Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ситуативные социально-педагогические нормы и их управленческое значение 15
1.1. Ситуативные социально-педагогические нормы: их определение, свойства и место в общей типологии норм 16
1.2.Принципьі выявления и методы оценки ситуативных социально- педагогических норм 42
1.3.Возможности использования ситуативных социально-педагогических норм в управлении школой 67
1.3.1. Использование ситуативных норм для выявления своеобразия, сильных и слабых сторон каждой школы, а также для сравнения школ 73
1.3.2. Оценка общей ситуации в районе (городе) на основе сравнительного анализа ситуативных норм различных показателей 82
1.3.3. Возможности анализа динамики норм 86
1.3.4. Ситуативные социально-педагогические нормы в нормотворческой деятельности управленца g9
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Выявление и управленческое использование ситуативных социально-педагогических норм районного уровня 94
2.1. Соответствие социально-педагогической ситуации в школе районным или городским ситуативным нормам 95
2.2. Анализ уровней сформированности ситуативных норм в масштабе района 111
2.3. Сравнение школ по обобщенным критериям 124
Выводы по главе 2 137
Заключение 141
Список литературы 148
Приложения 160
- Ситуативные социально-педагогические нормы: их определение, свойства и место в общей типологии норм
- Соответствие социально-педагогической ситуации в школе районным или городским ситуативным нормам
- Сравнение школ по обобщенным критериям
Введение к работе
Актуальность исследовании обусловлена социальными и
образовательными потребностями современного российского общества,
ориентирующими управление образованием на гуманистическое, демократическое развитие системы образования. Новые цели управления, новые характеристики управляемых объектов в системе образования требуют поиска адекватных управленческих средств.
Сложные и динамичные процессы, происходящие в современном российском обществе, определяют и специфику задач управления в системе школьного образования. Наряду с проблемами обеспечения качества знаний школе приходится решать все возрастающее количество актуальных задач социального характера, имеющих непосредственную связь с проблемами воспитания. С одной стороны, это задачи демократизации уклада школьной жизни, развития школьного самоуправления, гуманизации процесса обучения, обеспечения психологического комфорта как учащихся, так и педагогов. С другой стороны, остро стоят проблемы отсева учеников, мотивации учения, социальной адаптации и трудоустройства выпускников, ухудшения здоровья школьников. И отдельно взятая школа, и системы школьного образования районного, городского, федерального уровней являются системами социально-педагогическими, в которых функции обучения и воспитания неразрывно связаны с социальными функциями, такими как социализация учащихся, подготовка их к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности, подготовка к продолжению образования, обеспечение определенных условий образовательного процесса и т.п. Состояние современных социально-педагогических систем характеризуется большим числом параметров, относительно быстро изменяющихся во времени. Временному срезу этого состояния соответствует понятие социально-педагогической ситуации. Обычно, говоря о социально-педагогической ситуации, имеют в виду, с одной стороны, комплекс параметров, характеризующих влияние внешних социальных факторов на социально-педагогическую систему, а с другой стороны, комплекс параметров, отражающих выполнение ею социальных функций.
В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых: - новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие
накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм,
стандартов решения подобных задач;
неразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации;
отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.
Таким образом, объективная оценка социально-педагогической ситуации в школе, районе, городе является педагогической проблемой большой важности. В методологическом плане актуальна задача разработки критериально-методического аппарата управленческой оценки социально-педагогической ситуации, методов отбора и обработки информации для такой оценки.
Социально-педагогическая ситуация в различных школах Санкт-Петербурга не одинакова, она сильно варьируется в зависимости от типа школы, ее направленности, социального состава учащихся и т.п. В то же время в силу происходящих процессов децентрализации управления в системе школьного образования управленческие задачи, связанные с улучшением социально-педагогической ситуации, встают перед руководителями каждой школы. Реальными ориентирами при принятии управленческих решений по изменению социально-педагогической ситуации в школе являются:
выполнение приказов, распоряжений, нормативов вышестоящих органов;
представления о некоторой идеальной модели школы;
представления о том, насколько реальная ситуация в конкретной школе "лучше, чем у других", "хуже, чем у других" или "примерно такая же, как у всех";
представления о динамике: ситуация улучшилась, ухудшилась или не изменилась.
Заметим, что на уровне органов управления района, города, региона для подготовки каких-либо приказов, нормативов используется та же система ориентиров (распоряжения сверху, идеальная модель системы школьного образования региона, сопоставление общей ситуации в данном регионе с другими регионами, представления о динамике).
