Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ как аспекта подготовки к межкультурному взаимодействию
1.1 Подготовка участников международных образовательных программ к межкультурному взаимодействию как социально–педагогический процесс
1.2 Механизм социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
1.3 Педагогические условия социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Выводы по главе 1 59
Глава 2 Организация опытно–экспериментальной работы по реализации программы социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ
2.1 Диагностика уровня готовности участников к межкультурному взаимодействию
2.2 Моделирование социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
2.3 Оценка эффективности программы социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Выводы по главе 2 125
Заключение 129
Список используемой литературы 132
Список иллюстративного материала 150
Глоссарий 152
- Механизм социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
- Педагогические условия социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
- Моделирование социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
- Оценка эффективности программы социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования. Сегодня в условиях глобализации современного мира обучение за рубежом является своеобразным ключом к построению карьеры и гармоничному вхождению в мир без границ для многих участников (партисипантов), молодых специалистов и профессионалов с опытом работы, нацеленных на обучение за границей для получения языковой практики и опыта профессионального международного взаимодействия. В связи с этим исследование межкультурного взаимодействия людей приобретает особую актуальность. Эффективность процесса межкультурного взаимодействия в значительной мере определяет успешность деятельности и сохранение физического и психического здоровья человека. Человеку, оказавшемуся в нестандартных условиях, требуется адаптация к инокультурной среде, приспособление к которой во многом определяет динамику развития личности и общее психологическое состояние. Смена социокультурной среды является причиной столкновения личности с межличностными конфликтами, переживания культурного шока, обусловленного отсутствием социальных связей и социальной поддержки. Столкновение с описанными сложностями указывает на необходимость практического решения проблемы социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ (МОП) в контексте подготовки к межкультурному взаимодействию.
В данном исследовании мы вводим ограничение следующего характера: социально-педагогическая поддержка участников МОП рассматривается нами в контексте формирования их готовности к межкультурному взаимодействию, поскольку развитие которой будет способствовать раскрытию личностного потенциала участника, его ориентации на продуктивную активность и преодоление трудностей личностного, интеллектуального, инкультурального и операционного характера, что, в свою очередь, обеспечит результативность участия партисипантов в международных образовательных программах.
Поэтому актуальность темы нашего исследования обусловлена: во-первых, требованиями современного рынка труда, во-вторых, возможностью участия партисипантов в международных образовательных программах, в-третьих, необходимостью приобретения участниками готовности к межкультурному взаимодействию в ходе МОП, в-четвертых, потенциалом эффективного применения опыта социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию.
Степень изученности проблемы. В рамках исследования вопроса социально-педагогической поддержки мы опирались на научные концепции Т. В. Анохиной, В. П. Битяновой, В. Г. Бочаровой, О. С. Газмана и др. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе отмечается сложность и значимость межкультурной адаптации личности.
Зарубежные психологи и педагоги, такие как: Э. Берн, Р. Бернс, У. Глассер, З. Фрейд, Э. Эриксон, К. Юнг рассматривает широкий круг вопросов, важных для
научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты обучающихся в поликультурном образовательном пространстве.
Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В. В. Краевский), целостности образовательного процесса (В. С. Ильин), специфики педагогической деятельности (В. И. Загвязинский).
К проблеме межкультурной адаптации, положению о взаимосвязи социальной среды и личности, развития личности в процессе социализации обращаются такие отечественные и зарубежные психологи и педагоги: К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Н. М. Лебедева, А. А. Макареня, а также культурологи и социологи К. Бочнер, К. Вард, Т. Г.Стефаненко, Х. Триандис, С. Фурнам.
В исследованиях зарубежных авторов отмечается наличие сложностей в процессе межкультурной адаптации иностранных студентов, указывается на необходимость оказания своевременной психологической помощи и поддержки.
Теория социализации личности представлена в работах Г. В. Бочаровой, М. А. Галагузовой, С. С. Гиля, Э. В. Тадевосяна, содержащих теоретические обобщения, раскрывающие сущность понятия социализации и адаптации, а также ее соотношение с понятием активности личности.
