Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 История и современное состояние сельской школы в контексте культурной эволюции , 19
1.1 .Земская школа как образовательная система демократического типа... Л 9
1.1.1 . Народность как идеологическая основа земской школы 19
1.1.2.Земская реформа и гражданская активность российского общества 25
1.1.3. Движение за народную школу в Тобольской губернии 35
1.2.Исторические предпосылки и современные тенденции социального воспитания в России 44
1.3.Образование на селе в современном обществе 53
1.3.Реструктуризация сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности 53
1.3.2.Развитие сельской школы за рубежом 70
1.3.3. Образование на селе - государственная проблема 78
1.4.Культурно-исторические предпосылки разнообразия сельской школы...83
1.5.Стратегии и модели развития сельской школы 88
1.5.1 . Теоретическое обоснование моделей сельских школ 88
1.5.2.Типология сельских школ 91
1.5.3.Модели сельской школы .98
Выводы по 1 главе 108
Глава 2 Школа и сельский социум как открытая образовательная среда 111
2.1 .Социальная активность сельской школы 111
2.1Л Концептуальные основы социально-активной школы 111
2.1.2. 0сновные характеристики социально-активной школы . 114
2.2.Варианты модели социально-активной школы 127
2.2.1 .Опыт социально-активной школы (в с.Мальково Тюменского района) 128
2.2.2.0пыт создания воспитательного пространства сельского социума в Боровлянскрй школе Голышмановского района 141
2.2.3. Опыт Слобода-Бешкильский средней школы и окружающей её среды ...152
2.3.Результаты функционирования САШ , 160
Выводы по 2 главе 171
Заключение ...173
Библиография.. 177
- Народность как идеологическая основа земской школы
- Теоретическое обоснование моделей сельских школ
- 0сновные характеристики социально-активной школы
- Опыт Слобода-Бешкильский средней школы и окружающей её среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В сложных условиях модернизации российского общества, его экономики и политического устройства, село переживает нелегкие времена. Это находит свое выражение в резком сокращении услуг социально-бытовой сферы, сельскохозяйственного производства, росте безработицы, нарушении половозрастного баланса в сельской среде, разрушении традиционного уклада жизни. В этих обстоятельствах возрастает социальное значение школы на селе, которая стремится не только функционировать, но и развиваться, чтобы обеспечить достойное воспитание и обучение своим учащимся, сформировать их духовно-нравственную сферу, готовность принять деятельное участие в возрождении села.
Сельская школа функционирует сегодня в сложных проблемных условиях:
Первое из них - это сложные социальные и экономические условия. Деятельность сельской школы всегда неразрывно связана с жизнедеятельностью села. Неблагоприятное положение дел в сельском секторе привело к резкому снижению уровня жизни большинства сельских жителей. Многие лучшие работники из деревни уехали или сменили род занятий. Эти последствия негативным образом сказались на положении дел в сельской школе. Спад производства, высокий уровень безработицы, массовое обеднение населения, свёртывание социокультурной сферы, плохое развитие инфраструктуры, низкое качество дорог и сообщений и, как следствие, - недоступность своевременной и систематической медицинской помощи в ситуации прогрессирующих ранних заболеваний; асоциальный образ жизни отдельных семей, низкий культурный и образовательный уровень значительной части взрослых (родителей в первую очередь) и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное, педагогически насыщенное общение с детьми - всё это неизбежно ведёт к созданию качественно новой экономической, социальной, психологической
4 ситуации на селе. Сегодня в лице семьи сельская школа не всегда имеет надёжного партнёра в воспитании и развитии детей. Поэтому школа как воспитательный институт всегда осознавала жизненную потребность в укреплении отношений с семьёй и преобразовании, оздоровлении семьи.
Второе - неподготовленность сельского ребёнка к школе. В последние годы многие сельские школы лишились поддержки чрезвычайно важного в системе воспитания и развития ребенка - стабильной работы учреждений дошкольного образования. Ситуация, сложившаяся в системе дошкольного образования на селе (закрытие детских садов из-за их малочисленности), заставляет школу компенсировать недостатки семейного воспитания в дошкольный период, искать новые формы работы в устранении деформации развития ребенка дошкольного возраста. В противном случае, неподготовленность сельского ребенка к школе становится серьезным тормозом в освоении школьной программы, в обеспечении преемственности развития ребенка дошкольного и школьного возраста, а также приводит к школьной дезадаптации. Школьная среда по своему воспитательно-образовательному уровню выше окружающей действительности. Именно от школы сельская семья ждёт помощи в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, развития их способностей, интересов, на неё возлагают надежды жители села в условиях свёртывания социокультурной сферы.
Третье - это изменившаяся система финансирования. Одной из «реформаторских» идей правительства в 1992 году была передача финансирования социальной сферы на местные бюджеты. Финансирование подавляющего большинства сельских школ стало осуществляться из бюджета муниципальных образований. Безусловно, трудное финансово-экономическое положение сельских школ - прямой результат социально-экономического кризиса общества, экономики и социальной сферы села. Это следствие упадка сельхозпредприятий, в лице которых школа потеряла
5 мощного партнёра в решении задач трудовой и профессиональной подготовки школьников, поддержания социальной сферы села.