При этом сравнение школ в рамках идеальной модели затруднительно и в
виду существования различных моделей, и в виду того, что сами представления об
идеале в современных условиях развиваются, меняются достаточно быстро. С
другой стороны, в силу происходящих процессов демократизации, автономизации
образовательных учреждений современное управление не может сводиться к
директивному варианту, основанному на нормах должного. Реально
управленческие решения часто принимаются на основании интуитивного представления о сопоставительных нормах - нечетких границах между "хуже других", "как все" и "лучше других". Для того, чтобы сделать их более объективными, обоснованными, нужны сопоставительные нормы-ориентиры, полученные научными методами.
Примечательно, что начинающий действовать рьшочный механизм конкуренции между образовательными учреждениями работает таким образом, что преимущества получают те учреждения, которые сумеют доказать, что они "лучше других" (лучше удовлетворяют социальный заказ - ожидания родителей, учащихся, педагогов в отношении и качества образования, и условий обучения). И здесь существует опасность показной - и для общественности, и для вышестоящего руководства - саморекламы школ в борьбе за статус, за спонсорское финансирование и т.д. Поэтому для руководителей районного, городского уровней необходимы не интуитивные представления, а знания объективных сопоставительных норм, по которым можно проводить оценку и сравнение ситуаций в различных школах.
Оценка социально-педагогической ситуации с привлечением категории "норма" по нашему мнению придает такой оценке явный управленческий характер: оценка ситуации как "не достигающей нормы", "нормальной" и "превышающей норму" является ориентиром для принятия различных управленческих решений.
С другой стороны, введение норм-ориентиров позволит свести большой объем количественной информации к качественным оценкам. В эпоху бурного развития информационных технологий, включающих быструю передачу данных по каналам связи, руководитель, казалось бы, не должен страдать от недостатка информации. Однако ее действительно бывает недостаточно в том смысле, что нет простых, доступных для внедрения в практику методов, схем анализа и сравнения различных числовых показателей, поступающих к руководителю подчас в избытке. Как доказано многочисленными психологическими исследованиями [131], большое количество признаков при решении какой-либо управленческой задачи, "высокая размерность задачи" затрудняет анализ, и подчас приводит к упрощенным и неверным схемам ее решения.
Какого вида информацию чаще всего имеет в своем распоряжении сейчас, например, руководитель районного или городского уровня? Говоря о числовой информации, молено сказать, что это, в основном, либо абсолютные показатели текущего отчетного периода по отдельным школам и суммарные или средние по всем школам, либо относительные процентные показатели. Анализ представленной таким образом информации во многом зависит от опыта, интуиции и понимания статистики руководителем, он по-настоящему труден и при большом обилии чисел - малоэффективен. Кроме того, корректное сравнение численных показателей требует привлечения методов статистики. При сравнении показателей должен решаться вопрос оценки их различий, например разница 36% и 42% - это много или мало? Обычно руководитель не использует статистические методы при возникновении подобных вопросов, и порой может принять не обоснованное с точки зрения статистики решение. Поскольку нельзя требовать знания статистики от всех руководителей, необходимо предоставить руководителю удобные методы анализа и сравнения числовых данных, что достигается по нашему мнению введением понятия ситуативной нормы и разработкой методов ее оценки. Отсутствие количественно определенных норм может привести к неадекватным оценкам (и, соответственно, неверным управленческим решениям) при сравнительном анализе объектов системы школьного образования.
Обращение к понятию "норма" в связи с оценкой социально-педагогической ситуации вызывает необходимость прояснения смысла этого понятия в контексте педагогической науки.
Термин "норма" чрезвычайно широко используется в общенаучном лексиконе, в частности, в социологии и педагогике, однако однозначного определения нормы нет. Проблема нормы в целом является чрезвычайно сложной. Ее рассматривали в своих работах философы, начиная с Аристотеля, а также крупнейшие социологи 20 века - М.Вебер, Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, П.А.Сорокин и др. Понятие нормы многопланово: нормами называют и идеалы, и правовые акты, и утвержденные стандарты, и неформализованные правила поведения, и среднестатистические величины, характеризующие совокупность каких-то массовых явлений. Неоднозначны и трактовки социальных норм.
В отечественной литературе проблема социальной нормы с общефилософских и социологических позиций рассмотрена в трудах М.И.Бобневой, А.И.Ковалевой, Е.М.Пенькова, В.Д.Плахова, Б.А.Урванцева и др. Авторы признают существование норм формальных - институционализированных (официально одобренных обществом, его организациями и институтами, поддерживающихся силой закона и служебными инструїщиями) и неформальных - опирающихся на нравы, обычаи, традиции, моральные требования, силу общественного мнения.
Все авторы, занимавшиеся проблемой нормы, предлагая собственные определения и трактовки норм, едины в том, что нормы всех типов являются регуляторами социальных отношений и процессов. Поэтому эффективность управленческих решений зависит от того, насколько руководитель, принимающий решения, владеет информацией обо всех типах норм, действующих в управляемой системе.
