Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные направления развития системы высшего образования 27
1.1 . Современные проблемы высшего образования в России 27
1 2 .Государственная политика в сфере высшего образования, федеральные программы по ее улучшению 35
1.3.Законодательное и нормативно-правовое обеспечение функционирования и развития образования на современном этапе 72
Выводы по первой главе 83
Глава II. Познавательная деятельности студентов как педагогическая проблема 88
2.1. Основные формы, методы и средства формирования познавательной деятельности 88
2.2.Развитие языковой культуры - важнейшее условие активизации познавательной деятельности 107
2.3.Иностранные языки в системе профессионального становления молодого специалиста 122
Выводы по второй главе 130
Глава III. Теоретические основы формирования познавательной деятельности студентов 134
3.1 Историко-недагогический аспект формирования познавательной деятельности 134
3.2.Роль языковых и речевых процессов в познавательной деятельности 148
3.3.Язык как специфичная форма познавательной деятельности .173
3 4. Яш к как процесс познавательной филодеятельности 214
3.5.Язык как продукт познавательной деятельности 220
Вы йоды по третьей главе 226
Глава IV. Организационно-педагогические условия формирования познавательной деятельности студентов 232
4.1. Особенности организации познавательной деятельности студентов 232
4.2.ПИРС - как важнейшее условие развития познавательной активности 249
4.3.Взаимосвязь профессионализма преподавателей и творческой активности студентов 287
4.4. Моделирование процесса формирования познавательной деятельности студентов 299
Выводы по четвертой главе 310
Заключение 315
Список использованной литературы 324
Приложения 373
- Современные проблемы высшего образования в России
- Основные формы, методы и средства формирования познавательной деятельности
- Историко-недагогический аспект формирования познавательной деятельности
- Особенности организации познавательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Российская Федерация на рубеже веков переживает период исторических перемен. Народи РОССИИ стремятся сформировать демократические принципы жизнедеятельности общества. Ого предполагает не только экономические и политические, но и социальные и культурные перемены. При этом роль и функцию образования (в том числе и высшего) в обеспечении реформирования экономической, социальной и духовной сфер жизнедеятельности государства и общества невозможно переоценить. Именно высшая школа в условиях экономических неурядиц и социально-политических потрясений не позволила инфляции проникнуть в сферу полилонки интеллектуальной и духовной элиты общества, более того, она активно расширяет свои масштабы и свое влияние па молодое поколение россиян.
Тема роли и функции образования (в том числе и высшего) в обеспечении реформирования экономической, социальной и духовной сфер жизнедеятельности государства и общества неоднократно рассматривалась и обсуждалась российской академической общественностью в контексте концепции экономических и социальных реформ, концепции обеспечения национальной безопасности, а также концепции устойчивого развития.
Концепция экономических и социальных реформ предполагает осуществление модернизации социокультурного, формациопиого и цивилизационного типа, направленной на достижение таких целей как переход от тоталитарного общества к обществу открытого типа, основанному на демократических принципах и общечеловеческих ценностях, переход от планово-распределительной экономики к рыночной, построение іражданского общества и становление общественных институтов, переход от индустриального к постиндустриальному J обществу, переход oi идеологии «человек-ресурс» к идеологии «человек капитал». Организационной основой этих модернизаций в экономической и социальных сферах являются программы Правительства РФ, предусматривавшие осуществление соответствующих реформ, а их законодательной базой - Конституция России. Становление и развитие наше/ о государства, сложные процессы внешней политики, самоопределение субъектов Федерации и др. проблемы политического и социально-экономического характера вызвали необходимость формулирования Концепции национальной безопасности страны, способной обеспечить ее суверенитет и защиту стратегических интересов, а также полноценное развитие общества и всех граждан России, в том числе и высшего образования.
В контексте вышеперечисленных концепций роль образования, Э особенно высшею профессионального, чрезвычайно велика. Именно от подготовки кадрового потенциала реформ, воспитания граждан и патриотом Отечества, которые способны обеспечить ее целостность и достойное место в ряду развитых стран мира, зависит будущее России.
Концепция устойчивого развития, принятая в нашей стране, основывается на том, что XXI век станет началом новой информационной цивилизации, с новой системой ценностей. Следовательно, статус современного человека и общества будут определять не только количество накопленных материальных благ, но и уровень культуры, образования, разумно-достаточного хозяйствования, обеспечивающего сбережение иевозобновляемых и воспроизводство основных возобновляемых ресурсов. Конечной целью перехода России на модель устойчивого развития является формирование качественно нового состояния общества, в котором главным мерилом национального богатства должны стать духовно-нравственные ценности и знания человека, живущего в полной % гармонии с окружающей средой. Реализация данной идеи, ориентированной на формирование сферы обитания разума (ноосферы), предполагает согласованное системное взаимодействие всех социальных институтов общества, осуществляющих создание и трансляцию духовных ценностей. Одним из самых важных из них является система образования всех уровней и высшего образования в том числе. Именно здесь происходят не только ретрансляция существующих знаний и социального опыта от одного поколения другому, но и становление личности с ее ориентациямн и мировоззренческими установками, мотивами и потребностями, реализующимися в течении всей жизни.
Как показывает мировая практика, адаптация человека в ускоренно развивающемся мире, характеризующемся беспрецедентным ростом конкуренции и скачкообразным изменением условий производства, невиданным ростом опасностей и возможностей, может происходить успешно только при обеспечении высоких стандартов образования. Осознание необходимости создания обучающегося общества, разработка его целостной модели становится для пореформенной России доліосрочной стратегической задачей.
