Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-методологические основы социально-психологической адаптации учащихся в профессиональном учебном заведении
1 . Фидософско-психологические основы адаптации личности 11
2. Проблема социально-психологической адаптации личности в психологической литературе 31
3.Особенности социально-психологической адаптации в профессиональном учебном заведении
Глава II Создание педагогических условий для социально-психологической адаптации учащихся в профессиональном учебном заведении
2.1. Организация личностного взаимодействия педагога и учащегося 84
2.2. Психологический семинар педагогов по проблеме организации образовательной среды в профессиональном учебном заведении 106
2.3.Организация личностного взаимодействия и социально-психологическая адаптация учащихся в условиях учебной группы 141
Заключение 180
Список использованной литературы 187
Приложения 200
- Фидософско-психологические основы адаптации личности
- Проблема социально-психологической адаптации личности в психологической литературе
- Организация личностного взаимодействия педагога и учащегося
- Психологический семинар педагогов по проблеме организации образовательной среды в профессиональном учебном заведении
Введение к работе
Преобразования в современном российском обществе привели, наряду с позитивными изменениями, к обострению многочисленных социальных проблем, в том числе и к проблеме социально-педагогической и социально-психологической адаптации подростков, в отношении которых методы социализации дореформенного периода оказываются недостаточно эффективными. Невозможность реализовать себя в сложившихся условиях порождает для многих подростков психотравмирующую ситуацию, что с неизбежностью приводит к нарушениям поведения, снижению позитивной активности, изменению эмоционального состояния.
В настоящее время существует необходимость в поиске путей, направленных на обеспечение адаптации подростков к самостоятельной жизни в условиях нестабильного, быстро меняющегося мира. Современная ситуация требует по-новому переосмысливать цели и задачи профессионального самоопределения подростков. Общепризнанным считается неразрывная связь профессионального, жизненного и личностного самоопределения, поэтому подростку необходима помощь в нахождении личностных смыслов в различных сферах его проявления. Учебные заведения прежде всего призваны повышать адаптивные возможности учащихся. Сначала — это адаптация в учебном заведении, но, в конечном итоге, развитие способности быть эффективным и успешным в реальной жизни.
Проблема социально-психологической адаптации учащегося в социуме рассматривалась многими педагогами, психологами, философами, социологами, и накоплен богатейший теоретический и эмпирический материал, отражающий влияние внешних и внутренних факторов на этот процесс, способный послужить базой для педагогического исследования по названной проблеме. Значительный вклад в разработку проблемы социально-психологической адаптации индивида к среде в рамках теории социализации личности внесли философы-экзистенциалисты (Ж.Сартр, М.Хайдегтер, КЛсперс) (125,146,159), феноменологи (Э.Гуссерль)(36), рассматривающие адаптацию через проблему осознания индивидом себя и нахождения им своего смысла существования, через реализацию своего личностного потенциала, когда человек воспринимает себя в качестве основного контролирующего фактора своей жизни.
В психологии и педагогике определяются различные подходы к пониманию сущности процесса социально-психологической адаптации индивида к среде. Эту проблему исследовали И.ГШавлов (97), Ж.Пиаже (100), психологи функционалисты (У.Джеймс)(41), бихевиористы (Б,Скиннер)(161), психоаналитики (А.Адлер, З.Фрейд, К.Юнг) (2,143,153).
Адаптация с точки зрения восстановления идентичности (подлинности) личности, соответствия экзистенции (существования) ее истинной природе рассматривалась психологами гуманистической концепции (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт, В.Франкл) (85,115,160,141).
В русле деятельностного подхода, где через освоение внешними формами поведения происходит становление самоосознания ребенка, изучался процесс социально-психологической адаптации отечественными психологами (Л.С.Выготский, ЛЛБожович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, И.С.Кон, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн) (28,17,38,45,63,69,74,138). В.П.Зинченко, Ф.Е.Василюк (48, 23) исследовали эту проблему с точки зрения категорий: сознание - практика - культура.
