Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра 14
1.1. Развитие гуманитарной культуры учащихся-сущностная задача процесса гуманитаризации современной школы 14
1.2. Роль театрального искусства в воспитании человека . 33
1.3. Детский школьный театр: становление и развитие в системе школьного образования. 51
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I. 76
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по созданию школьного театра . 78
2.1 . Модель организации школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной культуры учащихся . 78
2.2. Создание школьного театра в старших классах . 102
2.3. Специфика и особенности работы в театре с учащимися основной школы. 136
2.4. Анализ результатов эксперимента. 158
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II. 190
Заключение. 193
Библиография. 197
- Развитие гуманитарной культуры учащихся-сущностная задача процесса гуманитаризации современной школы
- Роль театрального искусства в воспитании человека
- Модель организации школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной культуры учащихся
- Создание школьного театра в старших классах
Введение к работе
В современных условиях, когда перед человечеством стоит проблема выживания, должно меняться отношение к самому человеку и к миру, в котором он живёт. Философское осмысление возрастающей роли человеческого фактора на новом этапе истории требует нового способа взаимодействия с этим миром, поиска нетрадиционных путей выхода из кризисных ситуаций. В этой связи приоритетными становятся идеи гуманизма, которые рассматривают человека как высшую ценность, а его благо как критерий оценки человеческих отношений, проявляют внимание к индивидуальности человека, т.е. его уникальным качествам, его самобытной экзистенции, лишь ему одному присущему жизненному пути.
Гуманизация современной школы - это переход от жесткого социального заказа к развитию личности, её интересов и потребностей, ориентация на систему связей ребёнка с окружающим миром и укрепление этих связей, в целом очеловечивание всего педагогического процесса.
Поставить ученика в центр внимания - это значит так организовать образовательное пространство, чтобы помочь ребёнку в самоидентификации, самоопределении, самореализации. Условием самоопределения является ориентация не на познание, не на обладание, а на взаимопонимание, умение взаимодействовать с другими, на адекватность восприятия мира как единого целого, наполненного смыслом, и поэтому требующего осознанного, а не формального отношения.
Новая педагогическая парадигма характеризуется её гуманитарной направленностью, в основе которой ориентация на познание природы человека, общества с позиции человековедческой.
Знания становятся конститутивной особенностью современного общества* Но само знание, даже научно обоснованное сегодня, не может быть гарантом стабильности для человека завтра, и сама оценка фактора стабильности, уверенности в завтрашнем дне должна быть переосмыслена. Объем доступной информации увеличивается вдвое каждые пять лет, вместо гарантированных истин научное знание становится, с одной стороны, причиной разочарований, неожиданных регрессов, с другой стороны, учит видеть в переломные моменты не только риски, но и шансы выхода из них, освобождает в человеке потенциал возможностей к действию.
Гуманистическая миссия современного образования в том, чтобы дать учащимся практически-ориентированное знание (конструктивное, мобильное, деятельное). Оно должно помочь человеку найти опору в бушующем океане неотвратимых перемен и противоречий, которым является процесс развития современного общества, с надеждой плыть, а не с надеждой достичь берега. Это гуманитарное знание. Оно основано на междисциплинарном подходе к изучению мира как целостной системы, отражает логику научного познания и есть «человеческое лицо любого предметного знания».[8, 39].
Гуманитарное знание позволяет выявить ценностную суть явления, что определяет нравственный выбор, за который человек способен сознательно взять всю меру ответственности. Оно готовит к испытаниям, помогает в поиске нестандартных решений проблем, учит в противовес традиционным социальным схемам, разделявшим людей на классы, партии, социальные группы, находить пути взаимосвязи и взаимообусловленности жизни всех людей планеты.
Гуманитарное знание как отыскивание смыслов во всём сущем может быть открыто только благодаря напряженной мыслительной работе, самостоятельному поиску истины через диалог, который возникает и развивается в связи с необходимостью интеллектуально-духовного и предметно-практического осмысления и освоения бытия.
Новая модель образовательного процесса ориентирована на укрепление связей ребёнка с окружающим миром, диалогичную форму познания и общения, самореализацию, развитие индивидуальных способностей и задатков.
Но путь преобразований школы многолик, противоречив и осложнён всеми чертами кризиса общества, находящегося на «изломе культуры». [146,232]. По мнению многих авторов, анализирующих ситуацию в образовании [7; 8; 26; 31; 41; 47; 245; 250 и др.], «решительного поворота к человеку, его духовно-нравственному развитию не произошло». [56, 3]. Падение культуры общества, которое сопровождает ломку социальных отношений периода революционных преобразований, не могло не сказаться на обвале школы как воспитательного института.
Проблемы образования органически связаны с проблемами культуры, между которыми, по мнению С.И.Гессена, точное соответствие. [61]. «Цели образования не что иное как культурные ценности». [61, 36]. Пересмотр самих культурных ценностей, с одной стороны, и раскол образования и культуры, нарушение связей между ними, с
другой, - свидетельство глубокого общественного кризиса, который необходимо преодолевать.