Анализ состояния современного российского образования свидетельствует о том, что общеобразовательная школа не в полной мере подготавливает своих выпускников к продолжению образования в вузе, общий уровень подготовки учащихся невысок и за последние годы тенденции к его возрастанию не наблюдается. Общеобразовательное учреждение не дает и, при существующей системе обучения, не может дать вузу «готового» студента. Финансовое положение страны в ближайшем будущем не позволит осуществить широкомасштабные проекты в області и модернизации как национальной системы образования в целом, так и высшего образования в частности. 3 Учебный пронесе в вузе согласно учебному плану ориентирован на усвоение студентами необходимых знаний, на решение задачи приобщения сіудеіпов к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общее т ва. Однако система высшего образования, па наш взгляд, должна стать, прежде всего, системой развивающего обучения, где происходит усвоение студентом не только определенной системы
- знаний, формирования умений и навыков, но происходит также с становление ею как субъекта разнообразных видов и форм человеческой и профессиональной деятельности, в основе которой лежит познавательная деятельность.
Основные направления среднесрочной и долгосрочной модернизации российского образования одобрены Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года распоряжением № 1756-р. у Документ оформлен в виде Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Концепция). Правительство поручило Минобразования) России обеспечить доведение Концепции до федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субьектов Российской Федерации, подведомственных образовательных учреждений, педагогической общественности, а также организовать разработку комплекса мероприятий по реализации Концепции.
Концепция определила роль образования в развитии российского общества, современное соотношение российского образования и тенденций мирового развития, новые социальные требования к системе российского образования. С учетом состояния российской системы образования показаны необходимость ее модернизации, цели и основные задачи модернизации образования. С целью организации и проведения модернизации образования определены приоритеты образовательной политики, основные направления, этапы и меры ее реализации. Цель наше/о исследования логически входит в одну из задач модернизации образования на ближайшее десятилетие.
Учебную деятельность нельзя свести к единому компоненту, в том числе и к такому универсальному, как действие, так как полноценная учебная деятельность всегда предполагает единство и взаимопроникновение различных составляющих. Они часто синтезируются, и в таких взаимопроникновениях заключается динамика учебной деятельности конкретного студента и ее свойство как системного объекта, чему и посвящено наше исследование и экспериментально-поисковая работа. Данная трактовка отличается от бытующего в практике расширительного понимания учебной деятельности как любого процесса приобретения знаний, умений и навыков.
Уместно отметить, что своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности студентов высших учебных заведений состоит в том, что она достаточно сильно связана с «вхождением» студента в новуго действительность, с овладением каждым из ее компонентов и совершенствованием переходов от одного к другому. Именно это его обогащает, преобразует его психику, формирует его сознание. В этой ситуации возникает противоречие между подходом в традиционном обучении, когда упор главным образом делается на процессы внимания, восприятия и запоминания информации (школа памяти), и необходимостью вовлечения обучающихся в процесс познания на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности (школа мышления) Социальный заказ, системное видение целостного педаюгического процесса в высшем учебном заведении должно базироваться не на массово-репродуктивном, а на индивидуально-творческом принципе в подготовке специалистов, который обеспечивает получение профессии в личностном плане. Ориентация на познавательную деятельность студентов становится одним из ведущих компонентов диверсификации оораюваиия, но при этом она требует определенных изменений содержания и организационных структур обучения в вузе в сооївеїствии с новыми образовательными потребностями. Мы разделяем точку зрения Артемьевой О.Л., что «только при востребовании интеллектуальных и технологических знаний в конкретном профессионально-направленном обучении студенты получают необходимую подготовку для своей будущей профессиональной деятельности и саморазвития творчества» /34, 3/. При этом обучение в вузе должно включать в себя усвоение специальных учебных дисциплин, оріаниюванную учебно-практическую деятельность как па аудиторных, так и на внеаудиторных занятиях с выходом на моделирование будущей профессии. 13 современных условиях важны не только и не сголько высокий уровень знаний и умений в профессиональной области, как наличие личностных качеств, способствующих развитию творческой личности (познавательная целеустремленность, творческая активность, способность к импровизации, наблюдательность, интеллектуальная выносливость и т.н.).
Необходимо отметить, что проблема познавательной деятельности студентов многоаспектна. Она отражена в исследованиях философов, психолоюв, педагогов, лингвистов.
Например, философские проблемы исследовались К.А. Абдульхановой-Славской /3/, ИВ. Блаубергом и Э.Г. Юдиным / 86 /, Б.С. Гершунским /170; 171/, Б.Т. Лихачевым /391/, П.М. Якобсоном /660/, Р. Яковлевой /661/ и др., которые в своих работах отмечали природу возникновения феномена интереса. В ней, по их мнению, значительное место отводится процессу создания эмоционального комфорта, как важному условию развития интереса.
Психологические аспекты по рассматриваемой проблеме анализировались по работам ведущих ученых, внесших значительный
s вклад в ее разработку: Б Г. Ананьев /22; 23; 24/, П.П. Блонский /88; 89/, / ЛИ Божович /96/, Л С. Выготский /141; 142; 143; 144; 145; 146/, И.А. Зимняя /246, 247, 248/, Н.Ф. Кузьмина /332/, А.П. Леонтьев /376; 377, 378; 379/, И.Я. Лернер /381; 382; 383/, М.И. Махмутов /423; 424/, А.В. Пе-іровский /473; 474/, С.Л. Рубинштейн /515; 516/, МП. Скаткин /543/, Н.Ф. Талызна /581; 582; 583; 584/, ИВ. Харламов /628/, Т.И. Шамова /638/, Г.И. Щукина /653/.
Большой вклад в решение проблемы интенсификации учебного процесса и активизации познавательной деятельности в аспекте осознания целей, задач обучения, использования элементов проблемного обучения, дифференцированных приемов воздействия на обучаемых, развития интереса к предмету, создание благоприятного психологического климата внесли труды А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова /50/, И.Л. Бима /83; 84/, И.А. Зимней /244; 245/, А.А. Леонтьева /363; 364; 365; 366; 367; 368/, М.И. Скат кипа /544, Г.И. Щукиной /653/ и многих других.