Социализация подростка (выстраивание его «Я-концепции») (Р.Бернс, Г.И.Малейчук) (13,82) происходит через налаженные взаимоотношения с окружающими, где задействованы все структуры личности (когнитивный, эмоциональный, волевой). Поэтому процесс социально-психологической адаптации должен осуществляться, по нашему мнению, через организацию личностного взаимодействия педагога и учащегося. В личностном взаимодействии индивид активно побуждается к самостоятельной перестройке собственных систем регуляции, раскрытию своего потенциала, познанию самим в общении и деятельности своих «глубинных смыслов», на основе которых составляются «приспособительные механизмы» для взаимодействия со средой (образовательной, общекультурной), что является необходимым условием социально-психологической адаптации учащегося в социуме.
Педагогический аспект социально-психологической адаптации, предполагающий определение комплекса средств педагогического воздействия на ученика, направленных на включение молодых людей в систему социальных отношений, изучался в трудах И.Ф.Гербарта, Дж.Дьюи, Я.А.Коменского, ДжЛокка, А.СМакаренко, ИХЛесталоцци, Ж.Руссо (32,44,62,77,80,98,121).
Исследованию типов взаимодействия в различных видах учебной деятельности посвящены труды Э.Р.Майоровой, В.В.Серикова, И.С.Якиманской (79,127,154).
Анализ имеющейся педагогической и психологической литературы показывает недостаточное теоретическое осмысление проблемы социально-психологической адаптации через организацию личностного взаимодействия педагога и учащегося. Уровень организации личностного взаимодействия в большей мере определяется условиями, в которых происходит это взаимодействие, но изучение условий личностного взаимодействия в образовательной среде в аспекте проблемы адаптации до настоящего времени не являлось предметом широкого рассмотрения.
Недостаточное теоретическое осмысление данных проблем порождает противоречие между необходимостью научно обоснованной организации работы по социально-психологической адаптации учащихся через личностное взаимодействие в профессиональном учебном заведении и недостаточной разработанностью педагогических условий ее реализации. Это противоречие обусловило выбор нами темы исследования: «Социально-психологическая адаптация учащихся ПТУ в условиях личностного взаимодействия педагога и обучающегося».
Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации учащейся молодежи, а его предметом — условия для организации эффективного личностного взаимодействия педагога и учащегося в процессе социально-психологической адаптации.
Цель исследования - определить педагогические условия повышения эффективности социально-психологической адаптации подростков через организацию личностного взаимодействия в профессиональном учебном заведении.
Приступая к достижению поставленной цели, мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс социально-психологической адаптации, организованный через личностное взаимодействие, активно побуждает учащегося к постепенной самостоятельной перестройке собственных систем регуляции, раскрытию своего потенциала, познанию самим во взаимодействии с педагогом (в общении и деятельности) своих «глубинных смыслов», на основе которых составляются «приспособительные механизмы» для взаимодействия со средой (образовательной, общекультурной). Такие организованные педагогические условия обеспечивают эффективность профессионального и личностного развития учащегося, преподавателя, мастера, если в процессе взаимодействия закрепляется опыт социально одобряемого поведения, осуществляется накопление знаний и отработка умений, необходимых для активной социальной адаптации. При выполнении этих условий можно ожидать, что у подростков сформируется такая модель поведения и мышления, которая будет способствовать активной адаптации выпускников профессионального учебного заведения в последующей самостоятельной жизни.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи: - раскрыть педагогическую сущность процесса социально-психологической адаптации посредством личностного взаимодействия педагога и учащегося и выявить условия, которые способствуют эффективной организации;
- определить условия организации личностного взаимодействия педагога и учащегося, способствующие социально-психологической адаптации учащихся;
- выявить пути и способы реализации личностного взаимодействия как фактора социально-психологической адаптации учащегося к новой образовательной среде в профессиональном учебном заведении;
- определить, как влияет социально-психологическая адаптация подростков в условиях профессионального учебного заведения на последующую его адаптацию в широком социуме.