Четвёртое - это недоукомплектованность кадрами, текучесть кадров. Это привело к тому, что в сельской школе большую часть на сегодня составляют учителя пенсионного возраста. Скудные бюджеты сельских администраций не позволяют оплачивать жильё молодым специалистам. Кроме того, существующая заработная плата начинающих учителей не обеспечивает элементарного существования, не говоря уже о непривлекательности учительского труда в условиях кризиса социокультурной сферы. Низкий уровень зарплаты вынуждает обзавестись подсобным хозяйством и продавать излишки сельхозпродукции.
Пятое - утрата школой основного партнёра в осуществлении трудовой
подготовки сельских школьников. Сегодня сельхозпредприятия в силу
трудного экономического положения не могут оказать помощь школе в
осуществлении трудовой подготовки, в материально-финансовой поддержке
* инновационных начинаний сельского педагога. Школы вынуждены
самостоятельно решать задачу трудового воспитания и начальной профессиональной подготовки учащихся на базе школьных мастерских. Сложная финансовая обстановка не позволяет сельским школам обзавестись современной сельскохозяйственной техникой, создать хорошо оснащенные мастерские. Даже имеющиеся тракторы и автомобили часто простаивают из-за отсутствия горюче-смазочных материалов и запчастей.
Шестое - это изменившийся контингент учащихся в школе. На селе, с одной стороны, резко сократилась рождаемость, с другой - увеличивается число детей с нарушениями речи, психики, с ослаблением здоровья, не получивших дошкольное образование.
Седьмое - содержание образования сельского школьника не учитывает запросы крестьян, фермеров, мелких сельских торговцев, безработных, не направлено на разрешение социально-экономических проблем села. Сегодня практически нет специальных элективных курсов для сельских школ, очень
мало программ, учитывающих вариативную специфику сельского образования: проведение занятий в мастерской, в поле, использование развивающей природной и предметно-культурной среды и др.
Изменившиеся социально-экономические и культурно-бытовые условия жизни школы позволяют выявить противоречия в ее работе между:
возрастающими требованиями к уровню и качеству общеобразовательной, сельскохозяйственной, общекультурной, нравственной подготовки подрастающего поколения и ограниченностью образовательных возможностей сельской школы, ее социокультурного окружения;
необходимостью вариативности организации сельской школы на основе возрождения и воссоздания крестьянской духовности и культуры, чувства хозяина земли и ведомственным характером её управления, направленным на унификацию культурно-образовательного пространства и сокращения числа малокомплектных школ, которые могли бы стать структурообразующими для местного социума при соответствующей поддержке государства;
потребностью общеобразовательной сельской школы в инновационной деятельности, способной обеспечить ее выживание, развитие и стратегически не выверенной политикой и механизмами управления развитием сельских инновационных образовательных учреждений.
Перечисленные противоречия порождают проблему поиска концептуальных оснований и организационных форм для сельской школы, соответствующих, с одной стороны, современным задачам возрождения и развития села, с другой - отражающих культурную специфику и традиции сельского социума. Сельская школа никогда не была просто «источником знаний», чисто зуновская парадигма никогда не преобладала на селе. Особенно она не состоятельна сегодня, когда, с одной стороны, сама школа не в состоянии обеспечить высокий уровень образования на селе по причинам, которые связаны не с педагогическими проблемами, а с финансово-экономическим и социальным статусом сельской школы, с другой
- сельский социум ждет от нее больше, чем обеспечение знаниями.
Традиционно высокий социальный статус школы предопределяется многими факторами: экономическими (это «кузница кадров» для сельскохозяйственного производства), социальными (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе специалистов), образовательными (школа - порой единственное учебно-воспитательное заведение на селе), культурными (средоточие сельской интеллигенции, культурной силы деревни), нравственными (духовный очаг жизни). Именно эти черты были присущи сельскому (земскому) образованию с самого его основания. Даже период функционирования системы образования в строго обозначенных рамках, когда образование являлось замкнутой сферой (период советской власти, особенно в 60 - 80ые годы), сельская школа сохраняла свойства открытости социуму. Это отражалось в форме шефства колхоза или совхоза над школой, в форме интернатного типа обучения, образовательных комплексов на селе и т.д.
Анализ педагогических возможностей сельских школ показывает, что они располагают значительными преимуществами по сравнению с городскими школами для организации образовательно-воспитательного процесса: компактность проживания учащихся; сотрудничество с учреждениями культуры, физкультуры и спорта, социальной защиты, медицинского и бытового обслуживания; органичное соединение основного и дополнительного образования (как правило, на селе нет учреждений дополнительного образования); только школа на селе сумела сохраниться как образовательно-воспитатель-ное и культурно-просветительное учреждение, занимающееся воспитательной работой не только с молодёжью, но и со всем населением. Сохранив базу, опыт работы с различными категориями на селе, сельская школа создаёт условия и предпосылки перехода к следующей ступени своего развития - социально-активной школе в условиях открытого сельского социума.
Таким образом, можно предположить, что реформирование сельской школы должно быть связано с приданием ей активного статуса в сельском
8 социуме через разработку различных каналов влияния школы на социум, таких как: включённость всех компонентов образовательной среды в связи с социальной и культурной средой села; привлечение ресурсов сообщества для развития образования, а также реальные действия по изменению социума, предоставление различных видов образовательных услуг для детей и взрослых; отражение совместной деятельности школы и других социальных институтов в средствах массовой информации и др.
Актуальность проблемы послужила основанием для формулирования темы диссертационной работы «Социальная активность сельской школы».
Цель: разработка и анализ путей реализации модели социально-активной школы в открытом сельском социуме.
Объект исследования: процесс взаимодействия сельского социума и образовательной системы на селе.