В своих работах Л.С. Выготский /141; 142; 143; 144; 145; 146/, П.Я. Гальперин /156; 157; 158; 159/, АН. Леонтьев /376; 377; 378; 379/ отмечают, что с позиций теории деятельностного подхода к усвоению социального опьпа процесс учения рассматривается как формирование познавательной деятельности студентов, трансформируемый в деятельность профессиональную в адекватных содержанию этой деятельности формах. Вызывает интерес точка зрения И.А. Зимней, которая с позиций личностно-деятельностиого подхода отмечает необходимость обеспечения личностного включения студентов в усваиваемую профессиональную деятельность /246/.
Генетические и дидактические корни учебной исследовательской деятельности были заложены в дидактических моделях природообразного и кулыуроеообразного обучения и воспитания классиков педагогики А.А. Дистерьеіа /207/, Д. Локка /400/, ИГ. Песталоцци /472/, Ж.-Ж. Руссо /517/, Я А Коменского/295/.
Метдологические основы организации творческой, иеследоьаіельской деятельности (в том числе и учебной) в различных социокультурных ситуациях разработаны в философско-образовательных трудах ВВ. Розанова /512/ и Г.П. ІЦедровицкого /649; 650/, дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации современного образования определены Л.А.Казанцевой /265; 266/. Исследованием проблемы формирования познавательной деятельности студентов за последние десятилетия занимались многие ученые-педагоги. Для нашего исследования вызывает интерес работа О.А. Артемьевой, которая разработала концепцию активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка на основе динамической системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр профессиональной направленности как комплекса функционирующих подсистем, направленных на активизацию возможностей личности обучаемого средствами иностранного языка, сущностно изменяющую подходы к содержанию и методам представления и усвоения знаний. Ее исследование направлено на и разработку инновационных методов обучения и органически вписывается в парадні му данной концепции обучения в русле личностно-деятельностного, индивидуально-творческого подходов. Это значит, что весь учебно-воспитательный процесс должен, по мнению автора, быть личностно-ориентированным /34/.
Формированию исследовательской компетентности студентов педагогическою университета через систему спецкурсов по единой проблеме посвящена работа Е.В. Набиевой. Ею обоснован собственный вариант содержания педагогической исследовательской деятельности: введено понятие «учебно-научно-исследовательская деятельность студентов», определены еіо суть и содержание; введено и обосновано понятие «система спецкурсов по единой проблеме». При этом ошималмшм вариантом проведения спецкурсов по единой проблеме, по мнению автора, является следующая организационная парадигма: апробация метода педагогического исследования, апробация комплекса методов педагогического исследования, моделирование процесса педаїоі ическою исследования в искусственно созданных условиях, апробация модели педагогического исследования в естественных условиях, подготовка и защита результатов педагогического исследования.
Существенной особенностью проведения спецкурсов является последовательность и глубина включения студентов в исследовательский процесс посредством «ведущего методического звена» па каждом из этапов. Совокупность этапов, считает ЕВ. Набиева, составляет единство восхождения от незнания к знанию, от простого к сложному, от низкого уровня к более высокому. Основным условием успешного формирования педагогической компетентности через систему спецкурсов по единой проблеме является осуществление мониторинга ее развития, который позволяет определять характер затруднений студента и своевременно вносить коррективы в процесс формирования педагогической исследовательской компетентности на основе индивидуально-дифференцированного подхода /435/.
Формированию у студентов познавательного интереса к изучению английского языка в неязыковых вузах в процессе внеаудиторной деятельности посвящена работа М.А. Алексапян. В ней в частности отмечается, что внеаудиторная педагогическая деятельность выступает как неотъемлемый компонент учебно-воспитательной работы в вузе. При этом важность внеаудиторной работы со студентами по иностранному языку обусловлена особенностями его преподавания в неязыковом вузе, где эта дисциплина не является профилирующей и, поэтому, на первый план видвшается личностный фактор - интерес. Внеаудиторная работа по иностранному языку, являясь составной частью всего учебно-воспитательною процесса и неязыковом вузе, должна быть ориентирована на мотивацию у студентов социшплюй и личностной значимости будущей профессиональной деятельности, в основе которой должны лежать не только специальные знания, но и знания языка. Мы согласны с М.А. Алексанян /18/, что внеаудиторная работа может и должна стать фактором интенсификации изучения иностранного языка, когда качество занятий определяется не временем, которое на них затрачивается, а системой психолоїических установок и адекватных дидактических средств.
Проблемы развития у студентов творческого, исследовательского мышления, способностей к исследовательской деятельности, способствующей формированию познавательной деятельности студентов, их творческих умений, методологической культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе нашли свое отражение в современных психологических и педагогических исследованиях И.И Ильясова /257; 258/ и ВВ. Краевского /311; 312; 313/, Л.С.Подымовой / 478 /.
В процессе теоретического и экспериментального поиска нами были выявлены следующие противоречии:
-между нацеленностью современного образовательного процесса на творческую самореализацию, саморазвитие студентов и имеющей место в образовательной практике детерминированностью этих процессов образовательными стереотипами и стандартами;
-между целостной многомерной структурой познавательного процесса, отражающего содержательную и процессуальную полноту учебно-исследовательской деятельности, и традиционно сложившимся одномерным подходом к ее осмыслению; -между необходимостью поетапного, личностно-ориентпрошитого, творческого формирования познавательной деятельности студентов в рамках изучения иностранного языка на межпредметном, методологическом, личностном уровнях и отсутствием в современном образовательном процессе нужных для этого дидактических условий;
-между особенностями профессиональной компетентности преподавателей вуза в процессе формирования познавательной деятельности студентов и недостаточным учетом этих особенностей в рамках традиционной профессионально-педагогической подготовки преподавателей.