Методологической основой работы явились основополагающие идеи педагогической антропологии, основные положения о природе и сущности человеческой деятельности, идеи культурно-исторической концепции JLC.Выготского, концепции гуманистической педагогики и психологии, личностно-ориентированного образования, а также деятельностный и системный подходы к проблеме социальной адаптации подростков, опиравшиеся на разработки общей и социальной педагогики, социологии и психологии.
Методы и база исследования, В работе использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ и синтез, монографическое изучение педагогического опыта по адаптации подростков в социуме, диагностические методы, в том числе тестирование, анкетирование, беседы. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение в ходе разнообразной социально ценностной деятельности подростков и специально поставленного педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Якутского политехнического колледжа.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1996-1997 гг.) был проведен анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования, изучены материалы по истории проблемы в отечественной педагогике, осуществлена подготовка содержания и базы опытно-экспериментальной работы, начато осуществление эксперимента.
Второй этап (1997-1998 гг.) был подчинен организации опытно-экспериментальной работы и практической проверке результатов деятельности по адаптации учащихся. На этом этапе корректировались программы воспитательной работы, определялись оптимальные условия адаптации учащихся в учебном заведении. Одновременно с этим продолжалось изучение и анализ психолого-педагогической литературы.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, анализировались, обобщались и внедрялись в практику результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в разработке концепции социально-психологической адаптации учащихся к самостоятельной жизни в условиях быстро меняющегося мира, положений, которые раскрывают педагогические основы повышения адаптивных возможностей учащегося.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и научно обоснованы следующие концептуальные положения: - личностное взаимодействие педагога и учащегося, основанное на положениях гуманистической педагогики, представляет собой социально-педагогический феномен, создающий реальные условия для адаптации учащихся в профессиональном учебном заведении и, как следствие, для адаптации в последующей самостоятельной жизни; - при организации личностного взаимодействия педагога и учащегося, которое способствует социально-психологической адаптации, в равной степени обеспечивается той и другой стороне возможность развития и саморазвития, благодаря двустороннему учету личностных особенностей, возможностей и потребностей, умело выстроенному диалогу между взрослым и подростком;
- совокупность организационно-педагогических и психологических условий обеспечивают повышение эффективности процесса социально-психологической адаптации через взаимодействие педагога и учащегося в профессиональном учебном заведении.
Практическая значимость. На основе результатов исследования разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по организации деятельности педагогов, которые позволяют совершенствовать работу по социально-психологической адаптации учащихся в профессиональном учебном заведении. Методические рекомендации могут быть использованы и в более широкой системе профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки кадров.
Апробация. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции в юридическом институте г.Якутска «Девиантное поведение несовершеннолетних: современные тенденции», на научно-практической конференции учителей республики «Алексеевские чтения», на республиканской научно-практической конференции «Научно-исследовательская парадигма образовательной деятельности школ» с.Чурапча, на республиканском конкурсе учебно-методических разработок, пособий, рекомендаций, который был организован Министерством образования Республики Саха (Якутия), Департаментом начального и среднего профессионального образования, на педагогических советах и административных совещаниях, на психолого-педагогическом семинаре для мастеров производственного обучения Якутского политехнического колледжа. Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей, применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам, результатам опытно-экспериментальной работы в профессиональном учебном заведении.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологическая адаптация учащегося, организованная через личностное взаимодействие педагога и учащегося, где происходит осознание и изменение «личностных смыслов» общающихся, способствует успешному взаимодействию подростков с образовательной, общекультурной средой.
2. Организация педагогической деятельности по социально-психологической адаптации через личностное взаимодействие педагога и учащегося предполагает частую сменяемость деятельности, возможность быстрого реагирования на меняющиеся запросы подростковой среды, где в равной степени той и другой стороне обеспечивается возможность удовлетворения потребностей, желаний и саморазвития участников взаимодействия.