Образование как культурный процесс воспитывает ребёнка в контексте культуры, воплощающей общечеловеческие духовно-нравственные ценности, и должно помочь ему не только адаптироваться к условиям постоянно меняющегося социума, но и стать способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность, приумножая творческий потенциал мировой цивилизации. Вхождение в культуру и самоопределение в ней осуществляется в процессе деятельности, направленной на созидание, взаимопонимание людей, организацию способов сотрудничества.
«Услышать других людей, осмыслить и прочувствовать их ценности, их понимание смысла жизни, сопоставить разные голоса, прислушаться к собственному внутреннему голосу, осознать себя, смысл существования и определить своё место в культуре, а следовательно, в жизни - такова логика образования сегодня». [170,8].
Сопрягая гуманитарную направленность процесса образования с культурой, можно утверждать, что развитие гуманитарной культуры учащихся является сущностной задачей модернизации школы. Изучение аспектов гуманитарной культуры, их соотношения, взаимосвязей, поиски путей её развития и отслеживания в экспериментальных исследованиях — серьёзная проблема, которая находится в центре современной педагогической науки.
Особую актуальность приобретает задача проведения исследований, нацеленных на изучение становления гуманитарной культуры ребёнка в условиях общения его с искусством как неисчерпаемым источником духовных сил и многообразия форм познания мира. Обращение к искусству расширяет воспитательные возможности в развитии творческого воображения, помогает в восприятии красоты мира. Интенсивные упражнения и тренинг в образовательной области «Искусство» помогают развить как интеллектуальную подвижность ума, так и креативность, способствуй целостности абстрактно-логического и художественного мышления.
Искусство театра, синтезирующее в себе разные виды искусств, делает возможным подвижное и всестороннее обучение с включением сознания, действия и чувства. Посредством игры, в которую включается ребёнок, развиваются не только творческие способности, но и социальная компетенция, интуиция, отрабатываются коммуникативные навыки, воспитываются уважение и такт. Участие детей в театральной деятельности рассматривается как возможность развития воображения,
памяти, внимания, высоко оценивается осознание общего дела при подготовке спектакля и связанного с ним чувства ответственности. Игра как основа театральной деятельности — это та форма существования ребёнка, в которой он примеривает разные роли, естественно переходя от воображаемой жизни к действительной.
Театр и театральное искусство в педагогических целях используется давно. Б.Брехт справедливо заметил, что исторически театр стоял в преддверии школы и воспитание во многом представляет собой вид театрального искусства.
Русская школьная драма, заимствованная у иезуитов, отыскивает свои следы в духовных академиях Киевской епархии XVII в. и вполне развивается в России в XVIII в. С самого начала существования театр в отечественной школе не просто методический приём, а метод, пронизывающий весь педагогический процесс.
Успехи в психологии и внимание к проблемам детской психика, в XIX в. заставляют с осторожностью отнестись к участию детей в театральных постановках. Статья Н.И.Пирогова «Быть и казаться» положила начало длительному спору о правомерности привлечения детей к театральным представлениям. Но педагоги -сторонники детского театра: В.П.Острогорский, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, С.Т.Шацкий и др. - доказывали его воспитательное значение для молодёжи.
В начале XX в. широко публикуется в педагогических изданиях опыт использования драматизации в образовательных и воспитательных целях с опорой на открытие американского психолога С.Холла драматического инстинкта, одним из первых проявлений которого является игра как способность к художественному самосознанию, к чуткому пониманию разных чужих переживаний, расширению собственного самосознания путём наилучшего понимания личности другого.
Н.Н.Бахтин в своих многочисленных работах положительно отзывался об участии детей в театральных постановках, обращая внимание педагогов на то, чтобы правильно организовать деятельность детей. Он определял роль школьного театра как «обучающую», «воспитывающую» и «облагораживающую», видел в театре возможность раскрыть творческие возможности ученика, развить его духовные силы, способствовать самопознанию. Значимость и особую прелесть детского театра отмечал и Н.Евреинов.
1 Cortis/M. Fritz, «Gloria von Jaxtberg oder das Gegenteil von Wurst ist Liebe». - Munchen, 1998. -Стр.7.
Известно, что Советская власть с первых шагов своего существования широко использовала театральное искусство в целях воспитания и идеологической пропаганды, опираясь на всё лучшее, что было накоплено дореволюционной школой.
В современных условиях, когда общественные ценности переосмысляются, а сам человек испытывает давление массовой культуры, особенно трудно приходится школе, призванной обеспечивать программу духовного развития подрастающего поколения. Как к своему другу и помощнику школа обращается к театру: именно в последние годы наблюдается повышенный интерес к привлечению в театральное творчество детей. Это определяет необходимость специальных исследований как существующей практики школьного театра, его влияния на решение воспитательных задач, так и выявлению ключевых проблем и особенностей деятельности школьного театра в условиях модернизации образования. Однако приходится констатировать, что эти вопросы ещё не нашли научного раскрытия в современной педагогике.
Насущной потребностью современного образования является изучение потенциальных возможностей школьного театра в развитии гуманитарной культуры учащихся. Требуется также работа по дальнейшему изучению и осмыслению с точки зрения теоретико-методологических основ самого понятия «гуманитарная культура».
