Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовно-нравственная сфера личности как предмет воспитания
1.1. Ценностно-смысловая структура духовно-нравственной сферы старшеклассников 17-51
1.2. Педагогическая поддержка развития духовно-нравственной сферы учащихся старших классов 52-97
Выводы 97-98
Глава 2. Процесс духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении с гуманитарной направленностью
2.1. Диагностика развития духовно-нравственной сферы старшеклассников 99-133
2.2. Содержание и формы духовно-нравственного воспитания старшеклассников 134-174
Выводы 175-176
Заключение 176-180
Литература 181 -204
Приложения 205-227
- Ценностно-смысловая структура духовно-нравственной сферы старшеклассников
- Педагогическая поддержка развития духовно-нравственной сферы учащихся старших классов
- Диагностика развития духовно-нравственной сферы старшеклассников
- Содержание и формы духовно-нравственного воспитания старшеклассников
Введение к работе
Актуальность. Среди множества кризисов и катаклизмов, переживаемых российским обществом, наиболее глубоким, «системным» является, вероятно, кризис, поразивший духовную сферу. Суть последнего не во временных - экономических или политических - неурядицах, а в гораздо более сложных эксцессах - в переживании огромным числом людей феномена утраты смысла своего земного существования, ценностей, которые на протяжении многих лет почти автоматически переходили от одного поколения к другому. В чем состоит этот смысл - вопрос, разумеется, спорный, однако, нет сомнения в том, что необходимость поиска этого смысла составляет одну из сущностных характеристик духовности как специфически человеческого способа освоения мира (Л.П.Буева, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, Н.Н.Пахомов, А.А.Пожедаев, А.Швейцер, В.Н.Шердаков, А.Ф.Шишкин).
Воспитание духовно-нравственной сферы как интегрального человеческого качества представляет собой одну из наименее разработанных областей педагогической теории и практики. Вместе с тем изменение педагогического сознания в направлении принятия им личностно-гуманитарной парадигмы образования, а также фундаментальные исследования в области психологии личности, выполненные в последние годы, позволяют перейти к рассмотрению проблемы становления духовно-нравственной сферы как одного из аспектов теории целостного педагогического процесса.
Исследуя социально-исторические корни концепции духовно-нравственного воспитания, исследователи указывают на несовместимость духовного прогресса личности с тоталитаризмом, с какими бы то ни было формами насилия над личностью. Обращение исследователей к философским идеям экзистенциализма и теизма - философии послевоенной Европы объясняется тем, что нынешняя ситуация в российском обществе сравнима с тем, что переживали европейские народы в тот период.
Обращаясь к феномену духовности человека как цели воспитания, иследователи рассматривают в качестве ее источника аксиосферу мировой и русской культуры, усиление гуманитарной ориентации образования. Феномен духовности неизменно привлекает внимание философов и психологов. «Духовное бытие... существует там, где начинается освобождение человека от чужой и, главное, своей собственной самости... Дух есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни» (В.И.Слободчиков). Духовность рассматривается как сложный процесс культурного самопорождения человека, как условие межпоколенной трансмиссии сущности человека. Всё больше людей, прежде всего молодых, вглядываются в прошлое и в окружающий их мир, проявляют большой интерес к своим корням, ищут защиту, поддержку и уверенность в себе в непреходящих, вечных, традиционных ценностях своих предков, стремятся сохранить свою самобытность, уникальную культуру, найти в ней идеи для решения новых проблем (Г.М.Борликов, А.Б.Панькин).
Актуальность исследования связана, таким образом, с радикальными изменениями социально-экономического уклада жизни и государственного устройства страны, предопределена качественным изменением ценностных ориентации, обращением к общечеловеческим ценностям как составной части культуры, плюрализмом мировоззрений, противостоящим духовной деградации общества и востребующим от индивида проявления его личностной позиции. Образование, подчеркивают исследователи, стало важнейшим фактором возрождения, сохранения и развития духовной культуры, самосознания (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, А.С.Запесоцкий, Н.И.Селиванова, Ф.Т.Михайлов).
Кризис духовно-нравственной сферы позволяет сделать вывод, что разрушение нравственного чувства (совести) приводит к снижению способностей, подрывает и разрушает нравственную память (фундамент интеллекта). Монолит ума без цемента совести распадается на фрагменты (блоки). До времени эти блоки могут оставаться весьма крупными. Поэтому глубинное разрушение способностей к подлинному творчеству, связанных с духовно-нравственным состоянием, может происходить в латентной (скрытой) форме (В.И.Слободчиков).
Духовно-нравственное воспитание, как показывают многие авторы, противостоит идеологемам в образовании и нацелено на воспитание человека как такового, как носителя человеческой сущности, духа, а не функционера, «субъекта рынка». Создание теории и практики такого воспитания требует отказа от традиций «мероприятийно-массовой педагогики» и построения воспитания как индивидуально-творческой деятельности, в высшей степени «штучной» работы педагога (И.А.Колесникова, Н.Е.Щуркова). Все это нельзя осуществить, не создав предпосылки и условия востребованности личности, ее субъектной активности в образовательном процессе (Т.И.Власова, В.Ф.Сидоренко).
