Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Цивилизационньтй подход как методологическая основа постановки и исследования социально-педагогических проблем 16
1.2. Гражданское общество как цель и условие гражданского воспитания 32
1.3. Гражданственность как социально-педагогический феномен 45
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИДЕИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 56
2.1. Развитие идеи и опыта гражданского воспитания в зарубежной педагогике 56
2.2. Особенности развития идеи гражданственности в дореволюционной социально-педагогической мысли России 70
2.3. Противоречивость процесса осознания идеи гражданственности в советской педагогике 82
2.4. Современное состояние и перспективы развития проблемы гражданского воспитания 95
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ 107
3.1. Теория интеграции как инструмент организации педагогических систем и процессов 107
3.2. Модель личности старшеклассника как субъекта социальной деятельности 121
3.3. Гражданское достоинство и социальная полезность как цель гражданского воспитания 138
3.4. Противоречия, закономерности и принципы гражданского воспитания 156
ГЛАВА 4. ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА 171
4.1. Организационно-педагогические основы многоуровневой системы гражданского воспитания 171
4.2. Семья и школа как факторы формирования гражданственности подрастающих поколений 183
4.3. Структурно-функциональные особенности взаимодействия ком-понентов системы гражданского воспитания 201
ГЛАВА 5. ПРОЦЕСС ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 219
5.1. Вариативная модель процесса гражданского воспитания 219
5.2. Социально-педагогическое и методическое обеспечение процесса гражданского воспитания 241
5.3. Формирование готовности будущего учителя к гражданскому воспитанию старшеклассников 259
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 275
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 286
- Цивилизационньтй подход как методологическая основа постановки и исследования социально-педагогических проблем
- Развитие идеи и опыта гражданского воспитания в зарубежной педагогике
- Теория интеграции как инструмент организации педагогических систем и процессов
Введение к работе
Наличие гражданского общества - важнейший признак и условие существования демократического государства, строительство которого является главной задачей современной жизни. Основной и наиболее активной производительной силой такого строительства должны выступить молодые поколения наших сограждан. Однако, к сожалению, в молодежной среде продолжают усиливаться опасные для социальной устойчивости общества рост бездуховности, пренебрежение к правовым и нравственным нормам, антисоциальное поведение, втягивание в преступный бизнес, утрата социального оптимизма, уход в частную жизнь. Иными словами, значительная часть молодежи оказалась в отчуждении от общественно-государственной жизни. Особую тревогу вызывает то обстоятельство, что части молодежи, которая не утратила нравственных идеалов, патриотических чувств, законопослушности, все труднее найти возможности для гражданского самоопределения, противостоять негативному влиянию среды, предлагаемым обществом аморальным средствам социализации. Все это требует осознания необходимости комплекса социально-педагогических мер для изменения существующего положения, для подготовки молодежи к жизнедеятельности в условиях демократического государства и гражданского общества [105; 218].
Новое педагогическое мышление, выразившееся, в частности, в осознании нетождественности понятий "государство" и "общество", "патриотизм" и "гражданственность", приоритетности интересов личности перед интересами общества и государства, необходимости гражданского общества как регулятора отношений индивида и государства, актуализировало цели и задачи гражданского воспитания, необходимость выделения его как важнейшей части общего, осознание гражданственности как самостоятельной социально-педагогической проблемы.
На современном этапе исторического пути России в массовом сознании демократические представления, взгляды, идеалы как ценности, гражданственность как социально-правовой, морально-психологический феномен имеют крайне противоречивый характер. Кроме объективных факторов, порождаемых слабостью госу-
дарства, его недостаточной способностью обеспечить права и свободы граждан, причиной этого является несформированность индивидуального и группового сознания, выражающаяся в тяготении к равенству в ущерб свободе, конформизме, социально-политическом инфантилизме, отсутствии личностного достоинства, правовом нигилизме, корпоративном эгоизме, нетерпимости.
Процесс формирования полноценно функционирующего гражданского общества, как свидетельствует мировой опыт, предполагает смену нескольких поколений. Подготовка его членов проходит в два этапа: формирование цивилизованных, то есть владеющих нравственным минимумом, членов общества и развитие гражданственности. Признаки цивилизованности - соответствие поведения элементарным морально-этическим нормам, наличие умений коммуникативного, межсоциального и межнационального общения, законопослушность. Ядром гражданственности как более сложного образования является сочетание нравственной культуры с культурой правовой и политической, находящее выражение в субъективно-личностной форме (А.Ф. Никитин).