Философский и системный анализ, использующий современные кибернетические идеи, представленный в работах, посвященных проблемам нормы и патологии в биологии и медицине (Е.В.Гублер, А.А.Корольков, В.П. Петленко), связывает понятие нормы с оптимальным состоянием исследуемой системы. В
такой трактовке норма является не нормативом, не идеалом, а зоной оптимального состояния реальной системы.
В педагогических исследованиях проблема нормы поднимается в основном в связи с общими вопросами квалиметрии образования и проблемами образовательных стандартов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, Н.И.Роговцева, В.Н.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряшщьша и др.), а также в работах, посвященных педагогической диагностике, разработке мониторинговых и тестовых систем (В.С.Аванесов, К.Ингенкамп, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, А.О.Татур и др.). Чаще всего в контексте педагогики нормами назьшают нормы должного - узаконенные стандарты, нормативы. Однако при анализе их соответствия реальной практике зачастую термин «норма» употребляется и для обозначения реального состояния. Например, можно услышать, что сегодня такие явления в школьном образовании Санкт-Петербурга, как значительное количество «статус ных» школ, репетиторство или спонсорское финансирование школ стали реальной нормой, хотя о «нормальности» данных явлений с точки зрения должного или идеального можно спорить. Такие неформализованные, неявные, но реальные социально-педагогические нормы имеют ситуативный характер - они соответствуют ситуации конкретного региона в конкретный момент времени, поэтому мы называем их ситуативными. В условиях, когда социально-педагогические системы становятся все более системами самоорганизующимися, а не жестко управляемыми, нормы данного типа приобретают существенное значение как естественные механизмы регуляции.
Таким образом, понимая под ситуативными социально-педагогическими нормами неформализованные нормы, которые, будучи невыявленными, существуют в виде общественных ожиданий, интуиции, следования различным образцам, т.е. на латентном уровне, одновременно являясь регуляторами процессов в социально-педагогических системах, мы поднимаем проблему их выявления и управленческого использования.
В методологическом плане включение понятия ситуативной социально-педагогической нормы в контекст педагогической науки и исследование возможностей ее оценки является, как нам кажется, шагом на пути интеграции
педагогики с социологией, философией, психологией и другими дисциплинами, о необходимости которой говорят многие авторы (Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, А.И.Субетто, Г.С.Сухобская и др.).
Мы полагаем, что, будучи выявленными, оцененными (количественно или качественно), ситуативные социально-педагогические нормы становятся средством, способствующим повышению эффективности управления в образовании.
Все вышеперечисленное обосновывает актуальность темы настоящего исследования: "Ситуативные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием".
Объектом исследования является процесс управления школьным образованием.
Предмет исследования - ситуативные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием.
Изучение ситуативных социально-педагогических норм требует разработки методов их выявления, научной оценки. Мы предлагаем использовать математико-статистический подход для получения оценок ситуативных социально-педагогических норм. Такой подход применяется в методиках психологического тестирования, в тестовых технологиях аттестации. В рамках данного подхода по выражению А.Анастази «нормы... устанавливаются эмпирически, сообразно тому, как вьшолняет задание некая репрезентативная группа испытуемых». С точки зрения их использования такие нормы могут либо стать узаконенными нормативами (например, в процедурах аттестации), либо использоваться в качестве ориентиров при диагностике. Нам кажется перспективным применение данного подхода к оценке ситуативных социально-педагогических норм. Получаемые на эмпирическом материале оценки ситуативных норм для большинства факторов (образовательные потребности семьи, ценностные, культурные ориентации учеников, учителей и т.п.), могут служить важными ориентирами при принятии управленческих решений, а для некоторых факторов
(кадровый потенциал школы, ее материально-техническая оснащенность и т.п.) -служить основой разрабатываемых нормативов.
В качестве основной гипотезы, которая проверяется в ходе исследования, выдвигается положение о том, что ситуативные социально-педагогические нормы становятся средством, способствующим повышению эффективности управления в системе школьного образования при условиях:
предоставления руководителям научно-обоснованных оценок ситуативных норм, полученных с помощью универсальной и относительно нетрудоемкой методики, а также процедур их использования при решении управленческих задач;
освоения руководителями предлагаемых процедур использования ситуативных социально-педагогических норм.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить принципы и конкретные методики выявления ситуативных социально-педагогических норм; проанализировать возмолшости использования ситуативных норм-ориентиров как средства управления школьным образованием.
Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:
дать уточненное определение ситуативной социально-педагогической нормы на основе анализа литературы, системного и математико-статистического подходов, ме>кдисцшшинарного анализа понятия "норма"; рассмотреть ее свойства и место в общей типологии норм;
обосновать возможность и сформулировать принципы выявления ситуативных социально-педагогических норм;
- разработать конкретные методики определения границ ситуативных социально-
педагогических норм и процедуры их управленческого использования;
- проанализировать возмолшости ситуативных норм как средства управления
школьным образованием.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической, социологической и математической литературы, а также анализ нормативных документов; обобщение и классификация данных; системный
анализ; методы математического моделирования и анализа; метод опроса (анкетирование) как источник получения информации о социально-педагогической ситуации в школах; методы статистической обработки результатов анкетирования. Теоретической и методологической базой исследования являются:
теоретические работы, посвященные исследованию категории "норма" в социальных науках и других областях научного знания - М.И.Бобнева, А.А.Ивин, Ю.А.Клейберг, А.И.Ковалева, Б.М.Пеньков, В.П.Петленко, В.Д.Плахов, Б.А.Урванцев и др;
концепции развития образовательных систем и управления в образовании -В.И.Зверева, В.И.Гинецинский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.П.Панасюк, М.М.Потапшик, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.Ш.Ямбург;
теоретические исследования по проблемам квалиметрии образования и образовательных стандартов - В.П.Беспалько, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.Н.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряпицьша, С.А.Шишов, В.С.Ямпольский и др., а также социально-педагогические исследования в области диагностики и тестовых технологий (В.С.Аванесов, А.Анастази, К.Ингенкамп, С.В.Климин, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Г.С.Сухобская, А.О.Татур и др.);
системный подход к рассмотрению педагогических объектов, отраженный в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Субетто, а также работы по общей теории систем -П.К.Анохин, И.В.Блауберг, М.С.Каган, А.Моррисей, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, С.Янг, и др.;
работы, посвященные социологическим исследованиям в системе образования и анализу их результатов - С.Г.Вершловский, В.Ф.Курлов, Е.Э.Смирнова, В.А.Ядовидр.;
методы измерения в педагогике и социологии; общие статистические методы анализа данных - Дж.Гласс и Дж.Стенли, Л.Б.Ительсон, В.И.Михеев, В.И.Паниотто, Р. Пэнто и М.Гравитц, Г.И.Саганенко, С.Уилкс, В.Ю.Урбах, Дж.Флейс и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические работы в области управления
образованием, системным подходом к изучению педагогических объектов, системным и междисцигшинарньїм исследованием понятия "норма", адекватным применением статистических методов исследования, анализом полученных результатов при проведении комплексного исследования в 21 школе Центрального района, а также опытом применения разработанного подхода при проведении 3-х ежегодных мониторингов деятельности СПбГУПМ.
Научная новизна. Путем последовательного применения системного и междисциплинарного подходов к построению типологий норм получено уточненное определение ситуативных социально-педагогических норм. Показано их место в общей типологии норм и сформулированы принципы их выявления.
На основании данных принципов и применения математико-статистического подхода впервые разработана и апробирована методика нахождения количественных границ ситуативных социально-педагогических норм, складьшающихся в результате сложных стохастических процессов, происходящих в системе образования.
В результате апробации методики на значительном по объему материале комплексного исследования школ одного района Санкт-Петербурга получены оценки ситуативных норм для показателей, характеризующих социально-педагогическую ситуацию в районе (общее число исследованных показателей -820).
Разработаны процедуры управленческого использования ситуативных социально-педагогических норм.
Теоретическая значимость заключается в разработке методического аппарата, применение которого в педагогических исследованиях позволяет получать новое объективное конкретное знание о состоянии и динамике развития социально-педагогических систем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что наличие механизма выявления ситуативных социально-педагогических норм и процедур их управленческого использования поможет решить такие проблемы, как:
- принятие более обоснованных решений в сфере прогнозирования и
управления;
- выявление расхождений и противоречий между ситуативными нормами и
существующими нормативами, стандартами, образовательными целями, т.е.
выявление потенциальных кризисов в существующем правовом обеспечении
функционирования системы школьного образования;
- обоснование вновь разрабатываемых правовых норм (стандартов,
нормативов, положений и т.п.) с точки зрения их приемлемости,
желательности, реальной выполнимости;
- обеспечение возможности рефлексии отдельных школ, объективного
сравнения ими результатов собственной деятельности с выявленными
ситуативными нормами.
На защиту выносятся:
Результаты теоретических исследований сущности ситуативных социально-педагогических норм и их места в междисциплинарной типологии норм; принципы их выявления.
Методика нахождения количественных границ ситуативных норм.
Процедуры практического использования ситуативных норм для оцешш социально-педагогической ситуации и принятия управленческих решений.
Выявленные на эмпирическом материале ситуативные социально-педагогические нормы для одного из районов Санкт-Петербурга.