Вышеизложенное подтверждает актуальность выбранного направления исследования и обусловливаег выбор его темы: «Теоретические и организационно-педагогические основы формирования познавательной деятельности студенческой молодеж-и».
Цель исследования - определение и разработка теоретических и организационно-педагогических основ формирования познавательной деятельности и тенденций ее совершенствования через личностно-ориентированные технологии обучения студентов (на материале изучения иностранных языков в неязыковом вузе).
Объект исследования - система подготовки специалистов в вузах Российской Федерации.
Предмет исследования - процесс формирования познавательной деятельности студенческой молодежи.
Гипотеза исследования состоит в том, что существуют взаимные связи между теорегическими предпосылками и практической реализацией концептуальных положений системной модели формирования познавательной деятельности обучающихся. Связи будуг управляемыми и эффективными, если: будет исследована и раскрыта специфика основных форм, методов и средств формирования познавательной деягельности студентов;
подход к проектированию образовательного процесса будет строиться на личностно-ориентированной основе;
будуг сформулированы и обоснованы теоретические основы формирования позиавагельной деягельности студентов в современных условиях;
будуг выявлены и научно обоснованы организационно педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной деятельности студентов с использованием современных технологий обучения (на базе освоения языковой культуры в неязыковом вузе);
будуг сформулированы концептуальные положения особенностей формирования позиавагельной деягельности студентов и построена ее рабочая модель.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
провести изучение историко-педагогических аспектов формирования познавательной деятельности в теории и практике вузовского образования, проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования, определить степень разработанности проблемы;
- исследовать и раскрыть специфику основных форм, методов и средств формирования познавательной деятельности студентов с учетом роли преподавателей в этом деле;
детерминировать и обосновать теоретические основы формирования познавательной деятельности студентов и тенденций ее совершенствования;
- выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия и инструментальное обеспечение формирования познавательной деятельности студеіпов с использованием современных технологий обучения (на базе освоения языковой культуры в неязыковом вузе), сформулировать концептуальные положения особенностей формирования познавательной деятельности студентов на базе личностно-ориентированного подхода и построить ее рабочую модель;
- разработать и внедрить в вузовскую практику научно практические рекомендации по реализации теоретических и оріанизационно-педагогичееких основ формирования познавательной деятельности студентов.
Методологической основой исследования явились общенаучные положения и принципы теории деятельности, обобщений и отношений, концепций развивающего обучения, непрерывного образования, интеграгивно-комплексного подхода.
Методологическую основу исследования составляют исторический, культурологический, системно-структурный, аксиологический, социально-психологический подходы в изучении и анализе педагогических явлений, концепция непрерывного образования, а также современные идеи диалект ико-материалистической теории познания; теория формирования и развития личпосіи в деятельности и общении; закономерности обучения и развития личности; ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих месго в общественных и социальных системах; учение о труде и профессиональной подготовке студентов.
Теоретическая база исследования основывается па теории о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности, реализации принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, на учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, концепции непрерывного образования. На логику нашею исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
- теории периодизации развития образования (ВВ. Анисимов и О.Г. Грохольская /27/, MB. Богуславский /94/, П.Ф. Каитерев /268; 269/, Г.Б. Корнсюв /304; 305; 306/, И.И. Легостаев и И.В. Суколепов /575/, З.И. Равкин /493/ и др.);
- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий /175/, В.В. Красвский /311; 312; 313/, B.C. Ледпева /357; 358/, И.Я. Лернер /314; 381/, МИ. Скаткин/543; 544; 545/);
- теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Вьшлский /141; 142; 143; 144/, В.В. Давыдов /186; 187; 188; 189/, В.А. Караковский /270; 271/, И.С. Кон /298/, А.А. Леонтьев /364; 365; 366; 371; 373/, АН. Леонтьев /376; 377; 378; 379/, А.В. Петровский /473; 474/, С.Л. Рубинштейн /515; 516/ и др.). Важное значение в концептуальном плане имеют: - теория и практика стандартизации высшего образования (В.Г. Кинслсв /281/, И.И. Легостаев /354; 355; 356/, В.А. Сластенин /547/, В.Д. Шадриков /637/ и др.);
- современная концепция содержания образования гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (ВИ. Бочкарев /102; 103/, А.И. Иванов /320/, В.Ф. Кривошеее /319; 320/, B.C. Кузин /329/, Н.Д. Никандров /441; 442/, ЮЛ. Сокольников /558/, Э.И. Сокольникова /559/, И.В. Суколепов /574; 576/, М.Г. Тайчинов /579/, Е.Н. Шиянов /643/ и др.);
- основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов /163/, Б.Т. Лихачев /391/, А.И. Субетто /572/ и др.);
- основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов /28/, О.С. Газман /155/, А.Ф. Лосев /402/, З.И. Равкин /493/ и др.); - теоретические и практические основы психологической и
педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (В.П. Беспалько/78; 79; 80/, И.В. Бестужев-Лада /81/, М.В. Кларин /283; 284/, М.М. Поташник /484/ и др.).
Цель и задачи исследования определили следующие подходы к выбору источников; - научные, педагогические труды представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея познавательной деятельности обучающихся находила свое отражение;
- труды авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории зарубежных стран по исследуемой проблеме; материалы и результаты формирования познавательной деятельности студентов, полученные другими исследователями; результаты работ по сравнительной педагогике, дающие возможность не вводить значительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, зарубежной научно-педагогической литературы, а опираться на научно обоснованные выводы ком пара ги вистов с учетом специфики нашего исследования.
Источниковой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания студенческой молодежи и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды.