Социально-педагогический подход к рассматриваемой проблеме предполагает, во-первых, изучение ее в контексте типов современных обществ, социокультурной ситуации, обусловливающих соответствующий им тип педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, определяющих характер отношений в системах "человек - государство", "человек - общество", "общество - государство", "человек - человек"; во-вторых, выявление сущности, признаков, функций гражданского общества, определяющих содержание гражданского воспитания; в-третьих, исследование сущности, способов, условий социальной, культурной интеграции как важнейшего признака гражданского общества.
При этом мы учитывали ряд выявленных социально-педагогических противоречий, актуализирующих значение рассматриваемых вопросов:
между государством, властью и ожиданиями, потребностями общества;
между темпами демократических преобразований "сверху" и темпами развития индивидуального и общественного сознания, утверждения в нем демократических ценностей;
между объективно возрастающей потребностью авангарда общества, государства в достойных гражданах, способных к созидательной деятельности, и уровнем реальной готовности системы образования к гражданскому воспитанию;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории воспитания, современных концепций перехода на новую парадигму образования и воспитания и разработанностью теории гражданского воспитания как важнейшей его части;
между ориентированием отечественной школы на интеграцию в мировое образовательное пространство и реальной осведомленностью педагогических работников о зарубежном педагогическом опыте, фактическим отношением к его достижениям;
между объективной потребностью в высоком уровне развития гражданского сознания педагогических кадров, их гражданской и педагогической культуры и реальным состоянием социально-политической, морально-психологической и профессиональной готовности педагогов к гражданскому воспитанию;
- между объективно существующей потребностью в усилении взаимодействия
всех социальных институтов в гражданском воспитании и реальным состоянием
педагогической среды.
Указанные противоречия ориентируют на исследование гражданственности как сложной социально-правовой, морально-психологической и педагогической проблемы.
Социокультурная ситуация в России второй половины 90-х годов, характеризующаяся постепенным усилением поиска путей преодоления конфликтов, возможностей для конструктивного разрешения социально-политических, экономических и других противоречий, создала объективные предпосылки для перехода системы образования как подсистемы общества на новую, соответствующую современным реалиям парадигму воспитания, результатом которого должен стать иной тип личности, народа, свободный в своей жизнедеятельности и самореализации, обладающий естественным набором личностных и социальных прав (Э.Д. Днеп-ров).
Следует отметить, что в современном отечественном образовании уже сделаны первые заметные шаги в этом направлении, однако серьезным препятствием, затрудняющим этот процесс, является отсутствие достаточно полной современной теории гражданского воспитания. Анализ имеющихся исследований по данной проблеме применительно к условиям 80-х - начала 90-х годов (М.П. Чумакова, Л.В. Кузнецова, В.И. Кожокарь, И.М. Тагильцева, Ф.М. Ямалтдинова, А.С. Бык, Е.В. Известнова, О.И. Волжина, О.П. Песоцкая, А.С. Гаязов и другие) позволил выявить ряд недостатков.
Отсутствие полноты состава и достаточной разработанности компонентов педагогической теории.
В исследованиях, посвященных изучению в основном отдельных аспектов проблем, сделан акцент на описании и объяснении процесса воспитания граждан без уяснения сущности гражданского воспитания, его специфики в конкретных социальных и других условиях. При этом понятие "гражданственность" рассматривается преимущественно как педагогический феномен, как комплекс личностных качеств.
На современном этапе развития научно-педагогического знания особенно заметны недостатки теоретико-методологического характера: преувеличение роли и значения учения о социальной детерминированности образования и воспитания, абсолютизация противопоставления материализма и идеализма, науки и религии, что приводит исследователей к неточностям в определении сущности гражданственности, постановке целей и задач гражданского воспитания. Ошибки в определении стратегии гражданского воспитания связаны с односторонним пониманием тражданственности как подчинения личных интересов общественным, пониманием цели гражданского воспитания как формирование личности в интересах общества и государства, отождествлением гражданского воспитания с патриотическим, идейно-нравственным или воспитанием вообще.
4. Недостаточно определяются возможности творческого использования зару
бежного опыта гражданского воспитания в отечественной педагогике.
Выявленные социально-педагогические противоречия, установленные недос-
татки состояния теории и практики гражданского воспитания обусловили постановку проблемы концептуального обоснования стратегии формирования гражданственности учащейся молодежи, теоретического обоснования путей и средств организации, развития общественно-государственной системы гражданского воспитания. Решение данной проблемы позволит обеспечить адекватную насущным потребностям личности, общества и государства подготовку граждан к реализации частных и социально значимых интересов в условиях становления демократического общества и правового государства.