3. Условия профессионального учебного заведения, где осуществляется многоступенчатое, многопрофильное обучение для овладения профессией, способствуют эффективной организации социально-психологической адаптации через личностное взаимодействие.
4. Социально-психологическая адаптация учащихся в условиях профессионального учебного заведения является основой для последующей адаптации в широком социуме.
Фидософско-психологические основы адаптации личности
Решение поставленных в работе задач требует определения методологических основ исследования по проблеме социально-психологической адаптации личности. Теоретико-методологические положения выделены нами на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы.
Социально-педагогическая адаптация индивида, ее влияние на развитие самосознания человека все чаще становится предметом дискуссии и научного анализа в рамках отдельных дисциплин и системного изучения на стыке наук. Явление адаптации и связанные с этим понятия еще недостаточно ясны. Имеется неопределенность в истолковании терминов. Так., понятия «приспособление», «адаптация» отождествляются с понятиями «защита», «реактивность», «выносливость». И это не случайно, потому что каждая наука (физиология, социология, философия, психология, педагогика) рассматривает процесс адаптации со своих позиций.
В философской литературе социальная адаптация представлена как процесс активного усвоения личностью многообразных функций в зависимости от конкретных условий. Это специфическое общественное явление, в основе которого лежит взаимодействие между субъектом и социальным объектом, «взаимная настройка позиций». Любое социально-психологическое явление возникает в результате взаимодействия индивидуумов и общностей и требует своего истолкования в терминах субъективно-объективных отношений. Результативность процесса адаптации связывают с взаимодействием объективных и субъективных факторов. К объективным относят окружающую индивида среду, условия труда, возможность профессионального роста, состояние социально-психологического климата в коллективе, а к субъективным — все, что связано с психологическими особенностями самого субъекта деятельности (мотивация, потребности и т.д.).
Традиционно существовала высокая требовательность общества к человеку, но, на наш взгляд, недостаточно изучались субъективные проявления личности, ее индивидуальные потребности, ценности. Рассмотрим, как в философии определяются субъективные факторы, влияющие на адаптацию человека. Еще философы-экзистенциалисты (Ж.Сартр, М.Хайдеггер, КЯсперс) отмечали специфичность, многообразие субъективных проявлений человека, которые не всегда объясняются методами науки и разума (126,146,158).
Ж.Сартр выделяет два способа существования человека, которые представляют собой единое целое. Первый способ - это бытие «в-себе», т.е. им подразумевается существование объектов, вещей. Вещь просто существует во всей своей полноте, она не имеет сознания о себе. Второй способ — это бытие «для себя», имеется в виду сознание, которое не является осознаваемой вещью, т.е. «ничто» (125). Соответственно человек рассматривается с точки зрения этих двух способов существования, соотношения в его сознании бытия «в-себе» и «ничто», которые представляют собой единое целое. Дезадаптивная личность находится не в ладу сама с собой и вещами окружающей ее действительности. Когда мы осознаем, что мы есть, то мы можем переживать чувство свободы, и это дает нам возможность выбора того, кем мы будем в будущем. Выборы, которые мы делаем, происходят на основе «ничто», и они являются выборами наших ценностей и смыслов. То, что человек выбирает, есть его сущность, специфический способ, которым он существует. «Человек — это существо, которое устремляется навстречу будущему и сознает, что оно себя проектирует в будущем. Человек станет прежде всего тем, чем он запланировал быть» ( 126, с.438).
Осознание себя в самом акте существования означает, что индивид должен думать о себе как о выбирающем некий смысл и ценность для себя, осознавать свой свободный выбор и осуществлять его, тогда жизнь личности приобретает смысл. «Экзистенциализм говорит человеку, что надежда лишь в его действиях, и что единственное, что позволяет человеку жить — действие» (126, с. 449). Уход от осознания себя и своего выбора неизбежно приводит личность к тому, что она живет автоматически, так как воспринимает себя как объект или вещь, служащие для выполнения определенной функции. Мы отказываемся от свободы, отмечает Ж.Сартр, потому что в признании ее испытываем страдания, страх обнаружить пустоту существования. Ж.Сартр утверждает, если человек осознает себя и испытывает при этом чувство свободы, то он может совершить выбор своего мира, найти свой смысл существования и быть подлинным.