Нами также привлекались материалы по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в журналах «Вестник образования», «Вопросы психологии», «Вопросы философии», «Вопросы языкознания», «Высшее образование в России», «Иностранный язык в высшей школе», «Иностранный язык в школе», «Магистр», «Новое в лингвистике», «Педагогика», «Русский язык за рубежом», «Советская педагогика», «Современная высшая школа», «Филологические науки», «Философские науки», «Философия образования»,
При проведении нашего исследования использовались также историографические обзоры, библиографические указатели, государственные документы, содержащие законодательное и нормативно-правовое обеспечение функционирования и развития системы образования, Федеральные программы по совершенствованию системы высшего образования, антологии педагогической мысли.
В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов, которые определялись целями и сущностью поставленных теоретических и практических проблем.
Важная роль принадлежала диалектическому анализу противоречий современного образовательного процесса и условий его перехода из одного качественного состояния в другое. Это было особенно важно при анализе государственной политики в системе высшего образования, основных его законодательно-правовых документов и Федеральных программ по его улучшению. Значительная роль среди них принадлежала историческому и сравнительному видам анализа. Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и обогащением идеи формирования познавательной деятельности студентов в России и за рубежом на протяжении ряда лет, выявить ее теоретическое оформление и проявление, критически разобраться в ее характеристиках.
Существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи исследования, работы над научной информацией, связанной с различными аспектами познавательного процесса. Использовались м сі оды противопоставления и контрастирующего сравнения для выявления отличительных признаков явлений. Применялись структурно-логический и элементный анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, моделируемых и реальных учебно-исследовательских ситуаций, метод моделирования, методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.
Исследование проводилось с 1996 по 2002 годы и включало несколько этапов, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами, применялись конкретные методы.
Первый этап (1996- 1997 гг.) - поисково-теоретический включал в себя анализ философской, экономической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение практического опыта отечественных и зарубежных высших учебных заведений по формированию познавательной деятельности студентов. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций, понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, выявления теоретических основ формирования познавательной деятельности студентов в Российской Федерации.
Второй этап (1997-1999 гг.) - опытпо-эксперимеитальиыи включал - разработку теоретических основ формирования познавательной деятельности студентов, установление взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и Федеральных программ по улучшению этой политики в области высшего образования в вопросах формирования познавательной деятельности учащейся молодежи, выявление педагогических возможностей развития образования и воспитания в современных условиях. На данном этапе разработаны теория и организационно-педагогические условия формирования познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка в вузах России (проблемы изучения иностранного языка в условиях деяісльносіи современных вузов, теоретическое обоснование вопроса изучения иностранною языка в системе профессионального образования в высших учебных заведениях).
Третий этап (1999-2000 гг.)- обобщающий, состоял в разработке научно-практических материалов по проблеме выявления педагогических условий формирования познавательной деятельности студентов, определении особенностей этого процесса, роли научно-исследовательской работы студентов в формировании их познавательной деятельности, взаимосвязи повышения профессионализма преподавателей и творческой активности студентов российских вузов, в систематизации и интерпретации полученных материалов, выявлении теоретических и практических результатов исследования, издании монографий. Материалы исследования дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, оформлялась диссертационная работа.
Обоснованность и достоверность результатов и сформулированных выводов исследования обеспечивается комплексностью примененных методик исследования, их современной инструм витальностью, проверяемостью полученных результатов, адекватностью методов изучаемого процесса целям и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования, использованием автоматизированных средств диагностики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определена степень разработанности проблемы исследования и обозначены перспективы совершенствования формирования познавательной деятельности студентов на современном этапе в контексте модернизации отечественной системы высшего образования;
-раскрыты историко-педагогические аспекты формирования познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов, процесс формирования познавательной деятельности студентов в рамках государственной политики по модернизации системы высшего образования определен как педагогическая проблема; выявлены и обоснованы историко-педагогические и социально-экономические условия решения проблемы исследования в современной отечественной педагогике;
-определены теоретические основы формирования познавательной деятельное/и па основе личпостно-ориентироваппого подхода к обучению студенческой молодежи в рамках концепции модернизации высшего образования, выявлены тенденции ее совершенствования;
-выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия взаимовлияния друг на друга процесса формирования познавательной деятельности (при освоении языковой культуры) и научно-исследовательской работы студентов;
-содержательно и функционально обосновано инструментальное обеспечение процесса формирования познавательной деятельности в образовательной системе подготовки молодых специалистов через выявление основных форм, методов и средств, включающих в себя комплекс современных дидактических, методических и организационно- ""» . педагогических составляющих;
\ - сформулированы концептуальные положения особенностей формирования познавательной деятельности студентов с учетом роли преподавателей и построена ее рабочая модель.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
новой формулировке принципов определения теоретических основ формирования познавательной деятельности студентов высших учебных заведений, места и роли формирования познавательной деятельности студентов в аспекте образовательной политики развития отечественной системы высшего образования; расширении гуманистического содержания таких дидактических принципов как целостность, научность, системность, познавательная деятельность, проблемность, вариативность, межпредметная интеграция;
теоретическом обосновании методики определения организационно-педагогических условий формирования познавательной деятельности студентов как подсистемы функционирования и развития процесса обучения в высшей школе;
разработке положений аксиологического подхода к формированию познавательной деятельности студентов (на примере освоения языковой культуры) и определении тенденций ее дальнейшего развития;
разработке и теоретическом обосновании модели формирования познавательной деятельности на основе личностно-ориептированного подхода, отражающего ее креативную природу, специфику и особенности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