Таким образом, актуальность и значимость указанной проблемы, недостаточность ее теоретической и практической разработанности определили тему исследования: "Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи".
Объект исследования - общественно-государственная система формирования гражданственности учащейся молодежи.
Предмет исследования - процесс гражданского воспитания в социально-педагогической многоуровневой системе.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование организационной структуры и условий функционирования системы гражданского воспитания учащейся молодежи.
Гипотеза исследования. Полагаем, что процесс формирования гражданственности учащейся молодежи будет протекать более успешно, если
-общественно-государственная система гражданского воспитания построена как интегративное единство разноуровневых подсистем: индивидуально-личностной, микросредовой, местной, региональной, государственной, междуна-
I родной;
-социально-педагогическая система гражданского воспитания и образования направлена на формирование личности в парадигме единства культуры гражданского достоинства и культуры социальной полезности;
-имеется вариативная модель процесса гражданского воспитания с учетом региональных особенностей и возможностей конкретного образовательно-воспита-
тельного учреждения;
-в учебно-воспитательном процессе созданы условия для превращения учащегося в субъект не только учебной, но и социальной деятельности, способствующей формированию опыта достижения успеха, проявлению не только исполнительской, но и творческой активности, основанной на независимой гражданской позиции.
Задачи исследования:
1. Изучить развитие идеи и закономерности гражданского воспитания в исто
рии отечественной и зарубежной педагогики, выявить возможности использования
достижений мирового опыта в современных условиях;
2. Разработать социально-правовые, морально-этические и психолого-
педагогические основы гражданского взаимодействия личности, общества, госу
дарства;
Обосновать теоретико-методологические подходы к разработке концепции гражданского воспитания, установить его закономерности, принципы;
Дать теоретическое обоснование организационной структуры социально-педагогической многоуровневой системы гражданского воспитания;
Разработать и теоретически обосновать модель процесса гражданского воспитания, определить условия повышения его эффективности.
Методологическую основу исследования составили основные положения теории цивилизационного подхода к историческому прошлому и настоящему: познание социальных, культурно-исторических явлений и процессов в многообразии их объективных и субъективных проявлений, акцентирование внимания на процессах и результатах социальной и культурной интеграции, связей преемственности в эволюции культуры; концепций единства мира и диалога культур, эволюции социальной жизни как движения от несвободы к свободе, управляемости и стихийности в жизнедеятельности личности как активного .субъекта собственной жизни и члена социума.
Теоретической базой исследования явились теории социальной и педагогической интеграции, системного анализа педагогических явлений и процессов, теория ведущей роли деятельности и многофакторного характера развития личности, ее
взаимодействия с окружающей средой, теория формирования ценностных ориентации, социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений, теория социальной значимости и личностного смысла.
Названные теоретико-методологические основания позволили рассматривать феномен гражданственности в единстве трех аспектов: в социально-правовом - как характеристику гражданского общества, в психолого-педагогическом - как интегра-тивное личностное образование и в социально-педагогическом - как цель воспитания и образования.
Источники исследования: документы и правовые акты в области образования и воспитания, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии, научные исследования по теории и практике гражданского воспитания; периодические издания, посвященные социально-политическим, правовым, психолого-педагогическим и методическим вопросам гражданского воспитания; материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров; личный, более чем двадцатипятилетний педагогический опыт.
В ходе исследования применялся комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, моделирование, ретроспективный, историке-педагогический (сравнительно-исторический анализ, противопоставление, контрастирующее сравнение), систематизация, экстраполяция, различные виды опроса, анализ продуктов деятельности участников педагогического процесса, диагностирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), шкалирование, ранжирование, графическая и схематическая интерпретация.
Базу исследования составили высшие учебные заведения: Уральский государственный профессионально-педагогический и Ставропольский государственный университеты, Ставропольский университет дружбы народов Кавказа, школы, ПТУ Свердловской области и Ставропольского края, суворовские училища России.
Обследованием было охвачено: 2550 учащихся различных типов школ; 1600 студентов; более 500 учителей, мастеров производственного обучения; около
200 родителей учащихся. Всего более 4850 человек.
Научная новизна исследования.