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, особой значимостью решения задачи развития гуманитарной культуры учащихся, с другой стороны, необходимостью дальнейшей разработки данной проблемы в педагогической науке, недостатком научных публикаций об использовании школьного театра в развитии компонентов гуманитарной культуры учащихся и научных исследований по проблемам школьного театра, а также противоречивостью подходов к способам организации условий работы в нем.
Цель исследования - определение педагогических условий для реализации возможностей школьного театра в развитии гуманитарной культуры учащихся.
Объект исследования — школьный театр как элемент школьного образования.
Предмет исследования - условия позитивного воздействия школьного театра на развитие гуманитарной культуры учащихся.
Гипотеза исследования — участие в школьном театре способствует развитию гуманитарной культуры учащихся, если:
в деятельности с детьми учитываются их возрастные и индивидуальные особенности;
обеспечивается единство художественно-эстетических и педагогических требований при выборе репертуара, средств художественной выразительности, критериев оценки деятельности детского театрального коллектива;
создана среда, удовлетворяющая творческие потребности ребенка;
учащемуся предоставляется свободный выбор разнообразных форм совместной творческой деятельности;
соблюдается принцип субъектности, позволяющий определить место и роль руководителя школьного театра;
импровизация является основным приёмом работы;
осуществляется интеграция театра в школьную образовательную среду.
Задачи исследования:
- рассмотреть теоретические основы содержания понятия «гуманитарная культура»,
взаимосвязи её компонентов на основании изучения философской и научно-
педагогической литературы;
- проанализировать научные работы по проблемам влияния театрального искусства на
всестороннее развитие личности ребенка и накопленный практический опыт отечественной школы в использовании театра в образовательных целях;
- разработать модель школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной
культуры учащихся;
найти эффективный метод для интеграции театра в образовательную среду школы;
- определить критерии оценки и показатели развития гуманитарной культуры
учащихся;
- провести формирующий эксперимент с детьми разных возрастных групп по
разработке педагогических условий, форм и методов деятельности в школьном театре, способствующих становлению гуманитарной культуры учащихся;
- проанализировать и обобщить результаты эксперимента в соответствии с целями и
задачами исследования.
Методологическую основу исследования составили идеи философской антропологии и гуманистической этики (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, М.Бубер, Г.В.Гегель, С.И.Гессен, Ф.М.Достоевский, И.Кант, Н.О.Лосский, А.Майер, Г.Марсель, Н.Рерих, В.В.Розанов, В.С.Соловьёв, Л.Н.Толстой, С.Л.Франк, В.Франкл, Э.Фромм, А.Швейцер); целостные педагогические и психологические концепции гуманистической направленности по теории развития личности (Б.Г.Ананьев,
Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Мей, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский); педагогические, психологические и социологические исследования по проблемам гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Гармаш, Э.Д.Днепров, А.В.Запорожец, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, В.Ю.Кричевский, В.И.Купцов, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, В.Т.Пуляев, Г.С.Сухобская, Л.П.Шеина, Н.И.Элиасберг).
В изучении становления гуманитарной культуры личности школьника использованы подходы: личностно-деятельностный, культурологический и системный. Личность изучается в психофизической целостности, где на первый план выступают духовные, психосоматические характеристики. Ученик рассматривается как субъект сознания и деятельности, свободный в выборе видов творческой активности.
С точки зрения культурологического подхода школа рассматривается. как целостное образовательное пространство, где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
Системный подход позволил рассмотреть объекты и явления (школьный театр и гуманитарную культуру) в качестве сложных образований, имеющих определённую структуру взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, и обладающих интегративными свойствами и закономерностями и являющихся компонентами более общих систем, найти системообразующие факторы, значимые доминанты.
: " ». '-**: '1 г;-"-1 ~-:--:7і ;лль'-.".>- .:;;гші^ііі ':...-".
г - *: .-.>. ы }:-.:-.' . - -«:---. ..т :f;. \-м..ту»-с-:с~г ;.*::::/' ^ і:ш;і. ~гл:,;П.
В качестве основных методов исследования выступили:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой
литературы по проблеме исследования;
теоретическое моделирование;
поисковый и формирующий эксперименты;
социологические и психолого-педагогические методы сбора и анализа результатов
эксперимента: анкетирование школьников, педагогов, родителей, контент-анализ текстов сочинений, тестирование, методика изучения ценностных предпочтений, наблюдения за реализацией театральных проектов, сравнение результатов эксперимента с учащимися разных возрастных групп и др.
Экспериментальной базой исследования являлась школа № 33 Санкт-Петербурга.
Исследование проводилось с 1996 по 2003 гг. и включало три этапа:
(1996-1997 гг.). Теоретический анализ литературы по данной проблеме, изучение опыта создания и деятельности творческих кбллективов, входивших в Ассоциацию школьных театров Санкт-Петербурга «Театр и школа» (школы №№ 4, 29, 92, 168,174 и др.), разработка модели школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной культуры учащихся.
(1997-1999 гг.). Создание театра первого состава в 10-11-м классе и анализ полученных результатов.