Аналогичные идеи по проблеме адаптации человека к действительности высказывает КЛсперс, который отмечает, что быть подлинным возможно посредством понимания бытия. «Целью всегда остается обрести независимость в стороне от мира, в отказе от него и в одиночестве — или в самом мире, через мир, действуя в нем, не подчиняясь ему. Философия обращается к отдельному человеку. В каждом положении философии происходит отбрасывание человека к самому себе» (158, с.501).
Переживание индивидом бытия в мире не может существовать вне коммуникации, отмечает КЛсперс (158). Он ввел понятие «экзистенциальной коммуникации», которая предполагает прохождение личностью в себе самой несколько уровней «Я», которые соответствуют биологической, мыслящей (разумной) и социальной природе человека. «Экзистенциальная коммуникация» может определяться как духовное общение, в котором индивид обретает свободу, смысл выбора своего жизненного пути.
Проблема социально-психологической адаптации личности в психологической литературе
Разработка теоретических основ нашего исследования требует изучения педагогического аспекта социально-психологической адаптации, что предполагает определение комплекса средств педагогического воздействия на ученика, направленных на включение молодых людей в систему социальных отношений (И.Ф.Гербарт, Дж.Дьюи, Я.А.Коменский, Я.Корчак, Д.Локк, А.С.Макаренко, ИХЛесталоцци, Ж.Руссо) (32,44,62,67,77,80,98,121).
В истории педагогики зафиксированы две противоположные концепции, одна из которых рассматривала обучающегося как пассивный объект воздействия. Педагогу надо было вложить определенную сумму знаний, умений и навыков в личность ученика (Д.Локк, И.Ф.Гербарт). В противоположность этим взглядам на воспитание ребенка выступили Ж.Руссо, Дж.Дьюи, которые высказывали свое представление о развитии ребенка, как о развертывании заложенных природой свойств характера.
Педагогике Д.Локка были свойственны внутренние противоречия. Д.Локк требует воспитания не подавляющего, а развивающего личность ребенка, призывает не превращать учение в скучную обязанность, а поощрять детскую любознательность и развивать логическое мышление. Однако все надежды он возлагает на воспитателя, настаивает на его «абсолютной власти» над ребенком. Д.Локк пишет о вреде физических наказаний и в то же время требует «силой и побоями» преодолевать непослушание ребенка, укрощать его волю, когда он противостоит воле воспитателя, доходя при этом в своих практических советах до проявления жестокости. Стратегия взаимодействия учителя и учащегося рассматривалась Д.Локком с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника, так как он считал, что «знание своих познавательных способностей предохраняет нас от скептицизма и умственной бездеятельности» (77, с. 150).
Программу образования Д.Локк строил на основе знаний, имеющих прак-тико-ориентированный характер. Его педагогика направлена на воспитание и обучение делового человека «джентельмена», предприимчивого настойчивого в достижении своих интересов, но считающегося с интересами других. Поэтому основное место Д.Локк отводил нравственному воспитанию, в основе которого было обучение храбрости, дисциплинированности характера. Д.Локк отрицал наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa). «Все наше знание не является врожденным, а имеет опытное происхождение». «Идеи и понятия не рождаются вместе с нами, так же как искусства и науки», - писал Д.Локк (77, с. 163). Не существует и врожденных нравственных принципов, поэтому так важно воспитывать их у ребенка.
Гармония между личными и общественными интересами достигалась в благоразумном и благочестивом поведении.
Для нашего исследования представляет интерес педагогическое наследие И.Ф.Гербарта (32). Он видел цель воспитания в том, чтобы вызвать личностный интерес у ребенка к учению, но достижение этой цели было возможно только тогда, когда воспитатель управлял, подавлял «дикую резвость ребенка». Можно выделить основные пути воспитательного воздействия на учеников: обучение и управление. Педагогика И.Ф.Гербарта формировала добродетельного человека, умеющего приспосабливаться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок.