Определено новое направление в разработке стратегии гражданского воспитания, развертывающееся в логике движения от культуры гражданского достоинства к культуре социальной полезности, выделены актуальные теоретико-методологические проблемы формирования гражданственности, перспективы их исследований.
Разработана и теоретически обоснована модель личности старшеклассника как субъекта социальной деятельности, доказано, что роль системообразующего фактора в ней выполняет индивидуализм, содержание и границы понятийного поля которого могут быть осознаны и измерены с помощью антиномического понятия "коллективизм".
Дано научное обоснование и раскрыта содержательная характеристика социально-педагогической системы формирования гражданственности, проведен структурно-функциональный анализ возможностей ее компонентов (семьи, школы, общественных организаций, средств массовой информации, государственных органов).
Разработана концепция модели процесса гражданского воспитания (сущность, цели и задачи, принципы, содержание, средства, формы) и охарактеризованы условия повышения его эффективности (роль регионального компонента, характер организации взаимодействия личности и коллектива, стратегия и тактика работы с лидером ученических групп, характер управления внутренними и внешними факторами формирования опыта успеха).
Выявлены важнейшие достижения отечественного и зарубежного опыта граж-данского воспитания и определены возможности для творческого их использования в современной отечественной педагогике.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и применении методологических положений теории цивилизационного подхода к изучению социально-педагогических явлений и процессов; в определении механизмов трансформации гуманистической идеологии в соответствующие ей педагогические системы;
в выявлении взаимосвязи и различия социально-правового и социально-педагогического подходов к пониманию сущности гражданственности и гражданского воспитания; в характеристике его закономерностей и принципов; в применении основных положений теорий социальной и педагогической интеграции как инструмента исследования и способа преобразования социально-педагогической действительности; в раскрытии механизмов реализации вариативной модели гражданского воспитания в деятельности образовательно-воспита-тельных учреждений разных типов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модели социально-педагогической системы и процесса гражданского воспитания могут служить научно-практической базой для развертывания и углубления деятельности не только массовой, но и инновационной школы с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, политической, культурно-национальной ситуацией, реальными возможностями конкретного общеобразовательного учреждения; научно-методическим инструментарием для ориентации практических работников на усиление взаимодействия социальных институтов и агентов социализации в реализации целей и задач гражданского воспитания; для разработки интегративных учебных курсов "Граждановедение" и технологии применения имеющих гражданскую направленность форм внеучебной деятельности учащихся; для разработки программно-методического обеспечения процесса подготовки социальных педагогов, учителей, студентов педвуза к организации и проведению гражданского воспитания и образования молодежи.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1983 - 1989 гг.) связан с изучением эволюции идей гражданст-венности, гражданского воспитания в мировой историко-педагогической мысли, изучением и обобщением отечественного и зарубежного опыта формирования гражданственности, анализом состояния проблемы в философской, социально-политической и психолого-педагогической науках. На данном этапе автор сочетал исследовательскую работу с работой преподавателем в Екатеринбургском суворовском училище.
Второй этап (1990 - 1992 гг.) связан с разработкой концепции гражданского воспитания, категориального аппарата, определением целей, задач, гипотезы, направлений исследования, определением принципов его организации. На данном этапе было определено концептуальное ядро исследования, основу которого составили теоретико-методологические выводы по результатам изучения интегративных процессов в педагогике.
Третий этап (1993 - 1997 гг.) связан с разработкой моделей системы и процесса гражданского воспитания, изучением условий повышения его эффективности, анализом результатов, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, организацией различных форм занятий со студентами, учителями по повышению уровня их готовности к гражданскому воспитанию молодежи.
На защиту выносятся:
Теоретико-методологические подходы к исследованию гражданственности как социально-педагогической проблемы;
Закономерности гражданского воспитания, его принципы, специфика их проявления и реализации в условиях несформированного гражданского общества;
Концепция гражданского воспитания учащейся молодежи, основанная на идее формирования личности в парадигме двух культур - гражданского достоинства и социальной полезности, на признании индивидуализма как социально-психологической основы гражданского достоинства, на модели многоуровневой системы формирования гражданственности, на вариативной модели процесса гражданского воспитания, которая позволяет учитывать региональные особенности и возможности конкретного образовательно-воспитательного учреждения;
Социально-педагогическая система гражданского воспитания молодежи, представляющая интегративное единство воспитательных подсистем на индивидуально-личностном, микросредовом, местном, региональном, государственном и международном уровнях, и условия повышения эффективности ее функционирования.
Модель процесса гражданского воспитания и условия повышения его эффективности.
Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов, выступлений, отчетов, обсуждений на межвузовских (Тула, 1993; Белгород, 1994; Ставрополь, 1995-1996), зональных (Ставрополь, 1993; Майкоп, 1995), республиканских (Екатеринбург, 1989, 1991; Тула, 1994, 1996), международных (Екатерин-бург, 1992, 1993; Ставрополь, 1994) научно-практических конференциях, сессиях, совещаниях, сборах, семинарах. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Уральского профессионально-педагогического университета (1990, 1991 гг.), кафедры теории и истории педагогики Ставропольского госуниверситета (1995, 1996, 1997), лаборатории формирования мировоззрения, правовой и политической культуры НИИ теории и методов воспитания (Москва, 1991), Ставропольского краевого координационного совета по патриотическому воспитанию молодежи (1996), на лекциях, семинарах, практических занятиях для учителей (в течение 15 лет с 1983 по 1997 гг.). Разработанному по теме диссертационного исследования проекту "Социально-педагоги-ческие основы формирования гражданственности учащейся молодежи"' решением экспертного совета Всероссийского конкурса грантов по фундаментальным исследованиям в педагогике (1997 г.) присужден грант по разделу "Проблемы педагогики образовательной и специальной школы" (научный руководитель раздела - чл.-корр. РАО, профессор В.В. Лаптев).
Достоверность исследования подтверждается внедрением его результатов в практику:
Под руководством автора временным научно-исследовательским коллективом разработана и введена в практику региональная концепция и долгосрочная программа гражданского, патриотического воспитания молодежи (утверждена по-становлением Главы администрации Ставропольского края № 600 от 20.09.96 г.);
Разработана концепция и программа "Занятость педагогических кадров" для системы образования г. Ставрополя;
Результаты научно-практической работы ряда образовательных учреждений г. Ставрополя (прогимназия №3, гимназия № 12), являющихся экспериментальными площадками для проведения автором исследований по теме диссертации, полу-
чили практическое применение в городской системе образования;
Результаты и выводы исследования были использованы при составлении программы базовых курсов обучения студентов и слушателей магистратуры: "История образования", "Теория обучения и управления образованием", а также спецкурсов "Современные психолого-педагогические теории", "Теория и практика гражданского воспитания", "Кадетские корпуса и военные гимназии: История и современность". Частные вопросы гражданского воспитания включены в содержание курса "Общая педагогика", читаемого студентам Ставропольского государственного университета, Ставропольского университета дружбы народов Кавказа, Ставропольского педучилища;
По материалам исследования, проведенного в составе проблемной группы при лаборатории "Альтернативная педагогика" Свердловского ОИУУ (рук. проф. B.C. Безрукова), разработан план повышения квалификации мастеров производственного обучения (1991 г.);
Основные идеи и результаты исследовании нашли отражение в монографиях "Верность традициям", 1992; "Социально-педагогические проблемы гражданственности: История и современность", 1996; "Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи", 1997, адресованных научным и практическим работникам, учителям, аспирантам, студентам. Отдельные аспекты проблемы рассмотрены в учебно-методических пособиях, журналах "Воспитание школьников", "Профессионально-техническое образование", "Семья и школа", "География в школе".
Цивилизационньтй подход как методологическая основа постановки и исследования социально-педагогических проблем
Многомерная по своей сущности проблема гражданственности в гносеологическом аспекте выражается через совокупность ряда философских, социально-правовых, морально-психологических проблем, комплексное исследование которых представляет значительные трудности. Наиболее существенная из них связана с решением задач методологического характера: обоснованием, отбором и практическим использованием в качестве научного инструментария концептуальных идей, теорий в изучении социально-педагогических явлений; осмыслением места индивида в историческом прошлом и современном мире как субъекта мирового сообщества и как субъекта конкретного государства; осознанием отношений индивида к окружающей среде, к собственной личности; необходимостью разработки новой парадигмы гражданского воспитания и образования молодежи.
На современном этапе, в условиях экономических, социально-политических, идеологических, психологических изменений, порожденных реформаторскими процессами в российском государстве и обществе, решение данных задач в рамках традиционного для отечественного обществознания формационного подхода затруднительно [7; 16; 17; 151].
Основные недостатки формационного подхода, занимающего центральное место в марксистской идеологии, обнаруживаются в главных его концептуальных положениях: абсолютизации противопоставления материализма и идеализма, преувеличении роли социально-экономического детерминизма, противопоставлении революционных процессов эволюционным, провозглашении закона классовой борьбы в качестве источника и движущей силы исторического развития.