опубликованы и внедрены монографии, учебные пособия, методические рекомендации, в которых показаны теоретические основания и механизмы формирования познавательной деятельности студентов в системе высшего образования;
содержащиеся в диссертации и авторских работах результаты исследования апробированы на практике и свидетельствуют об определенном повышении результативности учебно-воспитательного процесса в вузе;
разработаны и внедрены положения системного подхода к формированию познавательной деятельности студентов (на примере освоения языковой культуры), свидетельствующие о расширении представлений о возможностях познавательной деятельности студентов;
материалы и выводы исследования используются при чтении курсов лекций по теории, истории педагогики, составлении учебных пособий непосредственно преподавателями. На защиту вынесены следующие положения исследования:
сущность идеи формирования познавательной деятельности студентов как необходимое условие выполнения социального заказа общества и юсударсіьа, целенаправленного воспитания целостной личности в ее интересах;
историко-педагогическое значение формирования познавательной деятельности сіудеитов неязыковых факультетов; современный процесс формирования познавательной деятельности студентов в рамках
государственной политики по модернизации системы высшего образования, определенный как педагогическая проблема; историко-педаїогические и социально-экономические условия решения проблемы исследования в современной отечественной педагогике;
теоретические предпосылки формирования познавательной деятельности студентов на личностно-ориеитированном подходе к обучению: язык как процесс, специфическая форма и продукт познавательной деятельности, роль языковых и речевых процессов в формировании познавательной деятельности, обоснование вопроса изучения иностранных языков в системе профессионального образования в высших учебных заведениях;
теоретические основы формирования познавательной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода к обучению студенческой молодежи в рамках концепции модернизации высшего образования, тенденции ее совершенствования;
организационно-педагогические условия взаимовлияния друг на друга процесса формирования познавательной деятельности (при освоении языковой культуры) и научно-исследовательской работы студентов: особенности организации познавательной деятельности студентов, научно-исследовательская работа студентов, включающая в себя самостоятельную познавательную деятельность и пути ее руководства, концептуальные основи развития ПИРС, методические основы формирования дайной системы в современных вузах Российской Федерации и взаимосвязь профессионализма преподавателей вуза и творческой акгивностыо студенческой молодежи;
концептуальные положения особенностей формирования познавательной деятельности студентов и ее рабочая модель, построенная па результатах опытно-экспериментальной работы;
инструментальное обеспечение процесса формирования
познавательной деятельности в системе подготовки молодых специалистов через выявление основных форм, методов и средств обучения, включающих в себя комплекс дидактических, методических и оріанизацнонно-педагогических составляющих, и отражение их в трудах авюра.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на заседаниях кафедры иностранных языков Северо-Кавказского военного Краснознаменного института ВВ МВД РФ, лаборатории исторического образования и обществознания Института общего образования МО РФ, кафедры педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, кафедры педагогики Института сферы социальных отношений (г.Москва).
Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно публицистической направленности, материалы исследования были внедрены в практику проведения лекций и семинарских занятий Северо-Осетинского Государственного университета им. К.Л.Хетагурова (г. Владикавказ).
По теме исследования опубликовано более 40 работ. Структура диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Современные проблемы высшего образования в России
Развитие образования происходит в сложной ситуации. На деятельность высших образовательных учреждений дестабилизирующее воздействие оказывают факторы, среди которых основными являются: социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств в связи с кризисным положением в экономике; неполнота нормативной правовой базы в области образования; систематическое неисполнение норм законодательства в области образования.
Неудовлетворительное финансирование является одной из основных причин кризисных ситуаций в системе высшего образования. Сохраняется тенденция сокращения реального объема ассигнований на нужды образования. Задержки выплаты заработной платы работникам вузов в большинстве субъектов Российской Федерации носят постоянный характер.
В нарушение законодательства не обеспечивается защита вузов от штрафов и пеней, начисляемых независимо от отсутствия или несвоевременности финансирования из бюджетов.
Дефицит финансовых ресурсов породил опасность потери лучшего из того, что имелось и еще имеется в системе высшего образования России, что сохраняет угрозу углубления кризисных тенденций в системе высшего образования и способно нанести серьезный ущерб состоянию нашею государства.
К сожалению, до настоящего времени далеко не все положения законодательства в области высшего образования нашли свое отражение в соответствующих нормативных правовых актах органов исполнительной власти, что, конечно же, создает сложности в исполнении указанных положений. Особой проблемой является создание действенных механизмов контроля за исполнением норм законодательства, защиты прав субъектов образовательного процесса, соблюдения гарантий государства в области образования.
Одной из проблем обеспечения деятельности высших учебных заведений является усиление на федеральном уровне координации деятельности отраслевых систем высшего и среднего профессионального образования как в масштабе Российской Федерации, так и субъектов Российской Федерации.
Поддержание вертикальных связей между отдельными уровнями управления образованием осуществляется посредством договоров и соглашений о разграничении предметов ведения и полномочий. Вместе с тем практика реализации указанных договоров и соглашений показывает необходимость дальнейшего совершенствования всей системы взаимодействия государственных и муниципальных органов управления образованием.
Безусловно, высшее образование является мощным рычагом долгосрочного воздействия на развитие экономики страны и повышения уровня жизни населения.
Результативность функционирования системы высшего образования зависит от масштаба федеральных затрат на поддержание и развитие образования, от отношения общества к профессорско-преподавательскому составу, от государственной политики обеспечения взаимосвязи образования и производства. Многое зависит и от подхода к развитию высшего образования на местах, в субъектах федерации, от управленческих решений региональных правительств.
Ограниченность бюджетного финансирования высшего образования поставила вузы на грань выживания, что заставляет их искать новые источники пополнения своих ресурсов, в том числе путем оказания платных образовательных услуг, развития коммерческой деятельности, изменения взаимодействия с потребителями образовательных услуг, государственными структурами управления, другими учебными заведениями.
Порой финансирование учреждений высшего профессионального образования осуществляется с нарушением федеральных законов. Тенденция переноса центра тяжести с бюджета на внебюджетные средства, в том числе и личные, в совокупности с происходящим расслоением общества по уровню доходов ведет к угрозе превращения российской демократической системы образования в сословную, элитарную.