Предмет исследования: условия построения, функционирования и развития социально-активной школы в открытом социуме
Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу, состоящую из следующих предположений:
Сельская школа выполнит свою культуросозидающую функцию в сельском социуме, если ее деятельность не будет сводиться к пассивному удовлетворению социального заказа, а сама школа станет активным субъектом социальной жизни посредством:
- интегрирования традиций общинного воспитания (особое отношение к земле, природе; открытость сельского социума; доверительность человеческих отношений; общинность, забота о каждой семье и каждом члене общины, уважительное отношение к школе - духовному центру села, источнику культуры детей и взрослых; благоприятные возможности для передачи и накопления детьми нравственного опыта) и др. с педагогическими возможностями школы как учреждения образовательной системы;
- распространения образовательного процесса не только на детское, но и на взрослое население, сделав его активным участником интерактивного процесса со сменой статусов субъектов воспитания (дети учатся у взрослых; взрослые учатся у детей; и те, и другие учатся у профессионалов).
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1)показать возможность использования прогностического потенциала истории образования (в частности - истории земских школ) для совершенствования современной системы образования в открытом сельском социуме;
2) обосновать культурно-исторические предпосылки разнообразия моделей сельских школ;
3)разработать и апробировать различные варианты модели социально-активной школы (условное обозначение САШ);
4)разработать методические рекомендации для руководителей системы образования по реализации модели САШ в открытом сельском социуме. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:
Методология исследования
Методологическую основу исследования составили теории прогнозирования образования (Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.И. Загвязинский В.А.Петровский, и др.); управления целостными образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.); концепции социализации (В.Г.Бочарова, Г.Н.Волков, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик, И.А.Маврина, В.Д.Семёнов, Г.Н.Филонов и др.); личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.); инновационный подход к развитию процессов в сфере образования и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский и др.); концепция общей культурологи (М.С.Каган, Д.С.Лихачёв и др.) и
10 педагогической культурологии (В.Л.Бенин, А.П.Валицкая, И.Е.Видт, К.М.Левитан и др.)
Теоретической основой исследования феномена сельской школы как социально-активной школы в условиях открытой среды сельского социума стали труды российских и зарубежных философов, социологов, культурологов, педагогов.
Общая закономерность социального взаимодействия, детерминирующая роль социальной среды в процессе становления личности формирования человека, взаимосвязь универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции раскрыты в исследованиях философов В.Г.Афанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Г.Н.Грачёвой, И.С.Кона и др.
Особое значение для исследования имели труды по общим вопросам современной социальной педагогики в России А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, В.В.Гаврилюк, М.П.Гурьяновой, В.И.Жукова, В.И.Загвязинского, А.В.Мудрика, В.А.Никитина, Л.Е.Никитиной, В.А.Сластёнина, Г.Н.Филонова и др.
Для исследования важны идеи активного влияния социальной среды на развитие личности ребёнка (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Л.И.Новикова, В.Г.Семёнов, Н.Л.Селиванова, С.Т.Шацкий, Цыганкова Л.А. и др.); об управляемом педагогическом потенциале социума (Т.Г.Зеленова, Г.Н.Филонов); о социальной активности образования (С.А.Гильманов, Г.И.Драчёва О.В.Морева, Г.В.Осипов) и др.
Исследованию педагогического потенциала социальной среды посвящены диссертации и труды современных учёных В.Г. Бочаровой, В.В.Никитина, В.Д.Семёнова, А.М.Цирульникова и др.
При разработке модели социально-активной школы автором были взяты за основу модели образовательной среды Ю.С. Мануйлова и воспитательного пространства Е.Н.Степановой. Проблеме интеграции воспитательных возможностей социальных институтов в условиях формирования личности ребёнка, отношений с миром детей и взрослых
11 посвящены исследования З.И.Батюкова, С.К.Бондырева, Э.Д.Днепрова, Н.Б.Крыловой, В.И.Слободчикова, И.Д.Фрумина, Е.В.Бондаревской, Д.В.Григорьева, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и др.
Исследованию земской школы как образовательной системы демократического типа посвящены работы В.Ф. Абрамова, Л.Я. Лавриненко, Н.И.Нестеровой, В.П.Минаковой, А.К. Минина, А.Н Шевелёва и др.
Анализ феномена сельской школы как социокультурного явления предпринят такими отечественными исследователями, как М.П.Гурьянова, Е.П.Белозерцев, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова и др.
Социализирующая роль и адаптивные механизмы и возможности сельской школы раскрыты в научных исследованиях И.П.Аистова, А.З.Андрейко, Е.В.Бондаревской, Е.О.Борисовой, В.М.Величкиной, М.П.Гурьяновой, Е.А.Дроздовской, Т.Г.Зеленовой, Л.Н.Литвиновой, А.С.Молокановой, В.И.Поспеловой, Г.Суворовой, В.А.Сухомлинского, А.Н.Уткина, К.М.Ушакова, Т.К.Фёдоровой, А.Т.Шацкого, Н.Ф.Шинкаренко, и др.
Исследования А.А.Анохина, Ю.В.Громыко, Л.П.Кезиной, В.М.Петро-вичева показывают, что развитие любой системы образования должно включаться в социально-экономический контекст данной административной территории с присущими ей культурно-историческими и другими особенностями.