К исследованию возникших проблем исследователи все чаще применяют методологию целостного и личностного подходов. Методологические функции этих подходов в данном случае проявились в задаваемых ими исследовательских установках: это - понимание личности как самодетерминированной целостности, выполняющей специфическую роль в жизнедеятельности человека и социума, что не допускает ее редукции к набору «социально значимых» черт. Все чаще исследователи обращаются к проектированию ситуационно-событийного смыслообразующего механизма развития личности в отличие от «предписанной» внешней деятельности, якобы способной сформировать человека с «требуемым» типом сознания (С.В.Кульневич, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков). Последнее предполагает рассмотрение содержания образования как единства «предметного» и «субъектного» (личностного) опыта.
Духовность рассматривается исследователями как совокупность экзистенциальных «исканий» и переживаний, посредством которых определяется конкретный смысл жизни человека. Возникает, следовательно, вопрос о педагогически управляемом становлении духовно-нравственной сферы. Последнее требует определить индивидуально-личностный потенциал ребенка, обусловленный в свою очередь уровнем его интеллектуальных, творческих способностей, внутреннюю логику этого процесса, систему гуманитарно-активных методов, обеспечивающих саморазвитие воспитанника в экзистенциальной сфере.
Процесс формирования духовно-нравственной сферы личности основывается на исследовании психологических механизмов новообразований в ее смысловой структуре. В этой связи были изучены концепции отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблеме новообразований в ценностно-смысловой области, особенностей экзистенциальной сферы человека на различных возрастных этапах (В.Н.Мухина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн). Сам процесс воспитания духовно-нравственного компонента личности, полагают исследователи, ведет к расширению пространственно-временных рамок бытия человека, к рефлексии собственной жизни в общей системе космосогенеза (Т.И.Власова, С.В.Кульневич, Л.П.Разбегаева, В.И.Слободчиков).
Сфера духовно-нравственного воспитания является, по сути, единственной областью, в которой ведется диалог между православной и светской педагогикой, чем и обусловлено применение ставшего общеупотребительным термина «духовно-нравственное воспитание» (И.А.Соловцова). Точкой соприкосновения этих двух педагогик является проблема поиска смысла жизни как основы человеческого бытия, где как в никакой другой сфере нужен полипарадигмальный подход.
Адекватное понимание механизма духовно-нравственного развития старшеклассников исследователи связывают с парадигмой личностно ориентированного образования, объясняющего и проектирующего развитие сложных феноменов личностного опыта учащегося. В основе такого образования лежит особого рода педагогическая поддержка воспитанника в ситуации, преодолевая которую, воспитанник обретает «опыт быть личностью» (О.С.Газман, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, С.М.Юсфин). Конструирование подобных ситуаций, как показывают исследования С.В.Беловой, В.И.Данильчука, В.В.Зайцева, Н.Г.Зотовой, Е.А.Крюковой, В.М.Симонова, Н.В.Ходяковой, Т.И.Чечет и др., возможно на основе применения задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических и учебно-игровых технологий.
Однако, несмотря на наличие подходов к проблеме на философском и психолого-педагогическом уровнях, остаются неразработанными многие важные в теоретическом и практическом отношениях вопросы. Так, остается неясным сам предмет (содержание, область) духовно-нравственного воспитания учащихся, отличие этой сферы от других; не обоснованы критерии, по которым можно судить о прогрессе воспитанника в этой сфере; не представлено содержание и адресно-ориентированные педагогические средства, обеспечивающие развитие духовно-нравственного компонента личности (старшеклассника); наконец, нет исследований, касающихся организации работы школы по духовно-нравственному воспитанию старшеклассников, особенно если речь идет о школах с дополнительным историко-религиозным образованием, с изучением основ православной этики и др.
Таким образом, необходимость обращения к проблеме становления духовно-нравственной сферы личности старшеклассников обусловили противоречия между:
специфической природой духовно-нравственной сферы формирующейся личности, предполагающей ее смысложизненное самоопределение, автономный, целостный взгляд на мир и свое место в нем, что требует актуализации в образовательном процессе ситуаций преодоления жизненно-возрастных коллизий, и попытками переноса в эту сферу упрощенной предметно-деятельностной модели воспитания, не обеспечивающей решения такого рода воспитательных задач;
необходимости постановки школьника в позицию субъекта развития своей ценностно-смысловой сферы и стремлением редуцировать этот процесс к контролируемому усвоению общепринятых, предметно-наглядных образцов поведения, следованию образовательной системы традиционным представлениям о духовности как о продукте материальной среды и предметной деятельности ребенка;
востребованностью плюралистической модели духовно-нравственного воспитания, учитывающей опыт различных философско-педагогических школ и концепций, в том числе и православной педагогики, и традиционной ориентацией на приоритет просветительско-нормативных педагогических моделей;
потребностью в создании системы работы школы по духовно-нравственному развитию учащихся и неразработанностью необходимых для этого процедур диагностики и мониторинга, управленческой поддержки системы работы педагогического коллектива, организации взаимодействия учебного процесса и подсистем дополнительного образования в едином воспитательном пространстве школы.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в обосновании путей создания и развития системы работы образовательного учреждения, ориентированной на формирование духовно-нравственной сферы учащихся старших классов, на построение образовательного пространства, в котором наилучшим образом создается ситуация развития личности старшеклассников на основе актуализации отечественных традиции духовно-нравственного воспитания.