III (1999-2003 гг.). Создание театра второго состава с учащимися 5-8-го класса,
анализ данных, сравнение, обобщение результативности эксперимента в целом.
Достоверность результатов исследования обусловлена его теоретической обоснованностью, выборкой учащихся разных возрастных групп, применением широкого спектра методов, фиксирующих изменения в учащихся, сочетанием количественных и качественных методов в анализе результативности, возможностью получения отсроченных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Школьный театр позитивно влияет на развитие гуманитарной культуры учащихся,
если в его деятельности обеспечиваются следующие педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, единство художественных и педагогических требований, создание творческой среды и свободный выбор разнообразных форм совместной деятельности, соблюдение принципа субъектности, использование импровизации как основного приёма работы, интеграция театра в образовательную среду.
2. Реализация метода театральных проектов, ориентированных на раскрытие культурно
значимых проблем, позволяет интегрировать школьный театр в образовательную среду, расширяет возможности становления у учащихся гуманитарной культуры.
3. Деятельность учащихся в школьном театре, ориентированном на развитие
гуманитарной культуры, способствует освоению общечеловеческих ценностей, усвоению гуманитарного знания, овладению коммуникативной культурой, развитию способности к самореализации и самосовершенствованию.
Теоретическая значимость проведенного исследования
Анализ научных материалов о содержании и сущности понятия гуманитарной
культуры, её составляющих компонентов, их взаимосвязи создает базу для поиска
дальнейших путей её развития у школьников. а Определены необходимые педагогические условия, создание которых в школьном
театре способствует развитию гуманитарной культуры учащихся, а Обоснован подход к организации деятельности школьного театра, основанный не на
сходстве его со взрослым и профессиональным, а на особенностях и отличиях от
взрослого, а Выявлены компоненты гуманитарной культуры (ценностный и деятельностно-
практический), становление которых средствами .школьного театра особенно
результативно, а Открывается перспективность для дальнейших прикладных исследований связей
школьного театра с различными предметами школьной программы и для психолого-педагогических исследований изменений в структуре личности ребенка,
принимающего участие в деятельности школьного театра. Научная новизна а Создана модель школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной
культуры учащихся. а Разработан метод театральных проектов, позволяющих объединить разрозненные
элементы образования для создания единой культурно-образовательной среды
школы, а Предложен комплекс исследовательских методик изучения изменений в развитии
компонентов гуманитарной культуры школьников. Практическая значимость а Результаты исследования важны для педагогов, использующих театр и театральные
средства для целенаправленного развития гуманитарной культуры учащихся. а Предложенная модель школьного театра может быть реализована в школах разных
типов и с детьми разных возрастных групп, а Положения диссертации позволяют сформулировать общие подходы к определению
критериев оценки детского театрального творчества, что может оказать помощь
лицам и организациям, заинтересованным в проведении фестивалей, смотров и
конкурсов детского театрального искусства.
Апробация и внедрение материалов исследования
Апробация осуществлялась путем представления спектаклей 9 театральных . проектов зрителям (учителям, учащимся, родителям и жителям Василеостровского района, в музее А.Ахматовой в Фонтанном доме), а также выступлений на районных и городских конкурсах и фестивалях детского театрального творчества, организаторами которых являлись Санкт-Петербургский Центр «Театр и школа», Городской Пушкинский театральный центр, Санкт-Петербургский городской дворец творчества юных и Комитет по образованию' Санкт-Петербурга, оргкомитет Брянцевского - фестиваля.
Материалы эксперимента по созданию первого состава театра были представлены на районной и городской ярмарках педагогических идей (2000 г.), конкурсе «За заслуги в воспитании и образовании подрастающего поколения -будущего России», проводимого Администрацией полномочного представителя Президента Российской Федерации в Санкт-Петербурге (1999 г.), для экспертного заключения в Совете по сертификации учебных программ в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (1999 г.).
Практически значимые материалы исследования были изложены на педагогических советах школы № 33, в рамках семинаров руководителей школьных театров, проводимых на базе Василеостровского РНМЦ (17.01.2001 г. и 13.02.2003 г.), на городском семинаре «Использование театра в изучении иностранного языка» для учителей немецкого языка в Гёте — институте: (10.04.2000 г.).
Аспекты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики гуманитарного образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (с 2003 г. - Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования).
Содержание диссертации представлено в 6 публикациях и легло в основу выступлений на научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Гуманитарная культура как необходимое условие андрагогической компетенции» («Проблемы формирования андрагогической компетенции специалистов постдипломного образования», Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2002); «Гуманитарная культура как основа воспитания в условиях этнокультурного многообразия» («Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования», Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, 18-21 марта 2003 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. В содержание диссертации входят 15 таблиц, 2 рисунка и диаграмма; список литературы включает 261 источник, 6 из них на немецком языке.
Развитие гуманитарной культуры учащихся-сущностная задача процесса гуманитаризации современной школы
Современная педагогическая наука рассматривает процессы образования в тесной взаимосвязи с проблемами жизни, анализ которых позволяет оценить ситуацию в стране и в мире в целом как кризисную. «Кризис, охватывающий всё человечество, превращается в глобальный. И более того, выходя за привычные для нас границы, он вторгается в запредельность нашего существования - духовную область Бытия». [147, 29].