В работах Г. М. Андреевой, Л. С. Выготского, А. В. Мудрика, С. Л. Рубинштейна, рассматривается теория активности личности. Различные виды социальной активности проанализированы в трудах Ч. Джеймса, В. Т. Лисовского, Т. Н. Мальковской, Л. И. Новиковой, В. Л. Леви. Развитие качества социальной активности в структуре личности, продвижение к более высоким уровням активности личности возможно при условии влияния социальных и педагогических факторов в процессе интеграции личности в социум.
Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гадамер).
Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И. С. Кона, А. В. Петровского, Е. М. Рыбинского, Е. Н. Сорочинской, Л. И. Уманского, Д. И. Фельдштейна и др.
Анализ имеющихся исследований, монографий и социально-педагогической практики позволил выявить противоречие между потенциалом эффективного применения опыта социально-педагогической поддержки участников МОП и недостаточной разработкой и целенаправленным обоснованием её форм и процедур.
Выделенное противоречие обусловило проблему исследования, заключающуюся в поиске ответа на вопрос: какие формы и процедуры социально-педагогической поддержки (СПП) будут способствовать позитивному изменению уровня готовности к межкультурному взаимодействию участников МОП?
Необходимость устранения выявленного противоречия путем разрешения заявленной проблемы подтверждают актуальность выбранной темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая поддержка участников международных образовательных программ».
Цель исследования: теоретически обосновать содержание и разработать формы и процедуры социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе их подготовки к межкультурному взаимодействию.
Объект исследования: подготовка участников международных образовательных программ к межкультурному взаимодействию.
Предмет исследования: формы и процедуры социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию.
Гипотеза исследования: позитивное изменение уровня готовности к межкультурному взаимодействию, успешность межкультурного взаимодействия и продуктивной активности участников МОП возможно обеспечить, если будет:
раскрыт механизм социально-педагогической поддержки участников
международных образовательных программ в процессе подготовки к
межкультурному взаимодействию;
разработаны формы и процедуры социально-педагогической поддержки
участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию,
обеспечивающие развитие образовательной мотивации, раскрытие их
личностного потенциала и формирование межкультурной компетенции;
выявлены и обоснованы педагогические условия социально-
педагогической поддержки участников МОП, реализация которых будет
способствовать формированию готовности участников к межкультурному
взаимодействию;
создана структурно-функциональная модель социально-педагогической
поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному
взаимодействию внутри инокультурной контактной группы;
определены критерии и уровни готовности участников МОП к
межкультурному взаимодействию;
разработаны методические рекомендации для тьютора-консультанта по
подготовке участников МОП к компетентному межкультурному взаимо
действию и повышению их уровня продуктивной активности.
На основании цели и выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить основные понятия исследования: международная
образовательная программа (МОП), социально-педагогическая поддержка
участников МОП, готовность к межкультурному взаимодействию в контексте
подготовки участников МОП;
2. Раскрыть механизм социально-педагогической поддержки, ориен
тированной на формирование компонентов готовности участников МОП к
межкультурному взаимодействию;
-
Выявить и обосновать педагогические условия социально-педагогической поддержки, реализация которых будет способствовать формированию готовности участников МОП к межкультурному взаимодействию.
-
Разработать структурно-функциональную модель социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию.
-
Определить критерии и уровни готовности участников МОП к межкультурному взаимодействию внутри инокультурной контактной группы.
-
Разработать методические рекомендации для тьютора-консультанта по подготовке участников МОП к межкультурному взаимодействию и повышению их уровня межкультурной компетенции и продуктивной активности.