Все это существенным образом меняет экономические отношения, политику и государственное управление в сфере высшего образования, ставит вопрос о выработке новой парадигмы развития образования, его реформировании, создании нового механизма государственного управления вузами в соответствии с целями развития общества, в числе которых - создание условий, обеспечивающих достойную жизнь населения регионов и формирование основных факторов экономического роста в постиндустриальном обществе.
Основные формы, методы и средства формирования познавательной деятельности
Наблюдения показывают - среди преподавателей высших учебных заведений бытует мнение, что дидактика высшей школы ограничивается условиями: знание предмета, увлеченность педагога предметом и умение увлечь им студентов, владение практикой предмета изучения, научный кругозор и здравый смысл. Сторонники такого подхода полагают, что вузу нужна теория предмета изучения, а не теория процесса и способов изучения, руководствоваться надлежит не дидактикой, а закономерностями и методами той или иной науки /200/. Мы понимаем учебный процесс в высшем учебном заведении как с/южную систему оперирования информационными потоками. Изучение и учет особенностей информационного процесса в обучении студентов позволяют совершенствовать формы и методы управления познана іельноіі деятельностью. Информационное поле учебного процесса определяет содержание теории обучения. Основные направления совершенствования учебного процесса в вузе основываются на; -опоре на логико-методологические знания об учебной деятельности; -учете постепенно изменяющихся условий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности и выдвижение на каждом из этапов соответствующей цели, задач и адекватных средств их достижения и решения; -достаточно длительном сроке реализации, так как только в этом случае возможно эффективное управление процессом формирования учебной деятельности; -в логичном и последовательном сочетании основных, проверенных практикой способов формирования учебной деятельности /290; 315/. Важной задачей работы со студентами является их подготовка к самостоятельной познавательной деятельности. Часть этой задами состоит не только в особой организации процесса усвоения обучаемыми того или иного объема информации, но и в развитии их умений ориентироваться в "потоке информации, находить, анализировать, воспринимать и передавать нужную информацию. Добавим, что данные умения носят общеучебмый характер и их необходимо развивать средствами всех учебных курсов. Степень усвоения этих умений определяет и качество усвоения учебной программы в вузе и системе непрерывного образования. Наиболее важным аспектом при работе со студентами в вузе при оперировании , информационными потоками являются вопросы формирования познавательной деятельности обучаемых. Правильное решение данных вопросов требует уточнения понятий знания и информации. Вполне очевидно, что объем последней /информации/ при использовании различных средств ее передачи с каждым годом в значительной степени возрастает. Специалисты в данной области говорят не о ее «прибавлении», а о ее «умножении». Все чаще встает вопрос о реализации принципа доступности. Реализация данного принципа связана с посильностью, то есть с оптимальным уровнем интеллектуального напряжения студентов. Это, как справедливо указывал СИ. Архангельский, «требует наличия определенных границ в интервалах и характере переработки информации в зависимости от уровня обучения, особенностей и качества подготовки студентов» /601, 24/. Принцип доступности выступает как принцип ограничения, его действие распространяемся на все информационные процессы в системе образования. Любой информационный процесс в работе со студентами следует рассматривать не только со стороны количественных показателей, но и со стороны действия скрытых механизмов, позволяющих единицы информации преобразовывать в знания, формирующие и определяющие личность обучающегося. Понятие информации в последнее время привлекает внимание специалистов различных научных областей. Построение любых систем, управление ими, оценка их состояния всегда происходят под влиянием информации. Нужно также иметь в виду, что информация и знания суть разные реальности. Учебная информация - это знаковая система, учебный текст, звуки произносимых педагогом слов, которые должен воспринять и усвоить студент /125/. Определяя понятие информации, следует заметить, что информация 1 не есть механическое сообщение воспринимающим системы незнакомых сведений, информация есть динамический акт выражения оценки состояния явлении, процессов, предметов, акт причинного воздействия на изменения состояния системы и се компонентов, это мера организации системы и условие ее функционирования /36; 37/. Информация, как указывается в различных источниках, включает в себя/ такие понятия, как сообщение, сведения, разъяснения, знания, изложения, оценки и др. Информацию следует рассматривать как отраженное разнообразие, как возникновение измененного состояния одного обі екіа в другом. В информации находят соединение количественная и качественная определенность.