Несколько иную позицию занимал Дж.Дьюи. Концепция Дьюи исходит из понятия «опыт», который он определяет как все то, что встречается в жизни. «Опыт обозначает все, что переживается в опыте, мир событий и лиц, он обозначает мир, воспринятый в опыте, деятельность и судьбу человека» (44, с.53). Опыт Дьюи рассматривает не как познание, а прежде всего как «способы дела-нья и страдания» (44, с. 105). Познание Дьюи рассматривает в качестве вида де-ланья или действия, которое направлено на опыт. Познание - это умение решать проблемы.
«Надежды и страхи, желания и отвращения являются такими же истинными реакциями на вещи, как и познание, и мышление. Наши аффекты, когда они освещены пониманием, являются органами, посредством которых мы проникаем в смысл естественного мира таким же подлинным образом, как и путем познания, но с большей полнотой и интимностью» ( 44, с. 147).
Для Дьюи задача познания состояла в изобретении способов преобразования опыта в интересах человека. Поэтому, как считал Дьюи, обучение должно было быть направлено на то, чтобы ребенок справлялся с решением практических вопросов, возникающих в различных ситуациях. Дьюи выдвинул принцип обучения посредством «деланья» и определял трудовую деятельность главной деятельностью в педагогическом процессе.
В таком педагогическом процессе учитель выступает лишь как консультант, а ребенок - «исследователь», «Ребенок, как отмечал Дьюи, - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания» (44, с. 75).
Дьюи в своей педагогической концепции особое внимание уделял человеку, который мог бы практически решать проблемы, возникающие во взаимодействии с социальной средой.
Своеобразный подход к проблеме адаптации мы находим в образовательной концепции Ж.Руссо. Принцип «природосообразности» был противопоставлен авторитарным системам воспитания. Задача воспитания, как он полагал, состоит в том, чтобы приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь ученику в свободном развитии его способностей в процессе обучения. Ученика всегда надо ставить в положение исследователя, он как бы сам открывает научные истины. «Пусть он, писал Руссо, достигает знания не через Вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам» (121, с.200).
Организация личностного взаимодействия педагога и учащегося
Под социально-психологической адаптацией мы понимаем такое направленное изменение (самоизменение) взаимодействия личности («Я») со средой, которое характеризуется:
1. Осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения (жизнедеятельности);
2. Приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности. Составление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений взаимодействия со средой, выравнивание баланса на полюсе личности» (58, с. 6).
В процессе социально-психологической адаптации изменение (самоизменение) личности происходит во взаимодействии со средой (средами). Философская категория взаимодействия отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого (132, с.217). Поэтому, исследуя процесс социально-психологической адаптации учащихся в учебных заведениях, мы проанализировали, с одной стороны, влияние условий образовательной среды на субъекты, взаимодействующие с ней, с другой стороны, воздействие субъектов на формирование образовательной среды.
Успешное взаимодействие субъекта с образовательной средой учебного заведения предполагает, по нашему мнению, создание условий для личностного взаимодействия педагога и учащегося в этой среде.
Э.Р.Майоровой удалось выявить некоторый набор общих свойств образовательной среды, которые позволяют повысить эффективность личностного взаимодействия педагога и учащегося (79, с.7).
Нам представляется важным более подробно рассмотреть эти свойства образовательной среды на примере нашего профессионального учебного заведения, так как считаем, что сложились эмпирические предпосылки для создания, условий организации личностного взаимодействия педагога и учащегося. Учет свойств образовательной среды и выбор оптимального соотношения этих свойств позволяет организовать педагогические условия для личностного взаимодействия педагога и учащегося в процессе социально-психологической адаптации. К основным свойствам образовательной среды, способствующим организации эффективного личностного взаимодействия, Э.Р. Майорова относит:
Разнообразие - это качественная характеристика свойства образовательной среды, предлагающая субъектам, присутствующим в ней, более или менее широкий спектр образовательных возможностей. Образовательные возможности могут заключаться как в живых субъектах среды — в людях, так и в ее физических параметрах.