Методологическую основу исследования составили:
личностно-деятельностный подход, обуславливающий возможность использовать специально подобранные формы и процедуры социально-педагогической поддержки, способствующие процессу подготовки к межкультурному взаимодействию участников в ходе МОП МОП (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Г. А. Китайгородская, А. А. Петровский);
культурологический подход, предполагающий анализ понятия продуктивной активности при участии в МОП во взаимосвязи с категориями «человек» и «культура» (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, В. Л. Бенин, И. Е. Видт, Е. Д. Жукова, Ю. М. Лотман, А. А. Макареня, Ю. В. Сенько)
Теоретической основой исследования являются:
концепция социально-педагогической поддержки (Т. В. Анохина, В. П. Битянова, В. Г. Бочарова, О. С. Газман и др.);
концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А. Л. Венгер, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, В. И. Слободчиков, П. А. Сорокин и др.);
концепции поликультурного образования в современной педагогической теории и практике (Б. М. Бим Бад, Дж. Бэнкс, Д. С. Лихачев, Г. Эсингер и др.), интеграционных процессов (Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова и др.),
концепция непрерывного образования в рамках андрагогического подхода к обучению взрослых (С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, М.Т. Громкова, А. В. Даринский, П. Джарвис, С. И. Змеев, Н. В. Чекалева и др.);
теории социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации (В. Л. Бенин, Г. М. Бирженюк, Е. Д. Жукова, М. С. Каган, Г. Г. Карпов, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, А. А. Макареня, А. В. Мудрик, Ю. А. Стрельцов, В. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко и др.);
- теория развития субъектности личности в процессе ее активной
жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, A. B. Петровский,
В. А. Петровский, К. Роджерс, М. Г. Ярошевский и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме настоящего исследования, теоретическое модели-
рование, ретроспективный анализ личного (авторского) опыта участия в МОП за рубежом, обобщение, систематизация, программирование;
праксиологические: анкетирование, интервьюирование, беседа, педагоги
ческий эксперимент;
методы математической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база и организация исследования:
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2006 по 2014 гг. в г. Омске на занятиях по иностранному языку на базе: ФГБОУ ВПО ОмГПУ (кафедра социальной педагогики и социальной работы, межфакультетская кафедра иностранных языков, факультеты: географический, химико-биологический, экономики и менеджмента), учебного центра иностранных языков компании «Джей энд Эс» г. Омска.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась в три этапа. В исследовании приняло участие 98 обучающихся.
На первом (констатирующем) этапе (2006-2007) исследования были проведены изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по вопросу социализации; определен понятийно-категориальный аппарат исследования, сформирована исследовательская концепция осуществлялась диагностика готовности участников к межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группе.
На втором (формирующем) этапе (2008-2009) исследования был осуществлен анализ имеющегося опыта социально-педагогической поддержки и разработана структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовалась программа социально-педагогической поддержки, конкретизировались формы и процедуры социально-педагогической поддержки, направленные на процесс подготовки участников МОП к межкультурному взаимодействию, систематизировались и анализировались полученные данные. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, оформлялись в виде научных статей и методических разработок.
Третий (контрольный) этап (2010-2014) исследования включал проведение заключительной части экспериментальной работы, сравнение и анализ результатов констатирующего и формирующего этапов, их критериальную оценку, разрабатывались методические рекомендации по организации социально-педагогической поддержки при подготовке участников МОП к процессу межкультурного взаимодействия, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
определены структурные компоненты межкультурного взаимодействия участников в ситуации участия в международных образовательных программах: когнитивный, потребностно-мотивационный, действенно-практический, инкуль-туральный и аналитико-рефлексивный;
раскрыт механизм социально-педагогической поддержки, имеющий
рефлексивный характер и заключающийся в том, что содержание, формы, методы и
процедуры социально-педагогической поддержки ориентированы на раскрытие
компонентов готовности межкультурного взаимодействия участников МОП;
выявлены и обоснованы педагогические условия социально-
педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к
межкультурному взаимодействию внутри контактной группы: модели
рование процесса СПП и оценка её результатов субъектами СПП; направ
ленность содержания, форм, методов и процедур СПП на развитие
образовательной мотивации, раскрытие индивидуального потенциала, форми
рование межкультурной компетенции участников МОП; организация педагоги
ческого взаимодействия субъектов СПП в процессе подготовки к МВ;
определены критерии (когнитивный, потребностно-мотивационный и
деятельностный) и уровни готовности участников МОП к межкультурному
взаимодействию в инокультурной контактной группе (ситуативный, базовый,
высокий).