С учетом этого была избрана тема исследования: «Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля». Объект исследования: система личностно-развивающего образования. Предмет исследования: процесс духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении с гуманитарной направленностью.
Цель исследования: обоснование системы работы педагогического коллектива образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников.
В качестве гипотезы исследования выступили предположения об условиях эффективного функционирования и развития системы работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников. Эта система оказывается адекватной социальным ожиданиям, жизнеспособной и развивающейся, если будут:
адекватно представлены цель духовно-нравственного воспитания и ее приоритетный компонент - ценностно-смысловая структура личности;
разработаны адекватные средства диагностики новообразований в духовно-нравственной сфере учащихся, ее мониторинга; определены факторы, детерминирующие становление духовно-нравственной сферы старшеклассников и возможности их актуализации в школьном образовательном пространстве; содержание духовно-нравственного развития старшеклассников будет проектироваться с учетом коллизий становления их духовной сферы на данном этапе социализации;
в качестве системообразующих средств формирования духовности будет выступать совокупность личностно-развивающих педагогических технологий, обеспечивающих потребность ученика в духовно-нравственной смыслотворческой деятельности.
Цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:
1.Выявить структуру и признаки сформированности духовно-нравственной сферы личности старшеклассников.
2.Определить систему условий становления духовно-нравственной сферы личности учащихся старших классов.
3.Разработать систему методического обеспечения образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили идеи феноменологии Э.Гуссерля, М.Мамардашвили, Ж.-П.Сартра, Э.Финка; гуманистической философии М.М.Бахтина, Г.С.Батищева о смысловой структуре личности; философской герменевтики Х.Д.Гадамера, Г.Дильтея, П.Рикер, Ф.Шлеимахера о природе восприятия, понимания и присвоения ценностей; культурологический подход в социальном и педагогическом проектировании (В.М.Библер, И.Хейзинга, И.В.Бестужев-Лада), о природе духовного мира личности (А.А.Корольков, А.С.Запесоцкий, А.Ф.Лосев, П.Г.Щедровицкий); интерпретация личностного подхода как методологического принципа исследования и проектирования образовательных систем. А также идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.В.Кларин, Ю.П.Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я.Лернер, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, А.Я.Данилюк), положения теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, Л.П.Разбегаева, В.В.Сериков, В.М.Симонов); концепции духовно-нравственного воспитания в светской (А.Ф. Ахматов, Е.П. Белозерцев, Л.Г. Брылова, Т.И.Власова, Л.М.Лузина, В.В. Макаев, И.А. Макарова, А.А.Пожедаев, И.А.Соловцова, Н.Е.Щуркова,) и православной (М.М.Дунаев, В.В.Зеньковский, А.И. Кочетов, А.Кураев, А.И. Осипов, А.Радович, С.Слободской, Л.В. Сурова, Е. Шестун) педагогике.
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические - анализ концепций, построение системы гипотез, построение модели педагогической системы, обеспечивающей формирование духовно-нравственной сферы личности школьников;
эмпирические - социологические методы, тестирование, наблюдение и изучение опыта, опытно-поисковая работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов основывается на корректной реализации методологии исследования, разнообразии методов мониторинга и формирующего эксперимента, длительности функционирования и развития реального образовательного учреждения, апробирующего выводы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые показана целостная система деятельности образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы старшеклассников; обоснована программа и система средств, стимулирующих адекватные возрастным ситуациям духовно-нравственные искания учащихся и способы их психолого-педагогической поддержки; обосновано содержание духовно-нравственного опыта воспитанников для различных периодов их социализации; разработано содержание и технологии организационно-методической работы образовательного учреждения по включению педагогического коллектива в воспитание духовно-нравственной сферы учащихся на основе взаимодействия идей светской и православной педагогики.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно-развивающего образования; развитием представлений о функциях ценностно-смысловых исканий в становлении духовно-нравственной сферы учащихся на различных возрастных этапах; разработкой теоретической модели функционирования и развития педагогической системы духовно ориентированного образования учащихся; показом путей интеграции различных сторон образовательного процесса вокруг этой цели.
Практическая значимость исследования состоит в представлении необходимых элементов практической системы работы образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы учащихся, включающей диагностически заданную цель духовно-нравственного воспитания учащихся, программу и набор средств воспитания духовности, способы мониторинга развития этой сферы личности, содержание и технологии подготовки учителей к диагностике и формированию духовно-нравственной сферы учащихся средствами своего предмета и внеучебной педагогической поддержки учащихся.
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в республиканских и региональных научно-практических конференциях, выступлениях на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, публикации в печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через их включение в учебный процесс на ФПК и ППРО ВГПУ, проведение конференций руководителей образовательных учреждений региона на базе экспериментального лицея.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Ценностно-смысловая структура личности как цель духовно-нравственного воспитания представляет собой целостную иерархическую организацию мотивов, ценностных диспозиций, апробированных в опыте жизненных программ и стремлений. Указанная структура служит инструментом ориентировки личности в социальной среде, в выработке толерантного многопарадигмального мировоззрения, в выборе стиля и образа жизни, рефлексии ее смысла, определении способов самореализации, отношения к нравственным и гражданским обязанностям, способности противостоять псевдоценностям окружающей среды.