В Тюменской области успешно развиваются все виды образовательного процесса, предусмотренные Федеральным законодательством: дошкольное, общее, специальное, дополнительное, профессиональное. Это развитие носит интегративный характер, направлено на создание единого образовательного пространства региона. Решению этой задачи способствует выполнение федеральных и региональных целевых программ: «Одарённые дети», «Школьный автобус», «Спортивный инвентарь и оборудование», «Оборудование для школьных мастерских» и др. На финансирование этих
12 программ за 2002-2004годы было выделено 772,1 млн.рублей, из них 109, 6 млн. рублей - федеральный бюджет, 643, 1 млн. рублей - областной бюджет.
Несмотря на серьёзную финансовую поддержку сельских школ из бюджета области, в регионе существуют специфические проблемы села: разбросанность на огромной территории, социально-экономическая неоднородность между южными и северными районами, расположенность отдельных школ в труднодоступных территориях и как следствие - их изоляция, локализация.
Постановление Правительства РФ от 17 декабря 2001 года «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» - один из немногих документов за последние 15 лет, напрямую адресованный сельской школе. В нём подчёркивается, что реструктуризация сети общеобразовательных учреждений должна осуществляться за счёт структурно-содержательной модернизации их деятельности. Постановление направлено на апробацию и выявление эффективных моделей сельских школ, обеспечивающих создание условий для развития личности на основе интеграции дошкольного, основного, дополнительного и начального профессионального образования с учётом потребностей личности, социума и сохранения аграрного сектора.
В этом плане для нашего исследования особый интерес представляет механизм формирования государственно-общественного управления развитием системы образования с целью максимального сбережения образовательного потенциала действующей сети сельских школ на основе развития интегративных моделей ОУ, включающих учреждения всех ступеней, дополнительное образование и образование взрослых.
Специальных исследований, посвященных социальной активности сельской школы, немного. В литературе приведено описание ограниченного количества ОУ, являющихся активным субъектом социальной жизни. В диссертационных исследованиях и монографиях мы не встретили положений, сформулированных на основе опыта социально-активных школ в
13 сельской местности. Коллективы образовательных учреждений, работающие в данном направлении, как правило, развивают какой-либо один аспект деятельности.
Мы разделяем мнение С.А.Гильманова, что социально активное образование, - это целенаправленное, инициативное, конструктивное, продуктивное участие образования как социального института в значимых изменениях в социокультурной жизни общества, региона. При этом должны быть активными не только действия субъектов системы образования, её учреждений, но и показатели развития самого процесса образования. Это и активность педагогов, и активность ученика, активность субъектов образования «внешняя», непосредственно проявляемая в социуме, и «внутренняя», касающаяся стратегических преобразований в системе образования. Если образование пассивно, оно, как зеркало, только отражает влияния общества, если активно - изменяет общество, формируя систему важных социальных отношений и ценностей, служа инициатором важных социокультурных новшеств.
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической, исторической и методической литературы; моделирование; проектирование, прогнозирование; практические - анкетирование; наблюдение; собеседование; интервьюирование участников образовательного процесса; тестирование, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки.
База исследования: сельский социум и сельские школы юга
Тюменской области. Исследованием было охвачено 3 средних школы
(Боровлянская школа Голышмановского района, Слобода-Бешкильская
школа Исетского района, Мальковская, школа Тюменского района),
музыкальная школа (Мальково), детско-юношеская спортивная школа
(Слобода-Бешкиль), 3 районных органа управления образованием (Исетский,
Тюменский, Голышмановский отделы образования). В опытно-
14 экспериментальную работу были включены руководители учреждений образования, культуры, здравоохранения, организаций, предприятий, трудовые коллективы образовательных учреждений, социальные работники, родители, учащиеся.
Организация и методика исследования.
Исследование осуществлялось на протяжении более 10 лет и в своём развитии прошло четыре этапа.
На первом - постановочном, этапе (1994 - 1997гг.) анализировалась философская, культурологическая, педагогическая, нормативно-правовая, социально-педагогическая литература с целью определения методологической основы исследования и изучения опыта проектирования и моделирования систем образования на селе, основных направлений реформирования сельского образования в России и за рубежом. Основной акцент делался на выявлении этнокультурного и социокультурного феномена сельской школы, а также определении её потенциала. Был дан анализ реальной практики деятельности сельских школ области в открытой среде, вычленялись наиболее типичные проблемы, препятствующие их развитию, а также факторы, стимулирующие эту деятельность. Проводилось анкетирование педагогов, учащихся, родителей, сельских жителей, руководителей учреждений и организаций. На основе анализа информационно-статистических материалов были выявлены проблемы и общие тенденции развития сельских школ региона.