Теоретическая значимость исследования состоит в:
обогащении педагогической науки знаниями в области социально-
педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к
межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группе,
конкретизации понятия «социально-педагогическая поддержка» с
позиции личностно-деятельностного подхода, рассматриваемого как
систематическое взаимодействие тьютора-консультанта и участников МОП в
системе социально-педагогической деятельности, включающее помощь в
подготовке к межкультурному взаимодействию и направленное на раскрытие
личностного потенциала участника МОП посредством приобретения
готовности к межкультурному взаимодействию и преодоление трудностей
личностного, интеллектуального, инкультурального и операционного характера,
разработке структурно-функциональной модели социально-
педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкуль
турному взаимодействию в инокультурной контактной группе, включающую
диагностический, формирующий (программа), результативный и
критериально-оценочный блоки.
расширении теоретических представлений о функциональной роли
тьютора-консультанта в условиях организации социально-педагогической
поддержки участников в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию,
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и апробации программы социально-педагогической
поддержки участников в процессе подготовки к межкультурному
взаимодействию в инокультурной контактной группе, направленной на
обеспечение развития образовательной мотивации, раскрытие их личностного
потенциала, формирование межкультурной компетенции;
в разработке и апробации методических материалов “Практические рекомендации по подготовке участников к межкультурному взаимодействию в МОП ” для тьютора-консультанта.
Технология социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию может быть применена для формирования межкультурной компетенции участников программ академической мобильности как одной из ведущих компетенций современного специалиста. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность результатов и научных выводов исследования обеспечивается: исходными методологическими положениями, применением целесообразным сочетанием методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; последовательным проведением педагогического эксперимента; репрезентативностью эмпирических материалов; воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных.
Личное участие автора в получении научных результатов заключается в разработке структурно-функциональной модели социально-педагогической поддержки участников в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию внутри инокультурной контактной группы; в разработке и апробации программы социально-педагогической поддержки участников в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группе, направленной на формирование межкультурной компетенции и ориентации на продуктивную активность участников, в организации и проведении экспериментальной работы, в разработке и апробации совокупности методических материалов “Практические рекомендации по подготовке участников к компетентному межкультурному взаимодействию в МОП”, выполнении роли тьютора-консультанта для участников МОП (студенты ФГБОУ ВПО ОмГПУ, слушатели учебного центра иностранных языков компании «Джей энд Эс» г. Омска), проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования. Опыт личного участия диссертанта в международной образовательной программе «Поддерживающее обучение в мультикультурном обществе» в г. Тампере (Финляндия) способствовал практическому анализу и апробации результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. В контексте нашего исследования процесс подготовки участников к межкультурному взаимодействию понимается как социально-педагогический процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей и образцов поведения, предполагающий достижение социальной и психологической интеграции с новой культурой без потери богатств собственной и ориентации на продуктивную активность.
Международная образовательная программа (МОП) представляет собой самостоятельно разрабатываемую образовательную программу,
предлагаемую зарубежным учебным заведением на не родном для участника языке, с целью повышения профессиональных компетенций, формирования инкультуральности, как одной из ведущих компетенций современного специалиста, учитывающая запросы участников, особенности социально-экономического развития, национально-культурных традиций.
Социально-педагогическая поддержка (СПП) есть систематическое взаимодействие тьютора-консультанта и участников МОП в системе социально-педагогической деятельности, включающее помощь в подготовке к межкультурному взаимодействию и раскрывающее личностный потенциал участника МОП посредством приобретения готовности к межкультурному взаимодействию и преодолению трудностей личностного, интеллектуального, инкультурального и операционного характера.
Готовность участника МОП к межкультурному взаимодействию
понимается как личностное новообразование участника МОП, характеризующееся совокупностью знаний, способностью к теоретической деятельности, а также в способности к применению имеющихся знаний в реальной ситуации межкультурного взаимодействия в ходе МОП.
-
Механизм социально-педагогической поддержки носит рефлексивный характер, заключающийся в том, что, с одной стороны, содержание, формы, методы и процедуры социально-педагогической поддержки ориентированы на формирование компонентов готовности межкультурного взаимодействия участников МОП, и, с другой стороны, участники при поддержке тьютора-консультанта, а также самостоятельно рефлексируют свой уровень готовности к такому виду взаимодействия.