Исследование осуществлялось в 3 этапа:
Первый этап (1996-1997 гг.) - изучение теоретических работ по вопросам, касающимся понятия нормы в педагогическом контексте, исследований, связанных с вопросами управления образовательными системами, а также работ по проблемам измерения в педагогике и социологии. Определены предмет, цель, задачи исследования. Сформулированы основные рабочие гипотезы, предложен подход к выявлению ситуативных социально-педагогических норм с использованием статистических методов обработки данных.
На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась детальная разработка методики количественного оценивания ситуативных социально-педагогических норм, были определены алгоритмы расчетов, методы агрегации данных и представления результатов. Произведены расчеты на материале 21 школы
Центрального района (по каждой школе обработано порядка 100 анкет, включающих более 100 признаков каждая), проанализированы полученные результаты. Определены способы использования количественных оценок ситуативных норм при принятии управленческих решений руководителями системы школьного образования.
На третьем этапе (1999 -2000 гг.) отрабатывались управленческие процедуры использования ситуативных социально-педагогических норм; осуществлялись анализ, интерпретация и описание полученных результатов, оформление и редактирование текста диссертации.
Апробация и внедрение. Основные положения работы были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры теории и практики управления и экономики образования и кафедры социологии образования СПБГУПМ, нашли свое отражение в тезисах научно-практической конференции "Историко-педагогическое измерение в образовании" (СПб ГУПМ, 1998 г.), ежегодной конференции по проблемам методологии и методов научного исследования в педагогике (СПб ГУПМ, 1999г.), других публикациях.
Разработанная методика апробировалась на материалах исследования школ Центрального района, а таюке трех ежегодных обследований деятельности кабинетов и кафедр СПБ ГУПМ, что позволило подтвердить ее значимость. С ее помощью обработаны данные выборочного исследования школ города, проводимого СПБ ГУПМ в 1999 г.
Материалы исследования были включены в один из спецкурсов СПБ ГУПМ для руководителей образовательных учреждений. Разработанные процедуры управленческого использования ситуативных социально-педагогических норм апробировались в ходе их пилотного внедрения в трех школах города.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Ситуативные социально-педагогические нормы: их определение, свойства и место в общей типологии норм
Понятие нормы многогранно, и реальные или ситуативные нормы - сложный предмет изучения. Предварительное определение ситуативных социально-педагогических норм как норм неформализованных, неявных, но реальных еще не дает ключа к методам их оценки. Необходимо более точное определение, получить которое можно, только проанализировав существующие и в педагогичесішх исследованиях, и в смежных областях знания, и на общенаучном уровне определения, типологии, свойства норм и методы их оценивания.
Вначале рассмотрим норму как общенаучное понятие. По определению, данному в Философском зітциклопедическом словаре [М.,1983 г., С.441-442] понятие нормы, берущее начало от лат. norma - руководящее начало, правило, образец, - употребляется в двух смыслах:
1) средняя величина, характеризующая какую-либо массовую совокупность случайных событий, явлений. В таком смысле это понятие употребляется в исследованиях, проводимых с применением методов теории вероятности и математической статистики;
2) норма социальная, образец, правило, принцип деятельности, признанный социальной организацией и в той или иной форме заданный для исполнения ее членами. Система социальных норм обеспечивает упорядоченность общественных взаимодействий индивидов и групп; наиболее важными системами нормативной регуляции являются мораль и право.
Данное определение нам кажется не вполне корректным. Во-первых, оно не полно: оно не охватывает широкий класс технических норм, определяемых не как средние значения случайных величин, а как предписьтаемые допустимые значения определенных характеристик объекта или процесса (допустимые размеры, плотность, температура и т.д.). Понятие нормы используется также для определения достаточного уровня для достижения какого-то результата (производственные, плановые нормы, нормы представительства), кроме того понятие нормы широко используется в медицине, биологии, психологии. Во-вторых, средняя величина - определенное понятие и трактовать норму как его синоним - значит не учитывать того нюанса, что в понятие нормы в статистическом смысле на практике обычно включается не только представление о среднем значении, но и представление о допустимых отклонениях от среднего. В Большой советской энциклопедии [М., 1974 г., т. 18 , С. 123] норма определяется как:
1) минимальное или предельное количество чего-либо, допускаемое правилом, планом;
2) общепризнанное в определенной социальной среде правило, воззрение; правило поведения людей в обществе, выраженное в законе;
3) правило, закон в какой-либо отрасли знания (языковая норма);
4) средняя величина чего-либо;
5) норма представительства.