В мировой науке накоплено немало знаний, доказывающих недостаточность, узость рациональной философии, преувеличивающей роль материализма, который видит в личности пассивное, лишенное собственной воли орудие исторического процесса. Марксистская методология нуждается в критическом, творческом пересмотре, что отнюдь не предполагает ни полного отказа от нее, ни замену одних постулатов другими с обратным знаком.
На протяжении XX века наиболее сильный протест в научных кругах вызывала позиция крайнего апологетизма, выразившаяся прежде всего в догматическом преувеличении значения социально-экономического детерминизма, материалистического подхода к истории, в пренебрежении к иным теориям, идеологиям, которые без достаточного научного обоснования объявлялись идеалистическими и, следовательно, ложными. Классовый подход к оценке исторических явлений и событий, к анализу современных социальных реалий, основанный на разделении человеческого сообщества преимущественно на антагонистические силы, исключал из поля зрения множество иных человеческих связей и отношений, обеднял и искажал картину мира.
Характерной тенденцией развития современной философской мысли является обоснование идеи о необходимости учета не только объективных, но и субъективных факторов в развитии человечества, повышение внимания к духовной жизни человека, что ставит задачу изучения как интегративного целого менталитета исторически сменявшихся человеческих сообществ. При решении данной проблемы, утверждают исследователи, необходимо прежде всего преодолеть односторонность марксистского положения об экономическом детерминизме, противопоставление "объективной" и "субъективной" методологий. "Особенно важно, - пишет З.И. Равкин, - отказаться от сложившихся в результате догматического использования марксистской методологии положений о жестко обозначенной связи между характером общественных отношений и индивидуальным сознанием, психологией социальных групп" [250, с. 93].
Имманентные свойства феномена культуры, интегрирующего материальную и духовную жизнедеятельность человечества, позволяют философской мысли придавать ей особую роль в существовании общества, более важную, чем, например, политике, видеть в культуре "духовную первооснову, над которой должны надстраиваться разные виды и формы общественного бытия" [284, с. 326].
Глубокая разработка закономерностей развития культуры связана с методологией культурно-исторического, или цивилизационного, подхода к изучению истории, при котором в понятие "культура" включается все историческое бытие [306; 350]. Цивилизационный подход основывается на систематизации очень широкого по содержанию материала, учитывает материальные и духовные ценности, уровень развития общества, стиль мышления, образ жизни и т. д. Он отличается культурологическим плюрализмом, так как допускает необходимость многообразия форм социальной организации, каждая из которых имеет собственную систему ценностей [89; 306]. При этом подходе в истории общества выделяются такие стадии, как доиндустриальное общество, индустриальное общество, постиндустриальное, при этом акцент делается не на рационалистическом анализе его социальности, а на анализе типа его культуры [50].
В отличие от формационного подхода, разрывающего эволюцию духовной культуры человечества (смена базиса неизбежно предполагает смену надстройки, что в качестве одного из следствий постулирует задачу формирования "новых людей"), при цивилизационном подходе в центр исследования ставится человек как главный творец истории, во всем многообразии его связей со средой, а характер исторических изменений рассматривается через раскрытие личностного "Я" [18, 226].
Цивилизационный подход, по мнению ученых, позволяет соединить достоинства объективного (формационного) и субъективно-личностного подходов к иссле- v дованию социальной проблематики, увидеть не только различное, но и общее в существовании социума.
Развитие идеи и опыта гражданского воспитания в зарубежной педагогике
В условиях современной социокультурной ситуации в России повышение внимания в опыту гражданского воспитания в западноевропейских странах, формировавшемуся на протяжении многих столетий, в различных исторических условиях, в том числе и кризисных, в естественных исторических связях с процессом становления гражданского общества, имеет исторически закономерный и педагогически целесообразный характер (А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, Б. Л. Вульфов, Г. Б. Корнетов, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, 3. И. Равкин и др.).
В отечественной историко-педагогической науке накоплено немало знаний, в той или иной мере связанных с вопросами гражданского воспитания, однако в значительной части специальных работ обнаруживается фрагментарность и мозаич-ность, описательность, хронологичность изложения материала, отсутствие попыток в исследовании эволюции гражданского воспитания как научной идеи и как цельной теории. Исключение составляет исследование О. И. Волжиной, в котором предпринято целенаправленное изучение структуры исторического знания, сущности, характера, тенденций развития гражданского воспитания как социально-педагогического явления, зависимость проявления его признаков от специфики объективных и субъ- » ективных факторов [53]. Вместе с тем, указанное исследование также характеризуется ограниченностью целевых установок, направленных на ретроспективное изучение идеи гражданственности, понимаемой как воспитание в интересах общества и государства. Это результат утилитарного, технократического отношения к человеку, к целям его воспитания.