Глобальные проблемы современной цивилизации (экономические, экологические, геополитические, культурологические и др.), перемены огромного масштаба и глубины в стране (поиск новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, сопровождающийся распадом системы социальных отношений, развалом общественных структур) ставят человека перед необходимостью переосмысления своей роли в историческом процессе, поисков пути гуманистического подхода в их разрешении. Методологический принцип гуманизма, который выделяет человека в центр картины мира, становится важнейшим условием выхода локального и мирового сообщества из кризисного состояния.
Современное обществознание, опираясь на исторический опыт гуманистических идеалов, по-новому осмысливает понятие гуманизм. Самоценность человека, его право на развитие, он сам - эти критерии объявляются мерилом цивилизационного процесса, но вместе с тем именно к человеку предъявляется требование - взять на себя всю меру ответственности за свою судьбу и судьбу планеты. Учитывать человеческий фактор сегодня - значит признать ценность самого человека, его свободы, его права на саморазвитие и самовыражение. При этом необходимым условием его существования является осмысление собственной жизни и бережное отношение к любой другой (в природном и социальном выражении).
Технократическое мышление, для которого человек лишь модель манипулирования, уступает гуманистическому, которое не позволяет относиться к человеку как к средству, используемому для подчинения или эксплуатации.
Кризисные проблемы современности отражены в образовании, как в зеркале социального неблагополучия, и требуют коренной перестройки общественного и педагогического сознания, переосмысления целей и ценностей образования с гуманитических позиций. Методологические основы, определяющие наше исследование, предполагают такие важные для современной педагогики понятия, как гуманизация и гуманитаризация образования, гуманитарная культура.
Проблема человека, познания его сущности, проявления его реальных возможностей - стержневой компонент современного образования. Идеи гуманизации, лежащие в основе реформы школы на этапе демократического переустройства общества, призваны радикально изменить суть всего педагогического процесса, ставя в центр внимания самого ученика, его развитие. Не социальный заказ, а самоценность человека, его внутренних резервов, потенциала, учёт запросов и потребностей личности лежат в основе гуманистических тенденций в образовании. Таким образом, «целенаправленное воспитание и обучение в интересах человека, общества и государства» (основное положение «Закона об образовании») [87, 529] на деле должно понимать как «поворот школы к ребёнку, уважение его личности, доверие к нему, признание его личностных целей, запросов и интересов». [76,49]. Так отчетливо проявляется важнейшая тенденция в развитии образования — смена парадигм (научно-технократической на гуманитарную).
Впервые понятие парадигмы было введено Т.Куном [118] как совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование. Парадигма воплощается в практике на новом этапе развития в моделях с устанавливающимися традициями. Педагогическая парадигма - это «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от их рефлексии» (Г.Б.Корнетов) [113,45], а также смысл и саму её" структуру, возможности взаимодействия с миром и людьми (И.А.Колесникова) [105]. Следовательно, парадигма требует конкретных разработок, моделей, установок, схем - опор, на основе которых станет возможной реализация её принципов.
Гуманитарная парадигма, опираясь на новое понимание гуманизма, ориентирует на знание человеческого в человеке, на человеческое духовное осмысление бытия.
Особенностью моделей образовательного процесса в гуманитарной парадигме является признание права личности на иноразвитие, ориентация на процесс познания через форму диалога, в котором каждый имеет право на истину и познание мира собственным путём. Принцип развития не допускает некое конечное состояние, он понимается как реализация имманентных (внутренних) задатков, свойств человека. Освоение способов бытия в границах гуманитарной парадигмы сопряжено с логикой научного познания мира как целостной системы и человека как целостности в единстве биологического, индивидуально-личностного и субъективно-деятельностного начала.
Вопросам теории и практики гуманизации и гуманитаризации образования посвящены труды учёных СПАППО И.Ю.Алексашиной, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, И.А.Колесниковой, А.К.Колеченко, Г.С.Сухобской, Н.И.Элиасберг и др. В.Г.Воронцова отмечает, что «...гуманитаризация не сводится к преподаванию традиционно-гуманитарных дисциплин, а как процесс охватывает всю науку и культуру, транслируемую через образование, обеспечивая адекватность сложности, системности, универсальности внутреннего мира человека — сложности, системности, универсальности его внешнего бытия в динамике».[47,22]. Усиление гуманитарности в образовательных областях, рассматривающих человека как целостность и главный предмет познания, проявляется, по мнению Н.И.Элиасберг, в человековедении (обращении к внутреннему миру человека), в человекосозидании (пробуждении человеческого в человеке), в культуротворчестве (создании условий для положительной интеграции ученика в современное общество и культуру). [66].
Гуманитарность сопряжена с общим понятием «культура». Большинство учёных понимают культуру как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, как тот социум, в котором происходит развитие личности в целом и становление её. Интегральный подход к понятию культуры определяет её как систему порождения, накопления, хранения, передачи социального опыта, в которую входит система норм и традиций, способ жизнедеятельности, способы существования, которые способствуют совершенствованию самого человека, т.е. человекотворчеству.