-
Педагогическими условиями социально-педагогической поддержки участников международных образовательных программ являются:
- моделирование процесса социально-педагогической поддержки и оценка её
результатов субъектами социально-педагогической поддержки;
направленность содержания, форм, методов и процедур социально-педагогической поддержки на развитие образовательной мотивации, раскрытие индивидуального потенциала, формирование межкультурной компетенции участников международных образовательных программ;
организация педагогического взаимодействия субъектов социально-педагогической поддержки в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию.
4. Структурно-функциональная модель социально-педагогической под
держки участников в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
включает диагностический, формирующий (программа социально-
педагогической поддержки), критериально-оценочный и результативный блоки.
5. Критериально-оценочный инструментарий включает критерии и уровни
готовности участников международных образовательных программ к
межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группе.
Уровни готовности к межкультурному взаимодействию: ситуативный, базовый,
высокий. Критерии готовности к межкультурному взаимодействию: когнитивный, потребностно-мотивационный, деятельностный.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения научной работы докладывались автором на Международной научно-практической конференции при поддержке Британского Совета «Создание условий для обучения иностранным языкам» (г. Омск, 2007), Международной конференции участников, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов» (г. Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск 2007), региональной научной межвузовской конференции, посвященной 75-летию ОмГПУ «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Омск 2007), Х Невских чтениях «Актуальные проблемы культурологии и педагогики» (г. Санкт-Петербург 2008 г.), в ходе международной образовательной программы (МОП) «Supporting Teaching in a multicultural Vocational Education and Training Institute» при личном участии автора диссертационного исследования в г. Тампере, Финляндия при поддержке Британского Совета (2008г), на кафедре социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВПО ОмГПУ (2010-2014), а также путем публикации материалов исследования в педагогической периодической печати, в том числе в журналах, реферируемых ВАК РФ 2008, 2009, 2013, 2014).
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего около 200 наименований, списка иллюстративного материала, глоссария, включает 2 приложения, 8 таблиц, 7 рисунков.
Механизм социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Идеи социально–педагогической поддержки в современной отечественной педагогике связаны с именем О. С. Газмана, семантическое значение было проанализировано Т. В. Анохиной и в начале разработки проблемы с группой, которая называла себя Центром творческого воспитания (О. Газман, Н. Харитонова, В. Бедерханова, М. Гусаковский, С. Поляков, В. Хорош), а затем группой, которая занималась экспериментальным обучением школьных команд (А. Иванов, Н. Иванова, Н.Михайлова, Т. Фролова, Т. Шарыгина, С. Юсфин). Философский и культурологический пласт проблемы осмыслен Н. Крыловой.
Под педагогической поддержкой О. С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [29]. Его ученики и коллеги (Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, Н. Пакулина, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин) продолжили разработку идеи и технологии социально–педагогической поддержки в русле оказания помощи человеку в решении его проблем а также внесли некоторые коррективы концептуального характера. Во–первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Н. Б. Крылова пишет: “… В целом придерживаясь позиции О. С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации”. Во–вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший принцип личностно–ориентированной (гуманистической) системы воспитания, отличающий Педагогику свободы от Педагогики необходимости (насильственного формирования). В–третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается мягкая педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности, развитие ее неповторимой индивидуальности.
Раскрывая сущность явления “педагогическая поддержка”, разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Поэтому основными предметами поддержки педагогов являются субъектность (“самость”, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов. «Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт – он со временем сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем» [29]. Мы согласны с О. С. Газманом, что смысл социально–педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь овладеть способом обнаружения и решения своих проблем. Коллеги О. С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки учащегося в решении жизненно важных проблем. Механизм СПП складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах: первый этап (диагностический)– фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта, вербализация постановки проблемы (её проговаривание), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; второй этап (поисковый)–совместная организация поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны; третийэтап (договорный)– проектирование действий субъектов СПП (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме; четвертый этап (деятельностный)– действует сам обучаемый и действует педагог (одобрение действий, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов); пятый этап (рефлексивный)– совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление нового опыта жизнедеятельности [29]. Обеспечение педагогической поддержки учащегося, согласно Т. В.Анохиной, возможно в случае соблюдения принципов педагогического взаимодействия поддержки: согласие на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа "не навреди"; рефлексивно–аналитический подход к процессу и результату. В рамках подготовки участников МОП к межкультурному взаимодействию в ситуации участия в МОП путем организации СПП, задачей тьютора– консультанта является оказание помощи участнику в решении значимых для него проблем. При этом от того насколько тьютор–консультант обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, во многом будет зависеть успешность процесса социально–педагогической поддержкиучастников выражающаяся в готовности участников к межкультурному взаимодействию.