2. Специфической функцией духовно-нравственной сферы личности является обеспечение способности человека жить вопреки внешним обстоятельствам, соблазнам «легкой жизни», импульсивным влечениям, вырабатывать собственные жизненные принципы, сохранять веру принятым идеалам, мобилизовывать свою волю и личностный потенциал для противостояния всему, что разрушает нравственность и сущностные силы человека. Духовно-нравственная воспитанность выступает как образ жизни, противостоящий приспособительному поведению. В основе психолого- педагогического механизма становления духовно-нравственной сферы лежит обретение личностью специфического опыта прохождения через жизненные ситуации как специфические возрастные «культурно-смысловые кризисы», требующие рефлексии и «самопреодоления» - отказа от не оправдавших себя норм, установок, привычек, опыта и выработка качеств, обеспечивающих независимость личности, своеобразное опережение обстоятельств, устойчивость в кризисных ситуациях.
З.В качестве критериев духовно-нравственного развития учащихся выступают: 1) определение смысла и назначения своей жизни в соответствии с нравственными нормами, ценностями добра, терпимости и уважения к окружающим людям; 2) владение понятиями духовно-нравственной сферы, понимание сущности нравственных норм, их содержания и проявлений в жизнедеятельности людей; 3) устойчивость в следовании самостоятельно выработанным жизненным идеалам и принципам; 4) стремление рефлексировать и корректировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; потребность в самостоятельно избираемом поступке, в самоорганизации всех своих жизненных проявлений; 5) волевая саморегуляция жизнедеятельности как нравственная привычка; 6) умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям, противостоять негативным и дестабилизирующим влияниям; 7) наличие увлекающего успешно выполняемого дела (творческой сферы), в котором реализуется личность, получение удовольствия от самореализации в творчестве.
4.Система духовно-нравственного воспитания, реализуемая в условиях образовательного учреждения гуманитарного профиля, обеспечивает накопление воспитанниками на каждом этапе их социализации адекватного духовно-нравственного опыта, рефлексии собственной индивидуальности и адекватных ей механизмов «антикризисного» поведения, что обеспечивается актуализацией жизненных ситуаций, моделированием обстоятельств, востребующих нравственный выбор, самооценкой своих намерений и поступков, волевых усилий в направлении нравственного самоизменения, самореализацией школьников в социально значимой внутренне принимаемой и социально направленной деятельности.
5.Система работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников включает: создание целевой программы поэтапной деятельности педагогического коллектива в этом направлении, мониторинг возрастного генезиса духовно-нравственной сферы воспитанников, обоснование и моделирование способов психолого-педагогической поддержки учащихся, адекватных каждому возрастному этапу их развития и духовно-развивающему потенциалу гуманитарного образования.
6.В качестве ведущих средств актуализации воспитательных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности детей, востребующих духовно-нравственное развитие учащихся, будут выступать: способы педагогического общения, обеспечивающие доверие и открытость его субъектов, возможность «вхождения» учителя в сферу жизненных проблем формирующейся личности; непрерывный педагогический диалог, актуализирующий рефлексию и силы саморазвития ученика; коллективность, совместность школьных дел при одновременном обеспечении автономности детей в развитии и сохранении своей индивидуальности; освоение последовательности усложняющихся социальных ролей ученика как участника детско-юношеского сообщества, социально активного гражданина, члена семьи, субъекта нравственного поведения в игровых и реальных жизненных ситуациях и др.
7.Становление и функционирование системы духовно-нравственного воспитания учащихся обеспечивается методической поддержкой профессионального развития учителей, что предполагает освоение ими основ теории и технологий личностно-развивающего образования, выработку собственной системы и адекватного стиля работы с детьми различных возрастов, умение взаимодействовать с родителями, культурными и религиозными институтами, являть образец духовно-нравственного жизнетворчества.
Исследование проводилось в 1996-2002 годах на базе негосударственного образовательного учреждения «Православный лицей святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, учителей словенских» Волгоградской епархии, перешедшего в 2002 году в статус муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы имени Кирилла и Мефодия города Волжского Волгоградской области.
Первый этап (1996-1998 гг.) - выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта духовно-нравственного воспитания, разработка концептуального замысла исследования. Апробация различных подходов в теории и практике духовного образования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка модели содержания и процесса духовно-нравственного воспитания. Диагностика уровня духовной культуры учащихся и профессиональной готовности учителей к осуществлению данного направления воспитания, проведение опытно-поисковой работы.
Третий этап (2001-2002 гг.) - обоснование системы деятельности образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию учащихся. Проведение формирующего эксперимента, апробация личностно-развивающих образовательных технологий. Формулировка основных выводов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения (13 с), двух глав (первая - 81 с, вторая - 75 с), заключения (5 с), списка литературы из 262 наименований, 7 таблиц, 6 рисунков, 11 приложений.
Ценностно-смысловая структура духовно-нравственной сферы старшеклассников
От этого первого побуждения до сознаниЯ истинного, христианского значения образования еще далеко» (232,201-206).И.А. Ильин, выдающийся русский мыслитель, философ, государствовед, историк религии и культуры видит решение духовно-нравственного воспитания в реализации задачи: «Возродить Россию может только новая идея: ее могут воссоздать только обновленные души» (98).