Роль театрального искусства в воспитании человека
Педагогические подходы к созданию школьного театра основаны на понимании искусства театра как особой мировоззренческой модели, способа познания мира и себя в нём, возможности приобретения опыта эмоционально-ценностного мышления и действия, на единстве принципов художественно-эстетического воспитания и интеграции детского театра в образовательную область.
Ориентация современной школы на усиление и обновление информационного компонента образования и игнорирование сущности самого его содержания, раскрывающего мир смыслов, приводит к однобокости в развитии учащихся. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притупляет остроту чувственного восприятия, интуицию, деформирует природные задатки ребёнка, что приводит к угасанию творческих способностей, инертности в познавательной деятельности.
Предметы художественно-эстетического циклов, призванные восполнить этот дисбаланс, часто либо подлежат сокращению, либо наполняются всё тем же балластом информационного содержания, которое предлагает ученику, по выражению Э.В.Ильенкова, «готовый образ вместо предмета». Так «воспроизводить готовый образ он научается, но производить образ - нет». [92,385].
Овладение гуманитарной культурой, которая позволяет сформировать целостную картину мира, предполагает гармонизацию двух способов познания: научно-логического и эмоционально-образного.
Научное познание пытается освободиться от познающего, от исследователя, претендуя на объективность. Познание же посредством искусства активно включает познающего в свой акт познания, и познающий становится сотворцом автора: его воображение, фантазия, мышление и чувства, дописывая образ, создают его вновь. Искусство помогает извлечь из действительности её активную скрытую силу, пробуждает активность познающего и существует само в его живом восприятии.
Роль искусства в познании и развитии человека исследовали Б.Г.Ананьев, А.В.Гарбузов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Н.К.Рерих, Б.Т.Лихачёв, Б.М.Неменский, Н.ОЛосский, А.А. Потебня и др.
Искусство гармонизирует человеческое познание, лишая его односторонности дискурсивного знания, дополняя особым нерасчленённо-целостным, образно-конкретным, интуитивно-эмоциональным постижением окружающего мира, себя самого и других людей. Но оно не только устанавливает равновесие, не только гармонизирует диссонансы, но и выявляет, разрушает стереотипы, обнаруживает борьбу разных мотивов в поведении человека. По своей природе искусство противостоит неорганизовнности и хаосу, стремясь помочь человеку гармонизировать себя и мир, обрести целостность.
М.С.Каган рассматривает искусство как средство осмысления человеком мира. Л.С.Выготский пишет: «Чудо искусства напоминает евангельское чудо - претворение воды в вино... искусство берёт свой материал из жизни, но даёт сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материла ещё не содержится». [54,314].
В познании посредством искусства Н.О.Лосский видел его основную задачу -«постижение мирового смысла». [126, 331]. «Искусство,- пишет А.НЛеонтьев,- и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности. Это открытие - акт в высшей степени эмоционального напряжения, поэтому оно не информирует, а движет людей, подвигает, в смысле подвига, к жизни. Искусство за человека...Не для, а за». [125, 110]. Познание посредством искусства (через чувственный опыт к образному мышлению) открывает человеку истинный смысл жизни, лишая таким образом иллюзий и искажений, освобождая от бремени фальши и страха перед ней.
Искусство - одно из универсальных средств в развитии и воспитании индивидуальной и неповторимой личности, в силу способности передавать опыт эстетического восприятия по законам высших ценностей Добра и Красоты. И если культура в целом корректирует развитие науки и техники, выступая посредником между материальным и духовным, осуществляя синтез Знания и Красоты, то искусство играет особую роль не только в воспитании чувств, но и в формировании личности, развивая способность творчески преобразовывать мир вокруг себя. Суть воспитания ребёнка посредством искусства можно выразить словами В.А.Сухомлинского - «через красоту к человечности».
Теоретическая эстетика всегда постулировала влияние искусства на человека в целях воспитания и значимость искусства в образовании. Проблемами эстетического образования в школе занимались И.ЛЛюбинский В.В.Неверов, Б.М.Неменский, С.Х.Раппопорт, В.М.Рудалёв, Ю.Н.Усов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, П.М.Якобсон и др.
Обращение к возможностям искусства в учебном процессе, как показывает практика, помогает целостному мировосприятию, развитию мышления, «не отражающего, а проникающего», и позволяет преодолеть перекос в способах познания. Понимание искусства как особой модели мировоззрения, как способа познания мира и человека должно направлять и наполнять педагогическую мысль в поисках по включению художественно-образных методов познания в образовательные области и интеграцию их в общеобразовательное пространство.
В 70 — 80 гг. была выработана общая стратегия художественного и эстетического воспитания детей. При определённом лимите времени, которое отдавалось в школе предметам художественно-эстетического цикла, была поставлена задача, направленная не на расширение контактов с искусством, а интенсификацию занятий, т.е. повышение их эффективности, максимального использования в образовательных целях.