Опираясь на методологические положения цивилизационного подхода, мы ставим задачу раскрыть сущность, основные признаки идеи гражданского воспитания в истории зарубежной педагогики на основе единства структурно-логического и структурно-генетического анализа социально-педагогических явлений. Структурно-логический подход предполагает выделение в идее гражданского воспитания двух взаимодействующих составляющих: первая - отражение требований государства, общества к личности гражданина, к модели ее поведения; вторая - отражение требований, предъявляемых личностью к обществу, государству. Усиление какой-либо одной из них в процессе взаимодействия зависело от исторических условий существования государства и общества, уровня развития общественного сознания, состояния системы воспитания и образования, определявших направленность идеи гражданского воспитания в сторону либо интересов государства, либо интересов личности.
Структурно-генетический подход предполагает рассмотрение эволюции идеи гражданского воспитания как отражение процесса обогащения понятия "гражданственность" новыми компонентами в процессе исторического развития, формирования демократических отношений.
Исторически индивиду не сразу удалось осознать, что он живет в обществе. Введенный Аристотелем термин "гражданское общество" - это союз свободных и равноправных граждан, объединенных государством-полисом. Свободный гражданин, по мысли Платона и Аристотеля, принадлежит государству, ощущает себя его частицей [121]. В античную эпоху утверждается принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства, суть которого - во взаимных обязанностях и ответственности При этом воспитание понимается как воспитание воина-патриота, полезного гражданина, способного к исполнению общественных, прежде всего, политических функций (Платон, Аристотель, Цицерон). И все же подчинение личности государству не было полным. "Философы после Сократа, - отмечает А.Н. Медведков, - установили новые понятия добродетели на основе и общества, и индивидуальности, а не только гражданских обязанностей, как прежде" [187, с. 13]. Соответственно и идея гражданского воспитания наполняется не только утилитарным содержанием, но и воспитанием для самого человека, чтобы он был вполне хорошим [186]. Уже в античном обществе складывается ядро понятия гражданственности, которое включает в свой состав патриотизм, законопослушность, чувство долга, социальную активность, равенство перед законом.
Принятие христианства - начало новой эры в истории западноевропейской цивилизации. Важнейшим морально-эстетическим и педагогическим следствием его утверждения явилось изменение отношения к человеческой личности. Если для античной цивилизации характерен по преимуществу утилитарно-общественный взгляд на человека, то христианство "возвестило ценность человеческой личности самой по себе", утвердило, что и ребенок "имеет равную цену перед глазами Божьими". Именно благодаря христианству в педагогике формируется принцип уважения к личности ребенка, принцип "Берегите детство" [287, с. 59]. Христианство изменило взгляд и на духовную природу человека: если ранее дух понимался как мыслительная способность человека, интеллект, то в христианскую - как единство ума, чувства и воли человека [287, с. 61]. "Отсюда и само образование, или обучение, в христианском идеале получает характер обучения воспитывающего, направленного не только на развитие ума, но и на развитие сердца и доброй воли" [287, с. 61].
В отличие от античного общества, воспитательные идеалы христианства имеют не политическую, а религиозную природу. По христианскому взгляду, достоинства заключены в самом человеке, добродетель христианская прежде всего личная, а не гражданская [187, с. 36]. Не только в средневековье, но и в последующие эпохи человек становился вначале христианином и лишь затем - гражданином. Таким образом, с началом христианства развивается процесс выделения гражданского воспитания из общего религиозно-нравственного как его часть.
Эпоха Возрождения - качественно новый этап в развитии гражданского сознания: утверждение идеалов гуманизма, активный протест против тирании, религиозного ханжества, культ просвещенного разума, самоценности личности. Главная цель воспитания в период перехода к индустриальному обществу - воспитание гражданина мира, человека, свободного от всякого гнета (религиозного, государственного), реализующего свои интересы в частной жизни. Если в античном обществе личность поглощалась государством, в средние века - церковью, то в эпоху Возрождения личность становится свободной.