В светской педагогике в отличие от православной мы видим множество концепций такого воспитания и, соответственно, представлений о его целях. Так, эту цель авторы видят в развитии способности учащегося владеть собой, возвышаться над своими страстями (В.И.Слободчиков), в осуществлении смыслотворческой деятельности, предполагающей жизненное смыслоопределение (Н.Е.Щуркова), в овладении смысложизненными (экзистенциальными) ценностями (Т.И.Власова), в становлении способности к произвольному следованию высшим жизненным идеалам (А.А.Пожедаев), в гармонизации духовной жизни в четырех ее аспектах , что предполагает восхождение к абсолютным ценностям, к культуре, к себе и к Другому (И.А.Соловцова), в опоре педагога на принцип природосообразности формирования личности (В.В. Кумарин), в этнопедагогизации целостного педагогического процесса (Г.Н. Волков), в усилении роли работы с семьей в формировании духовно-нравственных ценностей у детей старшего школьного возраста (СИ. Утакаева), в духовно-нравственной подготовке учащихся к семейной жизни (А.Г. Голев), в педагогической профилактике насилия над детьми средствами православной культуры (Е.А. Азарова), в формировании духовных потребностей учащихся на материале уроков литературы (И.А. Макарова) и др.
Духовно-нравственное воспитание исследователи связывают с феноменом личностного подхода к принятию и осмыслению педагогической реальности. Личностный подход является известным и оправдавшим себя методологическим принципом, применяемым при изучении поведения и развития человека и проектирования образовательных систем. Его разработка связана с именами крупных отечественных (В.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков) и зарубежных (Дж.Келли, А.Маслоу, Г.Олпорт) психологов и философов. Фундаментальные исследования, выполненные за последние годы в области психологии личности, позволили по-новому увидеть сущность духовно-нравственной саморегуляции, механизмы ее становления. Духовно-нравственная сфера личности, психологический механизм развития и реализации которой составляет волевая самоорганизация и саморегуляция, интегрируясь с нравственностью, в основе которой лежит творческое, свободное выполнение нравственных норм, создает качественно новый личностный конструкт по сравнению с отдельными моральными мотивами и диспозициями, обеспечивающий жизненную стратегию индивида.
В основании духовно-нравственной сферы личности лежит система ценностей, обеспечивающих ее устремленность к общечеловеческим идеалам самоотверженности, ответственности, общественного блага. Такого рода ценности, их проживание обусловливают содержание субъектной сферы индивида, в процессе переживания этих ценностей формируется опыт духовно-нравственных проявлений индивида. Источниками этих ценностей является нравственный опыт, получаемый в семье; мировоззренческие выводы, получаемые в процессе образования; открытие новых аспектов мироздания и духовности при знакомстве с христианским вероучением.
Духовно-нравственная жизнь как форма возвышения человека над обывательской меркантильностью - необходимый элемент человеческой бытийности, личностности, одно из универсальных свойств человека (В.И.Слободчиков). Это свойство в известном смысле предшествует его социализации, существует или возникает, создается как объективный элемент социального мира, в который вступает человек, составляет одну из основ «мира человека» и его сущности (К.Маркс).
Духовно-нравственная сфера человека всегда приковывала внимание классиков философии (Гегель, И.Кант, И.Фихте) и более поздних философов-гуманистов, которые рассматривали таковую как родовое свойство человека, его своеобразную способность противостоять меркантильно-вещному миру. Осуществление надличностного идеала, полагали они, требует определенного морально-правового порядка не только в обществе, но и душе человека. Для обозначения этого феномена Кант ввел понятие нравственного императива (44,7). Разумеется, этот принцип предполагает, что духовные ценности имеют преимущество перед материальными, обыденными, меркантильными.
По Г.Гегелю "объективный дух" охватывает сферу социальной жизни, понимается как сверхиндивидуальная целостность, возвышающаяся над отдельными людьми и проявляющаяся через их различные связи и отношения" (Философская энциклопедия. - М., 1986). Духовная основа при этом усматривается не только в душе отдельного человека, но и в общественном бытии (вера, традиции, воззрения, способы действия). Таким образом, становится возможным выделение духовной составляющей культуры на фоне её как материальных, так и социальных аспектов. Согласно такому пониманию духовное выражается и воплощается в материальном и социальном компонентах общественной жизни, тесно проникая в ее цивилизационные характеристики, но не сводясь к ним (184,31).
Сущность духовного всегда связывалась с феноменом религиозной веры, следовательно, с надындивидуальной реальностью, которая укоренена в сознании верующего человека. Бог открывается человеку, согласно этому представлению, через религиозный опыт, через построение собственной жизни как любви к Богу, миру, ближнему и к самому себе (201). «Любовь есть основная духовно-творческая сила русской души. Ни во что не веруя, русский человек становится пустым существом без идеала и без цели...Такова русская идея: свободно и предметно созерцающая любовь и определяющаяся этим жизнь и культура...» ( 98). И.А. Ильин подчеркивает, что у нас собственная, исторически и религиозно заданная нам культура духа, воли и ума. «Нам предстоит вырастить из свободного сердечного созерцания свою особую, новую русскую культуру воли, мысли и организации»(98,90).В соответствии с таким пониманием сфера духовной культуры шире и содержательнее феномена идеального, связанного с мышлением, приобретает аксиологический статус, выступает как практическое осуществление вероучения христианства. Русские философы в конце 19 - первой половине 20 вв. внесли в понятие духовности новое содержание.