Были получены впервые экспериментальные данные о наличии тесной связи между приобщением к искусству и всесторонним духовном развитием. Исследования показали, что «в силу взаимосвязанности потребностей у каждого отдельного индивида неразвитость определённой их части (например, художественных потребностей) ведёт не столько к одностороннему формированию личности, сколько к невысокому уровню её потребностей вообще». [223, 120]. Следовательно, существует определённая связь между активным интересом человека к искусству и развитием его основных личностных потенциалов: познавательного, творческого, ценностно ориентационного, коммуникативного, эстетического. Обнаруживается связь художественного развития и успеваемости, сформ- ированности ценностных ориентации, склонности к определённым типам общения.
Вырабатывались основные художественные принципы программ художественно-эстетического воспитания, которые предусматривали не искусствоведческую подготовку, а общее развитие личности, умение воспринимать искусство со спецификой его образного начала (т.е. собственно искусству а не науку о нём), комплексность в организации всей классной, внеклассной и внешкольной работы в единстве учебного и воспитательного процессов.
Определялось место эстетическому воспитанию в системе школы. Академик Г.Н.Джибладзе вслед за С.Т.Шацким считал, что искусству должна быть отдана не вспомогательная роль наряду с наукой (как предлагалось в 60-е годы), а весь процесс воспитания должен способствовать эстетическому развитию школьников. С этой целью вырабатывались единые педагогические принципы использования искусства в школе.
Вышедшая в 1975 году «Дидактика средней школы» под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина указывала, что для воспроизведения и дальнейшего развития культуры в содержание образование должны быть включены все её элементы (а не только система знаний), т.е. добытые общие знания, осуществление способов деятельности (ЗУНы), опыт творческой, поисковой деятельности, нормы отношения к миру, друг другу, т.е. нормы морали.
Модель организации школьного театра, ориентированного на развитие гуманитарной культуры учащихся
Создание в сфере образования условий саморазвития учащихся через самоактуализацию, использование способов деятельности, которые отвечают потенциям созидания внутреннего мира, духовности - вот путь для развития гуманитарной культуры учащихся.
Приняв за основу выводы о значении театра и театрального искусства в развитии личности и её гуманитарной культуры, можно решить задачу создания модели школьного театра, деятельное участие в котором позволило бы учащимся усвоить общечеловеческие ценности, открыло возможности творческой самореализации, научило общению, т.е. способствовало бы развитию компонентов гуманитарной культуры. При создании данной модели исходными явились следующие концептуальные положения: 1.Включение театра как вида искусства в общеобразовательную среду школы создаёт новые возможности для воспитания и развития гуманитарной культуры. 2.Драматизация (драматическая игра) - близкая ребёнку, соответствующая его интересам и потребностям форма деятельности. 3.Широкие возможности театра для творческой самореализации личности. 4.Театральное искусство как фактор развития речи учащихся, важного компонента гуманитарной культуры.
Остановимся подробно на этих положениях в предложенной выше последовательности и рассмотрим, какое влияние оказывает школьный театр на развитие гуманитарной культуры учащихся.
Включив театр в общеобразовательную среду школы, мы создадим новые возможности развития гуманитарной культуры учащихся. Не подлежит сомнению, что проблема воспитания, включая и становление гуманитарной культуры школьников, является задачей всего педагогического коллектива, школы в целом. На современном этапе это особенно актуально в силу изменений, происходящих в обществе.
Конфликт между цивилизацией, воспроизводящей человека как существо социальное, и культурой, являющей выражение сверхприродной сущности человека через объективированные формы духа (в понимании философской антропологии), угрожает прежде всего сохранению человеческого в человеке и может быть разрешён при условии внутренней работы человека над сверхличностными духовными задачами в процессе социализации. В этих условиях педагогическим коллективам необходимо заново осмыслить возможности целенаправленного создания условий для становления гуманитарной культуры. Широкие возможности для этого открывает расширение поля искусства в образовательном пространстве школы.
Искусство как средство эстетического воспитания - гарант восприятия мира в его целостности, хранитель целостности личности, эффективное средство повышения общей и гуманитарной культуры. В отличие от других форм сознания искусство отражает действительность конкретно - чувственно и целостно, воздействует на духовный мир человека и передаёт социальный опыт. Как органично взаимосвязаны личностные потенциалы человека, так взаимосвязаны и производные функции искусства. Таким образом, существует непосредственная связь между активным интересом человека к искусству и развитием его личностных потенциалов. Тем самым созидательная, познавательная и коммуникативная функции человека (как и компоненты гуманитарной культуры) оказываются производными от художественно-эстетической функции искусства.
Настоящая художественность, пробираясь через сказочный лабиринт фантазий и строй тончайших восприятий, несёт в себе моральный потенциал, повышает устойчивость человека ко всякого рода соблазнам души, укрепляет нравственность. Поэтому значение эстетического принципа не сводится к искусствоведческой подготовке учащихся, вооружении их знаниями об искусстве. Не просто приобщить, а максимально использовать возможности искусства в развитии гуманитарной культуры - вот основная задача эстетического воспитания, исходя из педагогической идеи.