Теория интеграции как инструмент организации педагогических систем и процессов
Идея применения теории интеграции в качестве инструмента изучения и способа организации педагогических систем и процессов получила научную разработку преимущественно в 1980-е годы (Б.А. Ахлибининский, B.C. Безрукова, А.И. Беляева, М.П. Берулава, B.C. Мерлин, И.П. Раченко, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.). Потребность в таком инструменте особенно возрастает, когда необходима разработка новых педагогических парадигм, новых педагогических систем и процессов.
На философском уровне методологического знания интеграция - это процесс и результат образования новых связей, обеспечивающих взаимодействие ранее автономных элементов как единой совокупности, возникновения новой целостности. При этом исследователи отмечают, что усиление взаимосвязи происходит посредством широкого использования идей, принципов, средств и приемов, в результате чего системный объект уплотняется.
Среди разнообразных функций выделяют ее способность быть средством в установлении социальных, экономических и других отношений; служить средством развития научного знания путем взаимообогащения различных научных дисциплин. Такое обобщенное видение роли интеграции, неясность, какие элементы могут вступать во взаимодействие, а какие нет, не позволяют механически переносить философское осмысление интеграции на область педагогических знаний. Необходима педагогизация этого философского понятия, выявление его специфических педагогических функций, педагогическая интерпретация возможностей инте-гративного процесса.
В общем виде педагогическую интеграцию можно определить как разновидность научной, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики [22]. Если исходить из положения, что объектом педагогических исследований является педагогический процесс, то и педагогическую интеграцию следует рассматривать как высшую форму выражения целей, принципов, содержания, методов и форм организации процесса обучения и воспитания, в результате чего происходит укрупнение (концентрация) понятий-терминов, возникновение педагогических новообразований. Различают интеграцию внешнюю и внутреннюю. К первой относится интеграция различных видов деятельности, ко второй - интеграция компонентов внутри одного вида деятельности.
Анализ имеющихся определений педагогической интеграции [22; 168; 309; 332] позволяет прийти к вьшоду, что для возникновения интеграционного процесса необходим ряд факторов: существование ранее самостоятельных элементов, потребность в их объединении и условия для осуществления этого процесса.
Выявляя объекты, способные вступать во взаимосвязь, можно полнее и глубже осветить содержание термина "педагогическая интеграция". В качестве таковых могут выступать знания, теории, понятия, содержание образования, учебные дисциплины, научные направления, подходы. Общим признаком, благодаря которому объекты оказываются способными к интеграции, является их однородность [22].
Предмет интеграции можно выразить с помощью группы понятий, характеризующих ее по формально-логическим основаниям: процесс интеграции, направления интеграции, ступени, формы, виды, факторы, границы. Типологические характеристики отражены в понятиях: локальная интеграция, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Наконец, результаты интеграционного процесса можно фиксировать с помощью таких понятий, как интегративное взаимодействие, интегративный фактор, роль, функция, тенденция, процесс, связи, система, аспект, средство, характер, свойство, потенциал и другие.
Характеризуя педагогическую интеграцию как процесс, исследователи вычленяют в его организации ряд последовательных этапов: постановка целей и выбор объектов интеграции, определение системообразующего фактора, создание новообразования, обладающего собственной структурой, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировка результатов.
Определение целей мотивируется потребностями и возможностями уплотнения знаний, перераспределения акцентов в организации деятельности, позволяющего добиться более оптимальными способами новых результатов, сближения теории и практики.
Выбор объектов интеграции зависит от поставленных целей. Помимо учебных курсов, понятий, теорий, подходов, ими могут быть историко-педагогический опыт, традиции, среда, отношения. Системообразующий фактор интеграции - это общее основание для последующего объединения. В таком качестве способны выступать: идеи, проблема, явление, понятие, категория и т.д. Определить системообразующий фактор - значит выявить доминанты, ведущие к организации определенных компонентов в систему, обнаружить специфические основания возможных связей между ними [22; 37; 352].
Для создания структуры новообразования требуется определить функции проектируемой системы, заданные системообразующим фактором. Переработка содержания заключается в анализе его с учетом возможности установления новых связей между старыми компонентами содержания, введении новых компонентов из других источников, образовании новых отношений между ними.
Проверка на эффективность предполагает не только уяснение степени достижения поставленной цели. В конечном счете, эффективность определяется степенью влияния на личность: насколько успешно усвоены новые знания, в какой мере новая система способствует дальнейшему формированию личности - развитию сознания, мотивационно-ценностной сферы, характера, воли, то есть формированию социально значимых и профессионально важных качеств [294].