Педагогическая поддержка развития духовно-нравственной сферы учащихся старших классов
Несмотря на кризис социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных "истин" и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, в которой используются современные наукоемкие технологии, программные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного духовно-нравственного начала в человеке.
Воспитание духовно-нравственных качеств как сложнейшая область педагогической деятельности осуществимо на основе целостного подхода в воспитании, преодолевающего функционализм в воспитании, его дробность в реальной школьной практике. Для организации такого процесса необходимо уяснить, что за вид опыта необходимо выработать у молодых людей, чтобы у них сформировалась духовно-нравственная сфера; как это можно сделать, т.е. каковы механизмы, ресурсы, инструменты педагогической деятельности, которые будут адекватны новому содержанию духовно-нравственного воспитания; каковы критерии достижения желаемого результата.Приходится констатировать, что понимание сущности духовности человека находится у большинства педагогов и старшеклассников пока еще в русле традиционных материалистических подходов. Вследствие этого духовно-нравственное воспитание пытаются осуществить через традиционную «организацию деятельности». Личностно ориентированный подход предостерегает нас от редукции содержания духовно-нравственного воспитания к знаниевому компоненту. Современному обществу нужна личность - целостная, компетентная, способная к самостоятельным решениям. Духовно-нравственная сфера личности формируется не научением и, вероятно, не с помощью урока как такового, а через самостоятельное осмысление того, как она живет, рефлексию своей жизненной ситуации, через преобразование ее, через преодоление коллизий детства, отрочества, юности, обретение веры в свои силы и умения сотрудничать. Эти механизмы личностного развития, по сути, и составляют психологический аспект актуализации личностно-развивающих ситуаций. Эти механизмы лежат в основе не только метода, но и психологии самого учителя, который, включаясь в эту сферу воспитания, должен осознать, что ребенок не может слушать бесконечные сентенции о том, что надо учиться и множество других «надо. «Приручить» его можно, лишь обеспечив ему свободу, право выбора, уважение к его проблемам.
Выделим несколько его наиболее существенных черт профессиональных действий учителя в процессе духовно-нравственного воспитания. Среди таковых: это восприятие ребенка как личности, а духовно-нравственного воспитания как особого направления в педагогической деятельности; отказ от придания личности «новых качеств» в пользу уважения ее устойчивости, смыслов и коллизий, т.е. своеобразный парадокс -изменение через отказ от изменений; отказ от «деятельностной» ортодоксии с ее не всегда хорошо работающей формулой «каждое качество формируется в адекватной ему деятельности», личность - интердеятельностна и надпредметна, ее нельзя «развить» в искусственно предложенной деятельности, поскольку нельзя подобрать такую деятельность, в которой у воспитанника сформировался бы требуемый смысл; необходимо отказаться от функционального восприятия ребенка через успех в предложенной ему «извне» деятельности; отказ от «школоцентризма», установок типа «школа -центр воспитательной работы», «организатор жизни семьи», от избыточной заорганизованности жизни старшеклассников, навязчивого «коллективизма», «массового охвата»; изменение способов оценки эффективности личностно ориентированного образовательного процесса- неприменимы лишь «результатные критерии», важно оценить способность педагогической системы актуализировать значимые для развития личности состояния, наблюдать как ученик в этому пришел; не сводить все образование к усвоению лишь кем-то созданного опыта, ученику необходим собственный, индивидуальный опыт открытий, принятия решений, отстаивания своих принципов; отказ, вероятно, и от модели личности как набора «качеств» в пользу описания механизмов проявления субъектности, самоорганизации и самопрезентации; признание в качестве логики развития педагогической мысли восхождение от мероприятийной к «событийной» педагогике, от заданного, требуемого от воспитанника действия, к свободному поступку, от жизни по образцу к жизнетворчеству; преодоление боязни конфликтов, переживаемых педагогами как угроза их педагогическому авторитету и власти, поскольку ребенок в конфликтной ситуации может действительно «стать субъектом», т.е. мало предсказуемым в своем поведении. Необходимо подняться до этой субъектообразующей функции нравственных коллизий.
Ценностно-смысловая структура личности как продукт ее духовного развития и цель духовно-нравственного воспитания представляет собой целостную иерархическую организацию мотивов, ценностных диспозиций, апробированных в опыте жизненных программ и стремлений. Указанная структура служит инструментом ориентировки личности в социальной среде, в выборе стиля и образа жизни, рефлексии ее смысла, определении способов самореализации, отношения к нравственным и гражданским обязанностям. При этом мы исходили из того, что духовно-нравственная сфера личности -это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Любви, Красоте. Духовность есть механизм преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Воспитание духовно-нравственной сферы - это создание условий для осмысленной человеческой жизни. Духовно-нравственная сфера - это системообразующее качество человека. Сущность его заключается в актуализации предназначения личностного в человеке. Воспитание духовно-нравственной сферы - это организация и «выстраивание» экзистенционально - наполненных взаимоотношений ребенка с субъектами - носителями позитивного смысла жизни. Духовно-нравственная сфера - это система экзистенциональных ценностей, определяющая смысл жизни человека и опыт их реализации в практическом поведении. Следовательно, воспитание этой совокупности личностных качеств - это педагогически организованный процесс по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре нравственных норм человеческой жизни. Таким образом, мы можем сказать, что этот процесс затрагивает душевно-когнитивную сферу ребенка, поэтому и строится он, в первую очередь, с опорой на ее закономерности. Никакие связи вроде межпредметных здесь ничего не дадут, пока мы не выявим ситуацию (совокупность условий) становления жизненных смыслов на каждом этапе социализации воспитанника (120).