На втором, поисково-теоретическом (моделирующем), этапе (1998 -2000гг.) уточнялись гипотеза и теоретические основы исследования; разрабатывалась и теоретически обосновывалась модель социально-активной школы (САШ) в условиях открытого сельского социума; разрабатывались и апробировались уставные документы, локальные акты, создавалась система взаимодействия различных социальных институтов сельского социума, организовывались структурные подразделения САШ. На третьем, преобразующем, этапе (2000 - 2002гг.) апробировалась разработанная в ходе
15 диссертационного исследования модель САШ, отрабатывались различные организационно-структурные и содержательные варианты модели САШ на базе реальных образовательных учреждений. На четвёртом, обобщающем, этапе (2002-2005гг.) производилась экспертная оценка деятельности САШ специалистами органов управления образованием и экспертами Красноярской региональной молодёжной общественной организации Центр «Сотрудничество на местном уровне», разрабатывались методические рекомендации по созданию и реализации различных вариантов модели САШ в открытом сельском социуме, был написан и оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснована необходимость и возможность создания социально-активной модели сельской школы в условиях открытого сельского социума;
доказана возможность использования прогностического потенциала истории образования (в частности - истории земских школ) для совершенствования современной системы образования в открытом сельском социуме;
разработаны и апробированы варианты модели САШ в открытой среде: сельская школа - центр образования, сельская школа - центр воспитания в социальной среде, сельская школа - социокультурный комплекс;
выявлены условия построения, функционирования и развития социально-активной школы в сельском социуме на основе интегрирования традиций общинного воспитания и современных подходов к воспитанию, распространения образовательного процесса не только на детское, но и на взрослое население.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы культурно-исторические предпосылки разнообразия моделей сельских школ;
сформулирована и обоснована концепция социально-активной школы (САШ): социально-активная школа на селе представляет различные уровни образования детей и взрослых и интегрирует деятельность различных
социальных институтов, в том числе учреждений культуры, физкультуры и спорта, социальной защиты, медицинского и бытового обслуживания и др., а в основе ее деятельности лежат три главных методологических принципа: открытости, что предполагает функционирование школы в активном взаимодействии с производственными и социокультурными объектами социума; интеграции культурно-образовательных ресурсов села как ведущего фактора при формировании благоприятной среды социализации учащихся; ценности всех видов педагогической деятельности: воспитания, обучения, трудовой подготовки, социальной работы с детьми и их семьями, психолого-педагогической помощи детям;
обоснованы условия социальной активности сельской школы: интегрирование традиций общинного воспитания и современных подходов к воспитанию и образованию, совокупность педагогических и социальных факторов, распространение образовательного процесса не только на детское, но и на взрослое население, консолидация местного сообщества вокруг проблем образования.
Практическая значимость исследования: разработаны программы «Общественно-ориентированное образование и социально-активная школа», «Образование и его социальные партнёры», «Создание общественных школьных фондов - механизм установления социального партнёрства», «Психолого-педагогические и организационно-методические аспекты развития ученического самоуправления» для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров, методические рекомендации «Государственно-общественный характер управления образованием: модели, механизмы реализации и перспективы», пакет документов «Организационно-правовые основы деятельности некоммерческих общественных организаций на базе школы». Разработаны и апробированы критерии для оценки реализации программ «Демократизация школы», «Партнёрство школы и сообщества», «Добровольчество». Обобщённый опыт реструктуризации сельских школ в Тюменской области и
17 разработанные варианты социально-активной школы в открытом сельском социуме могут быть рекомендованы органам управления образованием федерального и регионального уровня для использования при модернизации образования в условиях села.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Традиции сельского общинного воспитания, на которых была
основана концепция и практика земских школ, могут быть основой для
организации образования на селе в современный переходный период.
2. Социально-активная школа в условиях сельского социума
предполагает целенаправленное, продуктивное участие образовательного
учреждения в социально значимой деятельности сельского сообщества и
активное участие сельского сообщества в решении проблем школы.
3.Образовательный процесс, в который включены как дети, так и взрослые, основывается на совокупности общинных традиций и современных подходов к воспитанию и образованию и может быть выражен в различных вариантах модели САШ: центр образования, центр воспитания в социальной среде, социокультурный комплекс и др.
4.Роль сельской школы как пространства для консолидации местного сообщества вокруг проблем образования может носить социально-активный характер, т.е. влиять в целом на социум, если школа становится не только образовательным, но и гражданским, культурным центром для местного сообщества.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных «Общественно-активные школы и образовательная политика в странах переходного периода» (г. Красноярск, ноябрь 2001), «Проблемы реализации принципов продуктивного
18 обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании» (г. Саратов, апрель 2004), на всероссийских «Образовательная стратегия в начале 21 века и проектирование региональных образовательных систем (г. Тюмень, ноябрь 2003), «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», (г. Тобольск, ноябрь 2004), на областных и региональных конференциях, а также через публикацию статей в журналах «Сотрудничество» (Красноярск), «Новые ценности образования» (Москва), «Образование и наука» (Екатеринбург) «Региональное образование 21 века: проблемы и перспективы» (Тюмень) и др. Основные положения диссертационного исследования апробировались через выступления на курсах переподготовки и повышения квалификации, семинара, практикумах, педсоветах школ, являющихся опытно-экспериментальной базой исследования. Диссертант принял участие в разработке проекта «Общественная ответственность за образование», получившего грант Национального Фонда подготовки кадров.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Народность как идеологическая основа земской школы
Современную школу мы рассматриваем как наследницу культурно -педагогической традиции, заложенной деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX века.
Вслед за отменой крепостного права 1 января 1864 года издается Положение «О губернских и уездных земских учреждениях». В 34 Российских губерниях вводится широкое общественное самоуправление, подобное тому, которое имело место в Московской Руси. Земские выборные учреждения - земские собрания и формируемые ими земские управы, уездные и губернские, получили право заведовать местными повинностями, денежными капиталами, делами народного образования, путями сообщения, земской почтой, санитарным надзором, местным земледелием, торговлей, а также ходатайствовать о местных нуждах перед правительством. Трудно было найти такую отрасль местной жизни, которая была бы оставлена за пределами компетенции местных земств. Земская деятельность по развитию образования привлекла всю передовую российскую интеллигенцию, широкие общественные круги и превратилась в общероссийское общественно-педагогическое движение, практически приблизилась к решению задачи народного образования в отличие от образования сословного и элитарного.
