерием обоснования этой концепции выступает практика с ее сегодняшними и перспективными требованиями [98]. Под моделью специалиста понимается определенный свод требований, которые предъявляет практика к выпускнику и которые должны найти свое отражение в подходах к построению государственного образовательного стандарта. Государственный образовательный стандарт может состоять из двух самостоятельных моделей — деятельности и подготовки.
Е.Э. Смирнова и А.П. Сопикова выделяют структурные компоненты, которыми должно, по их мнению, оперировать высшее учебное заведение, осуществляя подготовку специалистов. Такой подход напрямую перекликается с требованиями к образовательным стандартам: проблемы, решаемые специалистом по предназначению; знания, применяемые им при этом; типы деятельности (или виды работ), реализуемые им; умения и навыки, необходимые ему для работы; функции, которые осуществляет специалист в производственном процессе.
Содержание государственного образовательного стандарта подготовки специалистов оперативно-тактического уровня для войск и органов ФПС России
Изменившиеся геополитические и геостратегические условия, появление комплекса принципиально новых угроз безопасности России потребовали трансформации Пограничных войск в специальную государственную службу (ФПС России), как самостоятельную структуру в системе национальной безопасности страны, обеспечивающую реализацию государственной политики Российской Федерации в сфере защиты государственной границы, территориального моря, континентального шельфа и исключительной экономической зоны государства, а также решения задач по охране морских биологических ресурсов и осуществлению государственного контроля в этой сфере. При этом, в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации ФПС России координирует деятельность федеральных органов исполнительной власти, субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, сил и средств, находящихся в их распоряжении, в выполнении вышеперечисленных задач.
Новые условия деятельности ФПС России, расширение объема и содержания решаемых задач задач вызвали необходимость разработки особой организационной струтуры, а также научного поиска и применения на практике новых форм, методов и способов защиты политических, экономических, правовых и иных интересов государства и, соответственно, подготовки высококвалифицированных специалистов.
В структуре ФПС России появились новые составляющие, такие как пограничная стража, органы международно-договорной и погранпредставитель-ской деятельности. Дальнейшее развитие получила разведывательная, контрразведывательная и оперативно-разыскная деятельность. Совершенно новое наполнение получил пограничный контроль, который теперь составляет самостоятельную отрасль деятельности. На сегодняшний день войсковая компонента охраны государственной границы составляет всего 20% (30% — пограничный контроль, 30 % — оперативное прикрытие, 10% — другие виды деятельности по охране и защите границы).
С учетом вышеизложенных задач, в целях разработки теоретических положений по перечисленным проблемам, по тактике действий войск и органов ФПС России в современных условиях, для участия в разработке проектов правовых актов, обучения слушателей, переподготовки представителей администраций приграничных субъектов РФ и научно-педагогических кадров для всех ВУЗов ФПС России нами разработан и внедрен в практику Государственный образовательный стандарт высшего специального профессионального образования [36].
Разработка содержания основных компонентов государственного образовательного стандарта потребовала изучения специфических особенностей деятельности выпускников ВУЗов ФПС России в современных условиях. Проведенное исследование современного состояния охраны государственной границы позволило сформулировать основные специфические особенности в оперативно-служебной деятельности войск и органов ФПС России. К таким особенностям относятся.
Во-первых, нарушенная система погранично-таможенного контроля. Более 13,5 тыс. км вновь образовавшихся границ оказались не оформленными в международно-правовом отношении, не оборудованными и не прикрытими инженерными средствами. Для несения службы на таком участке границы требуются нетрадиционные, особые формы и методы деятельности войск и органов ФПС России.
Во-вторых, основные угрозы безопасности России на государственной границе приобрели невоенный характер. Поэтому действия войск и органов ФПС России все больше становятся правоохранительными. Это предусмотрено в содержании основных компонентов государственного образовательного стандарта.
В-третьих, значительную угрозу безопасности России представляет транснациональная организованная преступность, специализирующаяся на провозе через границу наркотиков, оружия, боеприпасов, стратегического сырья, материалов и энергоресурсов. Именно поэтому криминальные структуры проявляют устойчивую заинтересованность в подборе, обеспечении поступления в Академию и последующем целенаправленном распределении их офицеров, попавших под их влияние. Борьба с терроризмом, наркобизнесом, контрабандой, незаконной миграцией населения и переправкой через границу оружия требует от специалистов ФПС России тесного взаимодействия с другими министерствами и ведост-вами ГТК, ФСБ, МВД, Миграционной службой, МЧС России. Решение этих проблем должно осуществляться на основе учебного, методического и научного взаимодействия с ВУЗами названных ведомств. Все это заложено в разработанном нами государственном образовательном стандарте.
В-четвертых, многие государства предпринимают активные попытки расхищения национальных богатств в морских пограничных пространствах. Ежегодно с 1997 года от незаконного вылова и экспорта морепродуктов государство теряет в среднем до 5 млрд. долларов. Размер экономического ущерба государству из-за неудовлетворительного контроля объемов экспортируемых и импортируемых товаров (по всем российским портам) составляет с 1995 г. в среднем до 15 млрд. долларов в год.
В-пятых, действия войск и органов ФПС России все больше опираются на нормы и принципы международного и государственного права, знание экономики и специфики социально-политических процессов в приграничных регионах. Естественно, в соответствии с изменившимися условиями современным специалистам ФПС России для управлению органами и войсками необходимы знания по экономическим и международно-правовым вопросам, по разведывательной, контрразведывательной и оперативно-розыскной, погранпредставительской деятельности, по всему комплексу проблем, связанных с решением задач взаимодействия с местной администрацией, представителями пограничных служб соседних государств и, особенно, стран Содружества Независимых Государств. Обучение выпускников данного рода умениям в государственном образовательном стандарте занимает важное место.
Кроме того, на Академию ФПС России возложена работа политической направленности, связанной с подготовкой должностных лиц администраций субъектов Российской Федерации, ведающих пограничными вопросами. В настоящее время из 89 субъектов РФ 45 (51%) являются приграничными. 24 субъекта Российской Федерации оказались в положении приграничных регионов впервые. В этих регионах должны проводить особую работу дипломированные специалисты ФПС России, обладающие соответствующими знаниями, для требуется специальная подготовка руководителей и сотрудников аппаратов администраций регионов.
В-шестых, нарастает незаконная миграция через границу беженцев, а также граждан других стран и их попытки легализоваться на территории России (граждане Китая, Афганистана и др. стран).
В-седьмых, наличие и возможность эскалации вооруженных и иных конфликтов вблизи границ России и других стран, на территории которых несут службу войска и органы ФПС России.