Диагностика развития духовно-нравственной сферы старшеклассников
В качестве критериев духовно-нравственного развития учащихся нами были взяты: 1) определение смысла и назначения своей жизни в соответствии с нравственными нормами, ценностями добра, терпимости и уважения к окружающим людям; 2) владение понятиями духовно-нравственной сферы, понимание сущности нравственных норм, их содержания и проявлений в жизнедеятельности людей; 3) устойчивость в следовании самостоятельно выработанным жизненным идеалам и принципам; 4) стремление рефлексировать и корректировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; потребность в самостоятельно избираемом поступке, в самоорганизации всех своих жизненных проявлений; 5) волевая саморегуляция жизнедеятельности как нравственная привычка; 6) умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям, противостоять негативным и дестабилизирующим влияниям; 7) наличие увлекающего успешно выполняемого дела (творческой сферы), в котором реализуется личность, получение удовольствия от самореализации в творчестве.
Перед началом констатирующего эксперимента нами была разработана своего рода «уровневая шкала», в которой предварительно описаны уровневые группы учащихся старших классов, отражающие наиболее общие характеристики духовно-нравственных качеств учащихся на той или ином уровне их развития.
Низкий уровень развития духовно-нравственной сферы старшеклассников характеризуется следующим. Представление о цели и смысле своей жизни у молодого человека не выработано, отсутствует целостное восприятие того, как и ради чего он живет; представление о необходимости подчинить свою жизнь значимым нравственным идеалам находится на уровне «знаемого мотива». Знание содержания этических категорий находится весьма поверхностно. Ценности культуры представлены в сознании на «знаемом уровне», реальная регуляторная роль их невелика, они, как правило, не влияют на содержание общения с друзьями. Волевая саморегуляция поведения проявляется эпизодически и еще не является нравственной потребностью и привычкой молодого человека. Учащийся пока еще не готов подчинить свою каждодневную жизнь социально и духовно значимым целям, да и сами эти цели пока еще не сформированы. Его сознание ориентировано на сегодняшний день его жизни, смысловая связь его повседневных поступков с его будущей гражданско-нравственной жизнью, с его профессиональным и статусным ростом практически не отражается в его сознании. В повседневности доминируют потребности главным образом развлекательного характера, связанные с пристрастиями молодежной субкультуры. Поведение неустойчиво, непроизвольно, импульсивно, цель длительно не удерживается в поле сознания. Слаба ее регуляторная роль. Воспитанник сильно подвержен внешнему влиянию, почти не может управлять своим поведением, рефлексировать и корректировать свои поступки. Его каждодневная жизнь не соотнесена с долгосрочными планами. Сфера увлечений не выражена, не оформлена и, как таковая, не играет заметной роли в жизни. Содержание повседневной жизнедеятельности определяется случайными факторами. Устойчивая творческая деловая сфера, произвольно организуемая, у него отсутствует.
Средний уровень развития духовно-нравственной сферы старшеклассников имеет следующие характеристики. Представление о цели жизни, о ее дальних и ближних планах - неустойчивое, приблизительное, переменчивое. Воспитанник воспринимает содержание своей жизни некритически, стремится не к исправлению, а к оправданию своего поведения, обосновывая это тем, что он живет и поступает «не хуже других». С ценностями мировой культуры ученик знаком поверхностно, на «школьном уровне», содержанием его дружеского общения и дискуссий с товарищами они являются редко. Регуляция собственного поведения нуждается в поддержке извне. В сознании в основном удерживаются ближайшие цели, представляющие непосредственный интерес и не требующие значительных волевых усилий при их достижении. Отдаленная программа собственной жизни у старшеклассника, как правило, не является следствием глубокого анализа своих способностей и возможностей, нравственный образ своей будущей жизни в сознании, как правило, не рефлексируется. Управление своих поведением лучше осуществляется при наличии соответствующей поддержки товарищей или педагогов. Сфера самостоятельных внеучебных увлечений связана с массовыми групповыми занятиями (спорт, игры), но и эти увлечения неустойчивы, меняются под влиянием обстоятельств и моды. Самостоятельной значимой сферы саморазвития нет. Смысл учебы как сферы гражданско-духовной ответственности и саморазвития не осознается.