В 1914 году (через 50 лет после начала реформы) территория России, на которой действовало земское самоуправление, составляла 3,2 млн. квадратных верст. Здесь проживало 112,5 млн. человек, из которых 98,2 млн. были крестьянами. Надо учитывать, что в сумме европейская и азиатская Россия имела площадь 18,8 млн. квадратных верст с населением 170,9 млн. человек. Бюджет всех губернских и уездных земств составлял в 1914 году 347,5 млн. рублей. Понять значение названных цифр можно, только приняв во внимание, что бюджет русского правительства в том же 1914 году составлял 3,6 млрд. рублей, т.е. только в 10 раз больше, чем суммарный бюджет российского местного самоуправления. При этом, например, расходы на образование из правительственного бюджета составляли 155,3 млн. рублей, а расходы земских бюджетов на те же цели составили немногим меньше 107 млн. рублей [344].
Земские учреждения показали себя жизнестойкими и работоспособными. Этому служили несколько весьма важных обстоятельств. На первом месте среди них - это действительное самоуправление. Несмотря на излишнюю опеку бюрократов, земства имели право самостоятельно формировать структуру управления, определять основные направления работы. Второе обстоятельство, благотворно влиявшее на жизнедеятельность земств, заключалось в их самофинансировании. За земствами были на постоянной основе закреплены определенные категории налогов. Кроме того, земства имели права для покрытия расходов взимать специальный налог. Часто использовалась практика, привычная для крестьянской общины -самообложение на строительство дороги, агротехнических сооружений и т.п. И, в-третьих, высокая функциональная жизнестойкость земств объяснялась высоким профессионализмом кадров, имевших прекрасное образование, профессиональные навыки, солидное общественное положение и признание .
Изменения в сфере образования положили начало развитию общественной педагогической мысли, перед которой стала задача научно -педагогического обеспечения практической деятельности народной школы. Русские педагоги К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров были убеждены в том, что нормальное функционирование общества зависит главным образом от состояния культуры, от состояния народного образования. Поэтому верили, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Земские деятели выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека: высказывались за активизацию методов обучения, сознательное, осмысленное усвоение знаний, за уважение к личности ребенка.
Учебные книги К.Д.Ушинского были положены в основу практической учебно-воспитательной работы крупного земского деятеля Н.А.Корфа, он оказал наиболее существенное влияние на развитие сельской школы, что было очень важно для России, где 80 % населения были в сельской местности. За 5 лет деятельности Н.А.Корфа в качестве члена уездного училищного совета (1866 - 1871г.г.) по его инициативе и при поддержке населения в Александровском земстве Екатеринославской губернии было создано около 100 начальных земских школ. Книга Н.А.Корфа "Русская национальная школа" (1870г.) представляла собой руководство по созданию, содержанию и организации деятельности земской народной школы. Н.А.Корф стремился создать образец школы, которая основывалась в своей деятельности на общечеловеческих началах и была народной по духу. При весьма ограниченной учебной программе, которую можно было реализовать при трехлетнем (фактически трехзимнем) образовании, он стремился к тому, чтобы она не только обучала, но и воспитывала детей. В сельской народной школе это воспитание должно было совершаться главным образом посредством обучения (воспитывающего обучения). Книга "Наш друг", являясь первым учебником, специально приспособленным к новому типу земской народной школы и к потребностям сельской жизни, несомненно, сыграла положительную роль в становлении новой пореформенной системы начального народного образования в России. Корфовская школа на длительное время стала образцом для всей земской части России.
Теоретическое обоснование моделей сельских школ
Наряду с общими - системно-структурными, содержательными, типологическими, уровневыми - характеристиками, вариативность организации сельской школы проявляется в особых интегративных качествах, которые обеспечивают её целостность и социокультурное многообразие. Это, например, социальные характеристики любой школы (местоположение -сельская местность, преимущественно протекающие здесь образовательные процессы; ученики, учителя и родители, находящиеся в сельском социуме; труд родителей, главным образом в аграрной сфере); соответствие типу культуры и укладу жизни села («культуросообразность» и «укладосообразность школы»); интегративные характеристики (ведущие компоненты) содержания образования в сельской школе: «крестьянская народная культура», «профессионально-трудовой компонент», «краеведческий или этнографический», «компенсаторный». К числу интегративных характеристик относятся и определённые инварианты организации сельской школы. Совокупность интегративных характеристик сельской школы варьируется в зависимости от ступени образования, типа школы, региональных и местных особенностей.
Одним из определяющих факторов выработки стратегии образования в сельской местности выступает тип социокультурной ситуации, как комбинация двух основных параметров локальной, культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития социокультурного фона (СКФ). А.М.Цирульниковым выявлено четыре основных типа социокультурных ситуаций в сельской местности [337].
КИТ (+), СКФ (+), то есть ситуация местности, в которой сохранились культурно-исторические традиции и относительно высокий уровень современного социокультурного фона сельской местности: ситуация «сельская школа в культурном центре»);
КИТ (+), СКФ (-), то есть ситуация, в которой сохранились культурно-исторические традиции, но уровень современного социокультурного фона низок (ситуация «школа в бывшем очаге культуры»);
КИТ (-), СКФ (+) то есть культурно-исторические традиции отсутствуют, но уровень современного социокультурного фона относительно высок (ситуация «школа в потенциальном очаге культуры»);
КИТ (-), СКФ (-), ситуация, в которой и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон отсутствует («школа в культурной пустыне»).