Педагогические условия социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Одним из аспектов подготовки участников МОП к межкультурному взаимодействию является выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих успешность деятельности субъектов социально– педагогической поддержки. В результате анализа понятия «условие» были выделены основные черты и признаки феномена в различных аспектах. В справочной литературе «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит[93]. Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [133].
Таким образом, совокупность конкретных условий определенного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. В психологии понятия «условие» представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [91]. Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) [102].
Таким образом, обобщение результатов комплексного анализа позволяет нам конкретизировать содержание понятия «педагогическое условие СПП» в контексте данного исследования понимаемое как внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса подготовки участников МОП к межкультурному взаимодействию, сознательно сконструированные тьютором–консультантом и предполагающие в качестве результата формирование необходимого уровня готовности к МВ в ситуации обучения за рубежом.
В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической системы. При этом ученые, опираясь на разные признаки, выделяют различные группы условий. Так, Ю. К. Бабанский по сфере воздействия выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально–психологические, эстетические).По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия, обеспечивающие функционирование педагогической системы, включают нормативно–правовую базу сферы образования, средства информации и пр. и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образования к адекватным проявлениям себя в нем. Эти условия могут изменяться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих замыслов образования для обуча емых и пр. По специфике объекта воздействия выделяют общие и специ фические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям относятся социальные, экономи ческие, культурные, национальные, географические и др. условия; к специфи ческим – особенности социально–демографического состава обучаемых; местонахождение образовательного учреждения; материальные возможности образовательного учреждения, оборудование учебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды и пр. [97]. Важную роль в обеспечении функционирования и развития педагогической системы играют также такие специфические условия, как: характер морально– психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры педагогов и др. Важную роль при определении направлений развития педагогической системы играет учет пространственных условий, в которых существует педагогическая система, т.к. ее функционирование обусловливается особенностями региональных, местных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации необходимых педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса (кабинеты, учебные пособия, оборудование и пр.). Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций.
Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально–пространственной среды (В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева): – (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В. И. Андреев) [71];– совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально–пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А. Я. Найн); – совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н. М. Яковлева). Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева и др.): – компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [47];– содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М. В.).
Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно–педагогического исследования (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [71]. Таким образом, педагогические условия, рассматриваемы в контексте исследования, как один из компонентов педагогической системы, отражают совокупность возможностей образовательной и материально–пространственной среды, воздействуют на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивают её эффективное функционирование и развитие. Обобщение результатов многочисленных научно–педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно– педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психолого–педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д. [47]. – организационно–педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса); – психолого-педагогические условия – совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей образовательной и материально–пространственной среды (мер воздействия)направлены на развитие личностного аспекта педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности); – дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.
Моделирование социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Одним из способов достижения целей исследования может служить проектирование. Проектировочная деятельность включает в себя три основных этапа: прогнозирование, моделирование и собственно проектирование [39]. Моделирование представляет собой распространенный метод научного исследования. Его особенность, отличающая от других методов познания, состоит в том, что при его помощи объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного первому.