Историко-недагогический аспект формирования познавательной деятельности
В научном исследовании учебной деятельности /в том числе и познавательной деятельности/ и практических действий по ее формированию важнейшую роль играет методологическое обеспечение. Не вызывает сомнения, что исследование такой многоаспектной категории, каковой является «учебная деятельность», может вестись по различным основаниям. Однако прежде необходимо обратиться к общей теории деятельности, заслуга в разработке которой принадлежит таким известным ученым, как Л.С. Выготский / 141; 142; 143; 144; 145; 146/, А.Н. Леонтьев 7376; 377; 378; 379/, А.Р. Лурия /407/, С.Л. Рубинштейн /515; 516/, Д.Б. Эльконин /654/ и др. Согласно данной теории деятельность есть практическое преобразование человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельноетей, которые выделяются но критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия -процессы, подчиняющиеся целям, и операции — способы осуществления действий, соотносящиеся с условиями их выполнения. В качестве конституирующей характеристики деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения /376/. Таким образом, учебная деятельность выступает одной из основных разновидностей деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, па его самоизменение в процессе учения. При проведении структурного анализа учебной деятельности студентов следует опираться на общую структуру деятельности человека в том виде, в котором она разработана в общепсихологической теории деятельности. Такие видные ученые как В.В. Давыдов /186; 187; 188; 189/, А.К. Маркова /417; 418; 419/, Д.Б. Эльконин /654/ считают, что учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. При самом общем рассмотрении структуры деятельности человека они выделяют три основных звена: мотивационно-ориентировочное, центральное /рабочее, исполнительское/ и контрольно-оценочное. Эта базовая модель, как считает В.В. Давыдов, в каждом конкретном случае исследования должна быть соответствующим образом развернута исходя из характерных особенностей изучаемого вида деятельности /186, 3-18/. Интерпретируя данную схему применительно к учебной деятельности студентов, можно выделить следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-ориентировочный, действенно-операциональный, организационно-планирующий и контрольно-оценочный. Значительное количество работ по данной проблеме посвящается развитию, как правило, какого-либо одного структурного компонента учебной деятельности: -мотивации (Л.Г. Вяткии /147; 148; 149; 151; 152; 153/; A.M. Гальперин /159/; О.А. Фроленкова/617/ и др.); -учебных умений и навыков (А.П. Гудимова /182/; В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистрова /334/; Т.П. Лизнева /384/; П.В. Соловьева/562/ и др.); -организации и планирования (В.Н. Донцов /210/; Т.А. Нечаева /440/; П.Е. Рыженков /527; 528/; В.В. Федотов /608/; В.Л. Фефилова /609/ и др.); -самоконтроля (Т.А. Барановская /51; 52/; А.В. Непомнящий /438; 439/и др.). Безусловно, все эти направления актуальны и нуждаются в углубленной разработке. Однако в их раздробленности исчезает та полпота и целостность, которые изначально присущи учебной деятельности. С нашей точки зрения, учебная деятельность должна изучаться и формироваться в структурном единстве всех ее компонентов. Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход, основные положения которого и по происхождению и по содержанию ориентированы па интегративные процессы, на синтез целого /87/. Примеры использования системного подхода при исследовании учебной деятельности школьников и студентов даны в трудах В.В. Давыдова /186; 188; 189/, И.И. Ильясова /257; 258/, В.Я. Ляудис /409/, А.К. Марковой /417; 418, 419/ и др.
Особенности организации познавательной деятельности студентов
Подходя к рассмотрению сущности познавательной деятельности, обратимся к понятию. Под интеллектом /от лат. intellectus -познание, понимание, рассудок/ понимают способность мышления, рационального познания /557, 495/.
Данным термином обычно принято обозначать совокупный умственный потенциал того или иного человека, те инструменты реализации его способностей, которые он сознательно использует для адаптации к жизни.
В психологической науке различают предпосылки интеллекта, багаж знаний и интеллект в собственном смысле. Предпосылками интеллекта /умственных способностей/ являются способности к запоминанию, память, механизмы, лежащие в основе речи и т.д., которые иногда смешиваются с умственными способностями человека. Не следует путать с интеллектом .содержание нашего разума, объем знания. Широкие знания свидетельствуют не только о способности к запоминанию и воспроизведению, однако, они не всегда указывают на наличие высокого интеллекта. Способность к обучению также не есть интеллект. Знания лишь косвенно указывают на интеллект. Знания, добавим, могут оцениваться только с точки зрения картины мира, присущей сознанию общества и сознанию индивида.
Понять интеллект в собственном смысле довольно сложно. Например, в философской литературе указывается, что интеллект есть одна из многочисленных форм сознания /402, 825/. Не вдаваясь в подробное рассмотрение данного вопроса, будем под интеллектом выделять понимание, рассудок /способность к суждению/ в процессе познания.
Возвращаясь к названным функциям языка, мы можем отметить связь развития интеллекта с усвоением языка /обучением языку/ и развитием речи. Поскольку знания и деятельность человека, связанная с усвоением и обогащением знаний, могут оцениваться только с точки зрения картины мира, присущей общественному сознанию, в плане онтогенеза речь должна вестись об усвоении содержания культурных ценностей, выработанных в духовно-практической деятельности народа и всего человечества - в процессе субъективной познавательной деятельности.
Таким образом, можно считать, что именно через язык и речь во внешнем плане должны выражаться картина мира, его движущие силы, духовная и нравственная основы человека.
Следовательно, в образовательно-воспитательном первостепенной задачей является не изучение, а усвоение сохранение ее ценностных качеств в общественном и индивидуальном опыте каждого. Из сказанного следует, что усвоение языка протекает в контексте усвоения опыта культуры, опыта языка, опыта речевой деятельности.
В познавательной деятельности следует выделять два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект связан с познанием окружающего мира, приобретением необходимых умений и навыков -социализацией. Личностный аспект связан с познанием самого себя.
С субъективной стороны обучение включает такие цели: общее развитие познавательных способностей, к которым относятся: мышление, внимание, восприятие, память, воображение /в психологической литературе они определяются как виды мыслительной деятельности//452, 77/; формирование мотивации, потребностей, интересов учащихся; привитие навыков к самообразованию и др.
К познавательным способностям относятся: мышление, внимание, восприятие, память, воображение.
Задача развития познавательных способностей студентов решается неэффективно при одностороннем энциклопедизме в обучении; использовании методов усвоения знаний, основанных на сообщении готовых знаний; обучении по образцу; механическом запоминании.
Активное формирование познавательной деятельности студентов осуществляется тогда, когда создаются дидактические ситуации, где выделенные нами способности подвергаются интенсивной тренировке.
Предмет мысли в познавательной деятельности зависит от социального взаимодействия и сам его формирует. Сложная мысль всегда связана со сложностью логики ее построения, которая затем неизбежно трансформируется в логику грамматических построений речи.
Мышление рождается в проблемной ситуации, а не входе решения задачи по заранее сообщаемому преподавателем образцу, который достаточно просто запомнить.
Развитие мышления возможно в условиях, когда в содержание учебных материалов включены субъективно-творческие задача, проблемы теоретического и практического характера, требующие самостоятельного мышления, субъективного творчества.