Данная типология помогает не только увидеть типичные ситуации, в которых находятся сельские школы, но разрабатывать и реализовать, с учётом типа социокультурной ситуации наиболее целесообразные, вариативные, общеобразовательные стратегии и модели развития сельского образования.
Так, суть ситуации «школа в культурном центре» - в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа опирается на неё в своих образовательных программах, но у неё нет необходимости (в организационно-педагогическом, но не в духовном смысле) самой становиться центром (комплексом). Зато возникает возможность более углублённого решения собственно образовательных школьных задач общего образования, индивидуального обучения, выявления и развития способностей детей.
Ситуация «бывший очаг культуры» (в ней находится около 15-20% обследованных школ) характерна для маленьких, некогда процветавших городков и центральных усадеб сельской местности, в прошлом больших селений, находящихся в сельской глубинке (в том числе не только русских, но и других народов русского севера, Сибири). В рассматриваемой ситуации культурно-исторические традиции ещё живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы - жестка и деструктивна.
В такой ситуации просматривается ряд образовательных стратегий. Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Практика показывает, что при этом проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации. Другая культурно-образовательная стратегия - сохраняя и поддерживая традиции, может менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ.
Ситуация потенциального очага культуры - как бы предшествующая наоборот (в ней находится 5-10% обследованных сельских школ). Традиции практически отсутствуют, но зато современный социокультурный фон достаточно высок. Ситуация характерна для некоторых групп посёлков-новосёлов (типа академгородков), технополисов («технологических деревень»), фермерских поселений. Исторически такая ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении первых нидерландских «полдеров», после второй мировой войны, а в России - при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.
В подобной ситуации находятся сегодня и многие российские деревни, которые приходится возрождать, осваивать заново. В данной ситуации школа выполняет, по меньшей мере, три основные функции. Во-первых, является своеобразным механизмом укрепления общины, во-вторых, в силу динамичности социально-хозяйственных преобразований она не может быть закостенелой, патриархальной, а напротив - открыта новым веяниям, передовым педагогическим технологиям, поискам, то есть реализует инновационную функцию. И, в-третьих, в этой ситуации школа активно способствует формированию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни.
Наиболее сложна ситуация, когда отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских школ России, Украины, многих других бывших республик СССР, а также для большинства сельских школ юга Тюменской области. Многолетний опыт работы в сельской школе, многочисленные исследования показывают, что традиционные образовательные стратегии тут ничего не дают. Нужны принципиально неординарные решения. Изучение опыта обнаруживает ряд возможных подходов. Реализация одного из них имела место в 70-80-х годах в форме так называемых школ-комплексов, пытавшихся взять на себя все основные социокультурные функции, отсутствующие в среде; возникли школы, которые одновременно являлись детским садом, амбулаторией, библиотекой, клубом, спортивным комплексом, то есть культурным центром посёлка. В таких школах были созданы условия для более полноценного, в том числе эстетического и физического, развития детей.
0сновные характеристики социально-активной школы
Модель социально-активной школы (САШ) должна была возродить включенность сообщества в сферу образования, а в действительности стала эффективным механизмом развития гражданского общества на местном уровне.
Школы, которые работают не только как образовательные учреждения, но и как центры развития сообщества, являются социально-активными школами.
В основе модели САШ лежат идеи обращения к истории российского образования к тому периоду, когда активно создавались земские школы и работали попечительские советы, сохранения традиций советской школы, передового зарубежного опыта работы школ, ориентирующихся на нужды общины.
Идеи социально-ориентированного образования позволили по-новому посмотреть на общественное участие в развитии образования и возродить многие позитивные традиции советской школы (шефская помощь в воспитании и развитии детей, финансовая поддержка школ в лице сельхозпредприятий, тимуровское движение, создание новых моделей ОУ и ДР-) Модели и опытные образцы сельского образования отрабатываются на базе современных сельских школ и дошкольных учреждений, работающих в инновационном режиме и имеющих большой опыт социально-педагогической работы.
Сложившееся на практике многообразие интегративных моделей сельских школ региона - закономерное явление, отражающее стратегию развития малых сельских общностей (школа - детский сад, учебно-воспитательный комплекс, школа - центр образования, школа - детский сад -сельский клуб, школа - центр воспитания в социальной среде, социокультурный комплекс и др.).
Сельская школа призвана организовать целостный воспитательный процесс в открытой микросоциальной среде, объединяющей усилия школы, семьи, общественных формирований, производственных структур, средств массовой информации, самого человека и его ближайшего окружения, т.е. связать воедино процесс становления и жизнедеятельности людей в условиях сельского социума.
Разработка модели социально-активной школы проходила в два этапа: процесс осознания необходимости поиска эффективной модели сельской школы, отбор перспективных территорий, разработка и реализация совместно с педагогическими коллективами сельских школ трех программ «Демократизация школы, «Добровольчество», «Партнёрство школы и сообщества» составили первый этап (Приложения 1-4).
На втором этапе апробировались различные варианты модели САШ, осуществлялась оценка эффективности модели.
Программы «Демократизация школы, «Добровольчество», «Партнёрство школы и сообщества» составляют основу САШ (см. схему 2).