Динамичность - характеристика, которая отражает изменчивость, гибкость данной среды по отношению к индивиду. Это свойство оказывает непосредственное влияние на характер образовательного взаимодействия. Чем подвижнее, гибче по отношению к индивиду проявляет себя образовательная среда, тем восприимчивее к вступлению и участию в образовательном взаимодействии будет данный индивид, и тем эффективнее данное взаимодействие.
Восприимчивость индивида к образовательной среде повышается вследствие динамичности такой среды и выражается в качестве прочных и разносторонних связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия.
Напряженность - это свойство образовательной среды, характеризующееся наличием в ней положительного эмоционального уровня, который способствует возникновению положительной эмоциональной напряженности между всеми участниками образовательного взаимодействия. Напряженность индивида в образовательном взаимодействии проявляется, прежде всего, в возбужденно-дружественном отношении взаимодействующих друг к другу. Эмоциональная напряженность стимулирует прочность образовательных связей между всеми его участниками.
Достаточность образовательной среды — это свойство, раскрывающее особенности управления в данной среде. Достаточность образовательной среды подразумевает ее относительную самостоятельность и индивидуальность по отношению к другим взаимосвязанным средам.
Образовательная среда ЯГИТИ по характеристике «разнообразие» представляет широкий спектр учебных возможностей для учащихся, так как здесь существуют четыре школы: профессионально-техническое училище (ПТУ), колледж, Саха-Американская профессиональная школа (САГШ1), Якутский государственный инженерно-технический институт (ЯГИТИ), где действует многоступенчатая система подготовки квалифицированных рабочих и специалистов. Подготовка учащихся к профессиональной деятельности осуществляется по двум схемам: училище - техникум - колледж, колледж - вуз. Учебное заведение создает условия для перехода от узкоспециализированной отраслевой профилизации к широкопрофильной подготовке рабочих, необходимых региону.
Психологический семинар педагогов по проблеме организации образовательной среды в профессиональном учебном заведении
В предыдущих разделах нашей работы было установлено влияние образовательной среды профессионального учебного заведения на субъекты взаимодействия в ней. Выявлено, что образовательная среда создает условия для организации личностного взаимодействия, так как в ней проявляются свойства: разнообразие, динамичность, восприимчивость, достаточность, эмоциональная напряженность.
Процесс социально-психологической адаптации учащихся рассматривается нами в аспекте организации личностного взаимодействия педагога и учащегося, где у подростка появляется возможность в общении и деятельности открывать «глубинные смыслы», которые создают «приспособительные механизмы» во взаимодействии со средой (средами).
Организация личностного взаимодействия предполагает создание условий для диалога педагога и учащегося, сближение группы взрослых и детей в общении и деятельности, где общение в одних случаях выступает как деятельность, а в других как средство реализации деятельности.
В совместной деятельности активность взаимодействующих субъектов обеспечивается потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими личностный смысл. Внешняя по форме протекания деятельность у взаимодействующих субъектов переходит во внутреннюю (интериори-зация).
В процессе социально-психологической адаптации организация личностного взаимодействия направлена как от учащегося к педагогу, так и от педагога к учащемуся и обусловлена обеспечением коммуникативной компетентностью взаимодействующих субъектов в какой-либо деятельности, что предполагает, в конечном итоге, формирование образовательной среды учебного заведения (А.Г.Корнилова, В.Я.Ляудис, Е.М.Поликарпова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская) (66,78,104,127,154).