К этому определению молено сделать те же замечания, что и к предыдущему. Можно сказать, что в этих определениях есть указание на реальные, ситуативные нормы, оценки которых получаются статистическими методами, но сведение их только к средним значениям каких-либо величин нам представляется неверным. Уже из этих первых сопоставлений видно, что термин "норма" неоднозначен, в различных контекстах он может иметь разный смысл. Однако и термин "норма" и сами нормы настолько пронизывают социальную действительность, что необходимость в систематизации и обобщении представлений о норме отмечалась многими авторами, которые также предпринимали попытки дать свое определение норме и составить типологию норм [20, 28, 38, 44, 51, 52, 60, 65, 93, 102, 104, ПО, Ш, 121, 132, 142, 150, 157, 170-172]. Однако и в настоящее время общепризнанной единой теории норм нет. Существенно то, что не исследована связь между нормой социальной и нормой в статистическом смысле. Однако в современных условиях исследование социальных норм без привлечения методов статистики немыслимо, поэтому именно анализ взаимосвязи этих двух смыслов норм, как нам кажется, представляет наибольший практический интерес.
Поскольку социально-педагогические нормы есть частный случай социальных норм, рассмотрим некоторые из существующих определений социальных норм и их характеристики.
Общие проблемы, связанные с определением и свойствами социальных норм рассмотрены во многих работах [6, 20, 27, 38, 51, 102, 104,111, 132, 142,171].
По определению Е.М. Пенькова социальные нормы - это обусловленные общественным мнением требования, предъявляемые обществом (классом, коллективом) к поведению личности и ее взаимодействиям с теми или иными общностями и другими людьми, к деятельности социальных групп и институтов [102, С.52].
По определению, данному в учебнике социологии под редакцией Э.В.Тадевосяна, социальные нормы - это правила поведения, ожидания и стандарты, регулирующие поведение людей, общественную жизнь в соответствии с ценностями определенной культуры и укрепляющие стабильность и единство общества [132 , С. 158].
В философском энциклопедическом словаре [М.,1989 г., С.441-442] отмечаются следующие принципиальные черты понятия социальной нормы:
1) обоснованность нормы с точки зрения соответствия принятым в обществе ценностям, идеалам, целям;
2) существование образцов "нормальности" поведения или обозначение границ допустимости;
3) наличие салкций за уклонение от социальной нормы.
Наиболее распространено подразделение социальных норм на правовые и моральные. Правовые нормы проявляются в форме закона или иного государственно - административного нормативного акта, содержат четкие диспозиции, определяющие условия применения данной юридической нормы, и санкции, осуществляемые соответствующими органами. Соблюдение моральных норм обеспечивается силой общественного мнения, морального долга личности.
С точки зрения управления понятие нормы неразрывно связано с нормативным контролем при помощи негативных сашщий (запретов, наказаний, неодобрения) по отношению к отклоняющимся от признанных норм. Границы норм обычно неравноправны: нижняя граница - это граница отрицательных санкций; верхняя - более нечеткая: позитивные, одобряемые отклонения фиксируются чаще на символическом уровне.
С философских позиций проблема нормы рассмотрена в работе В.Д. Плахова "Социальные нормы. Философские основания общей теории" [104]. Автор обращает внимание на то, что двойственность - особенность бытия социальных норм: они существуют одновременно и в виде реалий, и в виде идеальных образов. Автор различает:
- нормы- цели ( установки, ориентиры, идеалы, ценности);
- нормы- принципы;
- нормы- алгоритмы.
При этом автор обращает внимание на то, что социальные нормы имеют информационную природу, норму можно рассматривать как «статистическую систему-процесс». В.Д.Плахов считает, что вероятностный характер (явлений, процессов) определяет существование законов типа нормы - с подвижными рамками, с расплывчатыми границами, уїсазьгвая при этом, что функционирование социальных норм направлено на самосохранение и самовоспроизводство общественной системы. Управление социальными системами, по мнению В.Д.Плахова, может происходить двояким образом:
1) направлено на сохранение устойчивости систем в пределах, необходимых для обеспечения всех ее жизненно- важных процессов - такое управление В.Д.Плахов называет "стратегическим" (ориентировано на стабильность) - ему должны соответствовать долговременные нормы;
2) мобильное, " тактическое" - обеспечивает относительно быстрые изменения системы - ориентировано на скоропреходящие изменения; такому управлению соответствуют более мобильные, кратковременные нормы.
Соответствие социально-педагогической ситуации в школе районным или городским ситуативным нормам
Современная школа, как уже отмечалось, представляет собой сложную, самоорганизующуюся систему. В работе Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачевой "Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы"[162] авторы вводят понятие адаптивной школы, которой присущи:
- открытость,
- динамичность,
- сложность,
- неопределенность (взаимосвязи подсистем детерминированы лишь частично),
- автономность.
Рассматривается школа как сложная самоорганизующаяся система и в книге "Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений" под редакцией М.М.Поташника и В.С.Лазарева [147]. Авторы пособия считают, что "управление школой - особая деятельность, в которой ее субъекты путем планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы" [147, С. 171]. Данное определение отличается от традиционных тем, что здесь объединены 2 группы целей: цели "внешнего социального заказа" - образовательные цели, и "собственные внутренние цели" школы как сложной самоорганизующейся системы - цели развития школы. Авторы отмечают, что традиционно управляют чем угодно, но только не развитием, в то время как реальная школа - живой развивающийся организм.