Программа «Демократизации школы» направлена на формирование демократической культуры как основы развития гражданского общества через реализацию демократических принципов и ценностей на уроке, в организации внутришкольной жизни и внеклассной работы, в работе с родителями, в управлении школой, содействие развитию органов ученического и родительского соуправления. Демократизация школы предполагает гражданское образование не только учащихся, но и всех участников образовательного процесса: учителей, родителей, членов сообщества - их партнерство в совместной деятельности. Роль школы в процессе формирования демократического менталитета, безусловно, является центральной.
Опыт Слобода-Бешкильский средней школы и окружающей её среды
Слобода-Бешкильская средняя общеобразовательная школа находится на расстоянии тридцати километров от районного центра Исетское. Ее микрорайоном и одновременно культурно-образовательным пространством развития школьников является одноименное село.
На территории села располагаются сельхозпредприятие «Слобода», подсобное сельхозпредприятие «Тюменьремдормаш», пять крестьянских хозяйств, 5 магазинов, отделение связи, Дом культуры, библиотека, структурное подразделение Архангельского участка ЖКХ, фельдшерско-акушерский пункт (ФАЛ), храм, детский сад, одно образовательное учреждение - средняя школа.
Слобода-Бешкильская средняя школа является муниципальным образовательным учреждением Исетского района. В ней обучается 177 учащихся, работает 21 педагог и 7 человек обслуживающего персонала.
Школа располагается в двухэтажном здании, рассчитанном на обучение учащихся. В нем имеется 13 учебных кабинетов; мастерские, спортзал.
Изучая научно-методическую литературу, организуя совместные мероприятия, члены инициативной группы согласовали свои представления о создании в селе единого культурно-образовательного пространства. Их проектные идеи были поддержаны как педагогами, учащимися, их родителями и другими жителями села, так и учеными, специалистами муниципальных и региональных органов управления образованием и культурой.
С целью формирования юными и взрослыми сельчанами образа социокультурного комплекса были проведены конкурс сочинений "Школа моей мечты», диагностическая игра на тему «Путешествие в страну увлекательных занятий», коллективное творческое дело «Альбом-эстафета "Школа глазами семьи», продуктивная игра «Моделирование культурно-образовательного пространства сельского ребенка".
Постепенно проектные представления становились более отчётливыми и конструктивными, а через некоторое время на их основе была разработана и реализована программа построения социокультурного комплекса.
Проектный замысел: социокультурный комплекс - благоприятная среда развития сельского ребёнка как человека социального, то есть способного занять своё место в обществе, с другой стороны -культурного, присваивающего культуру и преобразующего её в своей деятельности.
Миссия социокультурного комплекса (СКК) - обеспечение разностороннего развития и полноценного образования детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых совместно с детьми. СКК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора.
Целью построения социокультурного комплекса является содействие развитию учащихся посредством формирования благоприятной среды для саморазвития и самовыражения ребенка, использования социально-ориентированных форм и способов педагогического взаимодействия.
Для ее достижения необходимо было решить следующие задачи (см. таблица 5).
Задачи Содержание деятельности
1. Разработать иапробироватьнормативно-правовыеи организационно-методические основы функционирования социокультурного комплекса. — составлено временное положение о социокультурномкомплексе;— выявлены культурно-образовательные ресурсы социальныхпартнеров;— разработаны и заключены договоры с учреждениями иорганизациями, изъявившими желание участвовать в работесоциокультурного комплекса;— создан координационный совет как коллегиальный органуправления жизнедеятельностью социокультурного комплекса;— разработана и реализована программа совместных действийпо формированию культурно-образовательного пространствасела.
2. Предоставить каждому ребенку, исходя из его потребностей, интересов и способностей, возможность реализовать себя ипроявить своюиндивидуальность исоциальность входеобразовательногопроцесса. — организация мониторинга потребностей, интересов испособностей школьников;— разработка образовательной программы комплекса,— расширение культурно-образовательного пространстваразвития детей посредством организации дистанционногодополнительного образования школьников на основекомпьютерных технологий, совместных мероприятий сучащимися других сельских, поселковых и городских школ,экскурсионных поездок и туристических походов;— разработка годового цикла дел, направленного на проявлениеи развитие творческих способностей учащихся, на презентациюих личностных достижений.
Содержательные и организационно-управленческие аспекты функционирования комплекса При разработке образовательной программы и учебного плана социокультурного комплекса были учтены интересы и запросы всех субъектов образовательного процесса в определении содержания обучения и воспитания. Инвариантная часть этих документов включает образовательные области, обеспечивающие выполнение Госстандарта образования, формирование личностных качеств обучающихся в соответствии с общечеловеческими идеалами, культурными традициями и современным уровнем развития науки и техники. Вариативная же часть формируется на основе учета национальных, региональных и местных социокультурных особенностей и традиций; она призвана обеспечивать индивидуальный характер развития школьников в соответствии с их наклонностями и интересами. Реализуя свои полномочия в отборе содержания образования и учитывая при этом интересы, потребности и образовательные запросы детей и их родителей, педагогический коллектив школы посчитал целесообразным включить в школьный компонент учебного плана следующие учебные предметы и курсы: «Этическая грамматика»; «Азбука твоего мира» (1-4-е классы); «Педагогика здоровья», «Введение в современные социальные проблемы» (5-9-е классы); «Хозяин крестьянского дома»; «Хозяйка крестьянского дома»; «Школа мастеров». «Введение в современные социальные проблемы»; «Швейное дело»; «Трактороведение»; «Автодело». (10-11-е классы). Кроме того, на базе школы и ее социальных партнеров создается широкая сеть кружков, клубов, секций и других детских объединений.