Критерием эффективности экспериментальной работы по организации личностного взаимодействия в процессе социально-психологической адаптации учащихся к образовательной среде профессионального учебного заведения (средам) было создание условий:
во-первых, для психологизации, педагогизации образовательной среды, где охвачены все участники образовательного взаимодействия (учащиеся, педагоги, родители, психолог);
во-вторых, для применения психологических знаний на практике, в совместной деятельности взаимодействующих;
в-третьих, для самоактуализации педагога и учащегося в образовательной среде, так как в личностном взаимодействии происходит нахождение «глубинных смыслов» в профессиональной деятельности взаимодействующих;
в-четвертых, для изменений образовательной среды, которые направлены в сторону личности учащегося и педагога. Изменения образовательной среды определяются по ее свойствам (разнообразие, динамичность, восприимчивость, эмоциональная напряженность, достаточность).
Целью первого информирующе-мотивирующего этапа нашей работы с педагогами было расширение их представлений об общих закономерностях развития подросткового возраста. Лекционные занятия предполагали формирование у педагога интереса к психологическому аспекту жизни и повьппению готовности к психолого-педагогической деятельности. Осуществлялась подготовка педагогов по созданию условий поддержки, взаимопонимания, по повышению коммуникативной компетентности педагога. Были проведены семинары с педагогами в 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000 гг. на тему: «Формирование принципов работы с подростками на основе гуманистического подхода». За основу взяли принципы гуманистической психологии К.Роджерса (117), клиент-центрированную психологию А.Маслоу, который считал, что «целью любого обучения должны быть методы, посредством которых человеку можно помочь стать тем, кем он способен стать, то есть помочь ему научиться быть лучше насколько это для него возможно» (85, с. 110). Такой вид обучения, по мнению А.Маслоу, свойственен для самоактуализирующихся людей. Э.Шострем приводит основные характеристики самоактуализирующейся личности: способность быть честным в любых чувствах, какими бы они ни были; хорошо слышать и видеть себя и других; способность самому формировать свое мнение; обладать свободой раскрывать свои потенциальные возможности, быть спонтанным, открытым; глубоко верить в себя и в других, стремиться устанавливать связь с жизнью и справляться с трудностями здесь и теперь; искать самобытность и уникальность в себе и других (151).
Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности.
Нами рассматривались взаимоотношения педагог — учащийся и осуществлялся поиск педагогическо-психологических приемов сближения с учащимися. В соответствии с этими принципами был построен план занятий:
Задачи центрированной педагогики - принятие ребенка, безусловная любовь — любить ребенка не за то, что он делает или должен сделать, а безусловно, невзирая на все его глупости, недостатки, проступки, то есть таким, каков он есть.
Язык телодвижений учащегося. Осуществление стратегии поддержки через изучение языка телодвижений.
Упражнения — положительные установки друг на друга. Определение сильных сторон личности у учащегося, педагога. Огработка умения у педагога найти у озлобленного, зажатого, неблагополучного ребенка то, чем можно восхищаться, за что можно искренне похвалить. Задача упражнений направлена на изменение установки у педагогов к неблагополучным детям. Ребенок должен понять, что в нем есть много хорошего, чего он раньше в себе не замечал. - Определение темперамента в практической деятельности (Г.Айзенк. «Экстраверты и интроверты») (136), особенности проявления темперамента. - Навыки общения. Трансактный анализ общения: взрослый, родитель, дитя (Э.Берн). Смена ролей в диалоге. Включение состояния «взрослого» у подростка (практические методы) (12). - Определение типа характера. Поиск индивидуального подхода к каждому учащемуся. - Акцентуации характера (ПХаннушкин, Д.Леонгард) (112). - Овладение навыками «я-высказывания», «я-слушания». Знакомство с понятием эмпатическое слушание. - Лингвистическое программирование на успех. Избавление от негативных стереотипов в восприятии «Другого», приобретение способности понимать другого человека (ситуация диалога). Способы слушания - активное, эмпатическое. - Анализ раннего воспоминания детства (практическое применение навыков хорошего слушателя). - Виды конфликтов, обсуждение конфликтных ситуаций. - Виды манипулирования. - Мотивы плохого поведения учащихся. - «Я-концепция» в воспитательном процессе.