Таким образом, моделирование, с одной стороны, позволяет представить изучаемый объект (процесс) в виде модели, которого ещё нет в реальности, с другой стороны – выступает в качестве исследовательской цели при определении стратегии в его преобразовании. Н.Б. Крылова моделью называет любой мысленный или знаковый образ подлинного объекта (оригинала) [68]. В Большой советской энциклопедии модель определяется как образ (в том числе условный или мысленный – изображение, описание, схема, чертеж, график, план карта и т.п.) или прообраз (образец) какого–либо объекта или системы объектов («оригинал» данной модели), используемый в качестве их «заместителя» или «представителя» [16]. А. Дахин определяет модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [33]. В. А. Штофф рассматривает модель как средство научного познания, утверждая, что модель – это «мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [157].
Согласно исследованиям В. И. Загвязинского, модель по содержанию может быть: описательной (полностью или преимущественно), представляющей собой текст, который раскрывает принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами; структурной, представляющей состав, иерархию компонентов системы; функциональной илифункционально динамической, т.е. преимущественно используются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы; эвристической, дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости; интегративной или смешанной, включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей [40].
Процесс моделирования состоит из четырех основных этапов: постановка целей и задач, создание и выбор модели, исследование модели, перенос знания. I этап – постановка целей и задач, включающая в себя: возникновение проблемы; формулирование цели или системы целей; формулирование конкретных задач моделирования. II этап – создание и выбор модели требует: определить объект моделирования; систематизировать информацию об объекте моделирования; определить компоненты и элементы модели; связи между ними; структуру; определить вид, тип, форму, метод моделирования; создать и описать модель. III этап – исследование модели. На данном этапе созданная модель становится объектом исследования. Исследование модели будет проводиться с учетом закономерностей, которым подчиняется существование и развитие этого объекта. IV этап – перенос знания. Этот этап моделирования предполагает переход от модели к реальному объекту, перенос результатов, полученных в ходе построения и исследования. Таким образом, можно сделать вывод, что в научной литературе проблема моделирования ставится и исследуется достаточно глубоко, что позволяет использовать имеющиеся теоретические положения и практические рекомендации в ходе научно–исследовательской деятельности. Исходя из этого, нами был смоделирован процесс социально–педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию внутри инокультурной контактной группы (рисунок 7). Модель социально–педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию внутри инокультурной контактной группы состоит из четырех блоков: диагностический, формирующий, результативный, критериально–оценочный. Первый блок модели (диагностический). Описанные ниже компоненты являются содержанием первого блока модели и отражают необходимость диагностики компонентов межкультурного взаимодействия участников МОП. Когнитивный компонент выражается в способности к обучению и саморазвитию. Потребностно–мотивационный компонент проявляется в способности адекватной самооценке и направленности личности. Действенно–практический компонент проявляется в способности самоорганизации и формах активности. Инкультуральный компонент пронизывает вышеперечисленные компоненты и проявляется в способности к межкультурной коммуникации. Аналитико–рефлексивный компонент выражается в способности рефлексивно–аналитическому мышлению.
Оценка эффективности программы социально–педагогической поддержки участников международных образовательных программ в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию
Эффективность программы социально–педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группе оценивалась нами по анализу результатов позитивного изменения уровня готовности участников к межкультурному взаимодействию. По определению философского словаря под эффективностью понимается наивысшее достижение, результат в каком–либо виде деятельности [133]. В рамках нашего исследования под эффективностью апробируемой программы мы понимаем повышение уровня готовности участников к МВ и направленность на продуктивную активность. Эффективность программы социально–педагогического поддержки участников МОП отслеживалась на основе анализа результатов первичной и повторной диагностики уровня готовности участников к межкультурному взаимодействию на констатирующем и контрольном этапе при помощи критериев готовности: –когнитивный (способность к обучению, саморазвитию), –потребностно–мотивационный (способность к адекватной самооценке, направленности личность), –деятельностный (способность к самоорганизации, продуктивной активности).
Результаты диагностик были соотнесены с уровнями готовности к МВ (характеристика уровней готовности участников МОП к межкультурному взаимодействию описана выше в таблице 3 на странице 86): –ситуативный/формальный, –базовый, –высокий. Результаты первичной и повторной диагностик представлены в сводной таблице 6. Таблица 6 – Результаты первичной и повторной диагностик по трем критерия готовности участников МОП к межкультурному взаимодействию (когнитивный, потребностно–мотивационный, деятельностный) Критерииготовностиучастника кМВ Компон ентготовно сти к МВ Количествоучастников98 Ч= 100% Показателиготовностиучастников к МВ Динамика (Д) уровня готовности участников к МВ.