Сегодняшняя школа, обладая достаточной свободой, несет и возрастающую ответственность за результаты своей деятельности, и возрастающую нагрузку по "самообеспечению". Расширяются контакты школы со средой, с ВУЗами, с различными организациями, в том числе международными, но в первую очередь - с родителями учащихся, которые "приближаются к школе" настолько, что уже целесообразно рассматривать их как элемент данной социально-педагогической системы.
Согласно принципу необходимого разнообразия У.Эшби эффективное функционирование самоорганизующихся систем возможно в том случае, если управляющая подсистема обладает не меньшим разнообразием состояний, чем управляемая. Поэтому современная школа должна характеризоваться множеством видов и методов принятия управляющих решений. В работе " Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса" В.П.Панасюк делает справедливый вывод о том, что в целом качественно новому развитию школы должно соответствовать тзинципиально новое внутришкольное управление [99, С.52-53].
Самоанализ и контроль деятельности школы с использованием оценки внутришкольной ситуации по сравнению с выявленными районными социально-педагогическими нормами, полученными в результате обработки данных опросов и учителей, и учеников, и родителей, является новым видом управленческой деятельности. Он может эффективно применяться на следующих этапах управленческого цикла: - ориентация в ситуации, в состоянии системы, оценка слабых звеньев, выявление нерешенных проблем; - информационное обеспечение избранных целей, сбор и обработка информации, необходимой для отслеживания динамики развития школы; \- принятие на основе собранной информации управленческого решения о путях реализации целей; - контроль и корректировка хода организации выполнения решения; - анализ результатов, оценка эффективности, выяснение успехов и неудач и на их основе корректировка и определение задач на будущее. Описанные в главе 2 подходы и методики оценки ситуативных норм универсальны: они могут быть применимы и к регулярно формируемым школой наборам признаков статистической отчетности, и к обработке результатов аттестации, и к решению других задач.. Однако для полной характеристики деятельности школы, включающей такие аспекты, как отношения в коллективе и между учениками, учителями и родителями, социокультурная ситуация в школе, школьные традиции и инновации и т.д. (т.е. для полной характеристики состояния школы как развивающейся социально-педагогической системы) необходимо комплексное социологическое исследование ее деятельности. С точки зрения обработки данных признаки социологических ашсет имеют некоторую специфику по сравнению с типологией признаков, изложенной в главе 1. Например, каждая из использованных нами анкет содержала по 30-50 вопросов, большинство из которых являлись многозначными вопросами (т.е. предполагающими выбор нескольких пунктов из предлагаемого списка ответов). Для примера приведем один вопрос анкеты учителей:
1. Современная жизнь поставила перед российским обществом много проблем. Мы хотим, чтобы дети жили в более благополучном обществе. Что для этого должна сделать система школьного образования?
1) Ориентировать на большую самостоятельность, ответственность.
2) Дать детям представление о том, что значит быть гражданином своей страны
3) Обеспечить возможность получить в школе навыки общения, умения взаимодействовать с людьми.
4) Сформировать установку на защиту Природы, Жизни.
5) Научить уважать труд, ценить профессионализм и компетентность.
6) Показать важность уважения к человеческой личности, к достоинству.
7) Дать представление о демократическом устройстве общества, его основных достоинствах (свобода личности, равенство перед законом ...)
8) Другое Для проведения статистического анализа многозначный вопрос рассматривается как совокупность альтернативных признаков (подразумевающих однозначный ответ: "да" либо "нет"). Например, приведенный выше вопрос преобразуется в 7 альтернативных признаков типа 1.1."Современная система школьного образования должна ориентировать детей на большую самостоятельность, ответственность" , 1.2." Современная система школьного образования должна дать детям представление о том, что значит быть гражданином своей страны " и т.д. После подобных преобразований количество признаков каждой анкеты оказывается более 200.
Так как мы рассматриваем систему школьного образования района как изучаемую социально-педагогическую систему, а отдельные школы как ее подсистемы, то нас интересуют признаки, характеризующие каждую школу и район в целом. Если для каждого альтернативного признака анкеты для каждой школы мы рассчитываем процент ответивших "да", то для всех многозначных вопросов анкет мы получаем набор количественных признаков - процентных показателей, характеризующих школы района. Для общей характеристики района рассчитываются проценты ответивших "да" в целом по району.