Старшеклассники с высоким уровнем развития духовно-нравственной сферы имеют стабильное, устойчивое, целостное, нравственно осмысленное представление о сегодняшней и будущей своей жизни. Духовно-нравственные категории осваиваются ими в учебной и художественно-эстетической деятельности, в культурных практиках. Духовные ценности являются результатом своего собственного труда — чтения, переживания, творческой деятельности, общения с друзьями, интересными людьми, собственных размышлений и открытий. Знакомство с духовной культурой является для этих юношей и девушек источником новых жизненных смыслов, критического отношения к самому себе. Воспитанники способны к волевой регуляции, к планированию собственного поведения, достижению отделенных целей, к преодолению трудностей. Программы жизнедеятельности, поиск достойного варианта своей будущей жизни -главное содержание их духовно-нравственных размышлений. Их отличает действенное стремление к творению добра, к участию в реальных творческих и благотворительных проектах. Они не только не нуждаются при этом в поддержке извне, но и сами готовы показывать образцы высоконравственного поведения. У старшеклассников выработались свои духовно-нравственные аналитические категории для оценки жизненных ситуаций и опыт реализации духовно-нравственных принципов и идеалов. Таких старшеклассников отличает ясное определение сферы собственно инициируемой деловой и самообразовательной активности, в которой они достигают заметных признаваемых всеми результатов; как правило, это связано с наукой, искусством, спортом и влияет на их профессиональное самоопределение.
Диагностика духовно-нравственной сферы старшеклассников проводилась на базе негосударственного образовательного учреждения «Православный лицей святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, учителей словенских» (Приложение №8) г. Волжского Волгоградской области, который диссертант создал и работал в нем качестве директора и преподавателя в течение 14-ти лет. С 1990 года более 300 воспитанников этой школы наблюдались нами на всех этапах школьной жизни, 74 старшеклассника 5 выпусков этой школы составили экспериментальную группу исследования.
Содержание и формы духовно-нравственного воспитания старшеклассников
Для проектирования системы работы образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию учащихся нами была использована методология проектирования личностно-развивающих педагогических систем (В.В.Анисимова, С.В.Белова, В.В.Зайцев, И.В.Притыченко, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков). Логика создания такой системы включает следующие действия педагогов:
- изучение личностных характеристик детей, находящихся в поле его педагогического влияния (ценности и жизненные планы ребенка; степень принятия им школы и учебной деятельности; сформированность личностных функций избирательности, самооценки, ответственности, волевой саморегуляции, общения в коллективе, самостоятельности и др. в соответствии с возрастными нормами);
-дифференциация детей по типу их личностной самореализации, т.е. в зависимости от сферы в которой ребенок реализует себя - в учебной деятельности; во внеучебных социально-полезных увлечениях (искусство, спорт, техника и др. сферы доп. образования); в демонстративно-развлекательном времяпрепровождении; в девиантном поведении; выделение типологических групп детей в классе;
- постановка целей личностно-развивающего педагогического процесса с учетом возрастных норм развития, типа личностных проблем, типологической группы детей, преобладающей в классе; дифференциация целей (для изучаемого предмета, для класса, для типологической группы, для отдельных детей, для отдельных учебно-воспитательных мероприятий);
-проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности или внеучебного общения, которая бы побуждала его к проявления личностных функций избирательности, рефлексии, самостоятельных и ответственных решений по проблемам, касающимся его жизненного статуса и др.; реализации логики ситуаций: ревизия негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическая поддержка ребенка в его позитивных устремления и в отношениях с детско-юношеским сообществом; -определение наиболее эффективных источников личностного (ценностного) опыта для детей с различным личностным потенциалом. В качестве таковых источников могут выступать коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье, в детско-юношеском сообществе, в общении с педагогами, притязания на более высокие учебные достижения и др.
-нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере ребенка (непосредственное обращение - поддержка, «подсказка», рефлексивная информация; опосредованное обращение - личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта поведения).
-изучение специфики переживания детьми их личностных коллизий -фрустрации мотивов, вербализация собственных «кризисов», переживание ролевых конфликтов;
-применение техники диалога - от диалога по форме (форма общения), к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество и к личностно-смысловому диалогу (о жизни и ее ценностях).
-нахождение оптимальных для различных групп детей способов самореализации, использование командно-ролевой формы общения как наиболее оптимальной для подростков и юношей формы их личностной самореализации.
-целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности (смысле) учебной деятельности. С этой целью учителя определяют потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексирует суть своей образовательной технологии (базовые элементы изучаемого, уровни усвоения, процедуры, обеспечивающие каждый из уровней), связь изучаемого с актуальной жизнью детей. Наконец, учителю необходимо представить и себя самого в глазах детей, свой стиль, «имидж», эффективность влияния на личность.
Становление педагогической деятельности, отвечающей указанным выше критериальным характеристикам, предполагает создание в школе системы управления, которая была бы ориентирована на личностно-развивающую модель образования. Чтобы реализовать такую систему, руководителю школы, как показал опыт, необходимо: освоить и научиться применять на практике критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей с позиций критериев духовно-нравственного развития учащихся; сформировать в школе коллективного педагогического субъекта - носителя личностно развивающей педагогической деятельности; последовательно проводить политику личностно ориентированных педагогических инноваций в целях, содержании и технологиях обучения; создавать и реализовывать целевые программы методико-квалификационного развития учителей и оценивать результаты выполнения этих программ; развивать в школе эффективные методические структуры - проблемные лаборатории, кафедры и т.п.; вырастить в коллективе творческую команду, в которой бы учитель был востребован как личность; сделать управление школой открытым, гласным, ясно и четко изложить учителям критерии, по которым оценивается качество их труда, сделать их соучастниками педагогического анализа и контроля; обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем учителей; добиться соразмерности и согласованности развития всех подсистем школы, адекватно оценивать ее достижения на фоне ближайшего профессионального окружения и в общегосударственном масштабе.