Наибольшую взаимосвязь удалось выявить между показателями самоорганизации и межкультурной компетенции по деятельностному критерию, а также между показателями самоорганизации и форм активности (коэффициенты корреляции соответственно составили 0,92 и 0,93). На основе анализа описанных результатов проведенных диагностик, нам удалось выявить позитивные изменения уровня готовности участников к межкультурному взаимодействию, что подтверждает эффективность реализованной программы социально–педагогической поддержки в рамках исследования и может быть рекомендована к использованию. Социально–педагогическая поддержка может быть организованна в любом ВУЗе или другом учебном учреждении, взаимодействующими с международными образовательными программами в разнообразных формах. Среди упомянутых форм могут выступать лекции, индивидуальные консультации, практические занятия, направленные на первичную мотивацию участия и поддержание мотивации к участию вМОП, психологическую и инкультуральную подготовку, позитивные изменения уровня готовности к межкультурному взаимодействию, поддержание мотивации на продуктивную активность в ходе МОП и получение профессионального и личностно– значимого результата. 1. Первый параграф второй главы посвящен диагностике уровня готовности участников МОП к межкультурному взаимодействию внутри инокультурной контактной группы. Диагностика участников МОП осуществлялась с учетом выделенных критериев (показателей) и уровней готовности межкультурному взаимодействию: когнитивного(саморазвитие, рефлексивно-аналитическое мышление), потребностно-мотивационного(самооценка, потребности, направленность личность), S деятельностного (уровень межкультурной компетенции, самоорганизация, активность личности). Так, по итогам проведенных диагностик, при помощи критериев готовности к межкультурному взаимодействию нам удалось определить: Общий уровень готовности к межкультурному взаимодействию по когнитивному критерию составляет: Ситуативный уровень - 24,95% участников МОП, Базовый уровень - 32,1% участников МОП, Высокий уровень - 37,3 участников МОП. Общий уровень готовности к межкультурному взаимодействию по потребностно-мотивационному критерию составляет: Ситуативный уровень - 31,8% участников МОП, Базовый уровень - 44,4% участников МОП, Высокий уровень - 16,2% участников МОП. Общий уровень готовности к межкультурному взаимодействию по деятельностному критерию составляет: Ситуативный уровень - 46,6% участников МОП, Базовый уровень - 31,4% участников МОП, Высокий уровень - 25,7% участников МОП. 2. Второй параграф посвящен решению задачи, заключающейся в необходимости разработки структурно-функциональной модели социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию в инокультурной контактной группес учетом результатов проведенной диагностики.
Структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию имеет блочную структуру: Первый блок модели (диагностический) содержит компоненты межкультурного взаимодействия: когнитивный, потребностно-мотивационный, действенно-практический, инкультуральный и аналитико-рефлексивный. Второй блок (формирующий) представляет собой программу социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к МВ в инокультурной контактной группе. Третий блок (результативный) выражен в готовности участника МОП к межкультурному взаимодействию. Компонентами готовности участников к МВ являются: интеллектуальный, личностный, инкультуральный, операционный. Четвертый блок - критериально-оценочный - представляет собой критериии уровни готовности участников к МВ: когнитивный (саморазвитие, рефлексивно-аналитическое мышление); потребностно-мотивационный (самооценка, потребности, направленность личности); деятельностный (межкультурная компетенция, самоорганизация, активность). Программа социально-педагогической поддержки участников МОП в процессе подготовки к МВ в инокультурной контактной группе состоит из трех этапов: ориентационный этап, мотивационный этап и продуктивно-мотивирующий этап. Третий этап программы (продуктивно-мотивирующий) включает в себя три модуля: операционный, инкультуральный, собственно-мотивирующий. 3. Третий параграф посвящен оценке эффективности программы социально-педагогической поддержки участников МОП. По окончанию программы СПП нами была проведена повторная диагностика с целью выявления позитивных изменений уровня готовности участников к межкультурному взаимодействию.