Сравнение школ по обобщенным критериям
Из анализа, представленного в предыдущем параграфе, видно, что современные школы достаточно различаются между собой. Руководителю районного уровня, впрочем, как и директору школы, при решении управленческих вопросов чрезвычайно важно знать объективное соотношение школ по различным показателям. И здесь, естественно, им нужны некие обобщенные показатели состояния различных направлений деятельности школ, а не большой набор единичных признаков. В задачи данного исследования не входит определение этих показателей; в сущности, эта проблема - формулировки целей, критериев качества, идеалов, - всегда остается центральной для управления системой образования, и здесь всегда будут иметь место поиски, споры, изменения, диктуемые временем. Наша задача состоит в другом. Мы исходим из того, что руководитель, принимающий решение (за исключением случаев явного протекционизма), всегда имеет в виду какой-либо критерий качества, и в большом числе случаев может явно сформулировать его для себя. Но критерий формулируется обычно на качественном уровне, и непосредственно не измерим. Мы предлагаем методику получения численной оценки критерия качества по набору отдельных количественных признаков, связь которых с критерием качества устанавливается лицом, принимающим решение (ЛПР), и подтверждается статистическими расчетами. Данная методика использует ситуативные нормы отдельных признаков. В общих чертах она описана в главе 1.
Для построения одного интегрального показателя осуществляются следующие шаги:
1. ЛПР выбирает или формулирует интересующий его показатель качества для сопоставления школ.
2. ЛПР просматривает список признаков у; , по которым он располагает количественной информацией по каждой школе, и отбирает те признаки, которые, по его мнению, имеют связь с интересующим его интегральным показателем. Количество выбранных признаков может быть различным в зависимости от задачи, но желательно, чтобы первоначальный набор включал порядка 10-20 признаков.
Заметим, что выбор признаков - очень ответственный этап, в принципе соотнесение признаков-референтов с обобщенным показателем требует теоретического обоснования, для крупных задач - проведения специального научного исследования; по крайней мере, желательна экспертиза выбранного набора признаков.
3. Вся дальнейшая обработка проводится либо специалистом, освоившим предлагаемый нами метод обработки данных, либо - в перспективе, если будет создана специальная компьютерная программа - автоматически. Суть ее в следующем.
В принципе этот пункт может быть дополнен корреляционным анализом выбранных признаков х;, с целью исключения их части и нахождения подмножества наиболее положительно коррелированных между собой признаков. Однако данная процедура требует достаточно сложной статистической обработки, и в настоящей работе специально не проводилась.
3.4. Для оптимизации набора признаков рекомендуется также проверить каждый исходньш признак на величину интервала его нормы. Если величина нормы признака мала (по критериям, рассмотренным в предыдущем параграфе), то признак рассматривается как кандидат на исключение из набора.
3.5. Для полученного суммарного показателя вычисляются среднее значение, медиана и интервал нормы, после чего он "центрируется", так чтобы медиана (в большинстве случаев близкая к среднему) приходилась на нулевое значение.
Применим описанную процедуру для модельного примера - построения нескольких обобщенных показателей, дающих в совокупности определенный "профиль школы".
В рамках модели школы как саморазвивающейся системы (модель синтезирует идеи, изложенные в работах В.П.Петленко, М.М.Поташника, Т.И.Шамовой, Е.Ш.Ямбург) рассматривается следующее интегративное системное качество отдельной школы - это ее способность к вьшшванию и саморазвитию. Эта мысль звучит и в работе В.Н.Виноградова "Оценка качества образования как оценка качества системы" [30]. В ней предполагается рассмотрение социально-педагогической системы как субъекта деятельности. Способность к саморазвитию заложена в адаптивном потенциале системы (фонде мшфоэволюций - новшеств, возникающих в поле свободного потенциала системы на основе ее восприимчивости к спросу на перспективу развития). Данный подход очень близок к системному рассмотрению живых организмов, сформулированному в [60], где способность к выживанию живых систем определяется факторами: я адаптивностью, т.е. способностью оптимально реагировать на внешние изменения;
коадаптивностью, или внутренней адаптивностью, т.е. способностью подсистем и элементов системы к взаимной адаптации;
конкурентоспособностью, т.е. изначальной "силой" (заложенной генетически).
Применив эти общие положения к школе как саморазвивающейся системе, получим, что все школы, независимо от статуса, провозглашенных целей и т.п. можно сравнивать по критерию их интегративного качества - способности к "выживанию" и саморазвитию. При этом рассматриваются три фактора, условно названные "потенциалами", которые по нашему мнению должны влиять на определенное таким образом системное качество:
- адаптивный потенциал школы, отражающий ее способность приспосабливаться к меняющимся социально-экономическим условиям;
- потенциал взаимоотношений, который складывается из положительного психологического климата в педагогическом коллективе и позитивных отношений по оси "учитель - ученик" ;
- традиционный потенциалом школы, определяемым ее традициями, кадровым составом, стабильностью педагогического коллектива, его преданностью школе .