В восприятии искусства нужно учитывать в первую очередь его основную специфику - образную основу. Художественный образ — форма мышления в искусстве. Это иносказательная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через другое. Если логическое мышление устанавливает иерархию, соподчиненность явлений, то художественная мысль не навязывается извне предметами мира, а органически вытекает из их сопоставления, их взаимодействия. Образ содержит единство мысли и чувства, рационального и эмоционального, позволяет комплексно воздействовать на структуру компонентов личности. Путь к внутренним явлениям искусства, к его эмоционально-нравственному, эстетическому и этическому восприятию возможен только через проживание его образов. Не навык анализа художественного произведения, а включение ученика в качестве активного участника взаимодействия с произведением искусства — вот основа педагогической деятельности по эстетическому развитию учащихся.
Время, которое ребёнок отдаёт искусству, ограничено, поэтому рационально было бы идти не по пути расширения контактов с искусством, а повышения эффективности занятий, их интенсификации. Театр как синтетический вид искусства может наиболее комплексно оказывать влияние на художественно-эстетическое развитие ребёнка, воздействуя тем самым на все составляющие структуры личности. Действие на сцене служит художественным воплощением реальной жизни, характеров людей, их стремлений и намерений. Следовательно, сценическое искусство требует особого внимания, чуткости к действиям людей в жизни, учит читать мысли, через интонационные оттенки догадываться об истинном значении сказанного.
Художественный образ в театре через проживание его в процессе действия служит познанию, учит чуткому пониманию разных чужих психических переживаний, расширению собственного самопознания путём наилучшего понимания личности другого. Искусство театра через его эмоционально-нравственное, эстетическое, этическое содержание открывает путь не только к внешним, но и к внутренним явлениям действительности. Опыт отношений нельзя выучить или приобрести немалыми волевыми усилиями, его надо пережить — другого пути нет.
Театр позволяет связать эмоциональные впечатления и нравственные переживания, тем самым усвоить культурный опыт поколений. Включив театр в систему воспитания школы, мы создадим условия для комплексного и интенсивного воздействия театрального искусства на учащихся, а следовательно, на развитие компонентов гуманитарной культуры.
Остановимся далее на втором концептуальном положении: драматизация (драматическая игра) - близкая ребёнку форма деятельности.
Гуманизация образования требует внимания к созданию такой среды, в которой будут учитываться предпочитаемые ребёнком способы и формы деятельности. Драматическая игра наиболее близка ребёнку. Игра для ребёнка форма существования, в которой он примеривает разные роли, естественно переходя от воображаемой жизни к действительной. Игру можно считать общим корнем, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства, она служит подготовительной ступенью художественного творчества ребёнка.
Создание школьного театра в старших классах
На П-ом этапе исследования, в ходе формирующего эксперимента, в соответствии с проектной моделью школьного театра был создан театр двух составов с учетом общеобразовательной программы и стандартов образования класса, объединения всех звеньев и цепочек целостной системы воспитания в школе, координации действий с организатором внеклассной работы, заинтересованностью и желаниями учителей-предметников участвовать в эксперименте, согласованного взаимодействия с родителями.
Базой для проведения эксперимента стала школа № 33 г. Санкт-Петербурга. Театр первого состава (199 -1999 гг.) был создан как творческий коллектив в 10-ом «а» классе данной школы. С целью подтверждения воспроизводимости и эффективности разработанной модели школьного театра в деятельности с учащимися другой возрастной категории была осуществлена программа по созданию театра второго состава продолжительностью в четыре года (1999-2003 гг.) с детьми с 5-го «а» класса этой же школы.
Рассмотрим работу коллектива первого состава из учащихся 10—11 классов, которая проводилась на протяжении 1997 — 1999 гг. и включала осуществление 3-х проектов (см. табл. 2). Как же обеспечивались педагогические условия в театре первого состава.
Юношеский возраст (учащиеся старших классов 15-17-ти лет) — время, которое особенно плодотворно для личностного и мировоззренческого становления. Две важнейшие особенности этого возраста учитывались при привлечении детей в театр, а именно: острота проблемы выбора жизненных ценностей и расширение сферы чувств.
В этот период старшеклассник вполне способен идентифицировать себя как отличную от других личность, стремится к большей независимости от мнения окружающих, встаёт перед выбором жизненных ценностей, вырабатывает сознательную позицию среди категорий добра и зла. Это многотрудная проблема выбора внутренней позиции требует от него не только способности отстоять свою точку зрения, но и нести ответственность за сделанный выбор. Подлежат разрушению или должны быть приняты как исторически обусловленные нормативы и общественные ценности.
Учитывалась и вторая важная возрастная особенность — повышенная эмоциональность и связанная с ней легкоранимость из-за несформированности защитных механизмов. Старшеклассники учатся управлять собой, хотя им характерны бравада, фрондерство, эпатаж, желание противоречить, но любое неловкое прикосновение к их внутреннему миру вызывает болезненные реакции, которые могут быть скрыты от посторонних. Сфера собственных чувств становится богаче, а значит, может быть развита способность к «вчувствованию» в состояние других, их адекватному пониманию.
В то же время в отношениях со взрослыми, родителями, учителями, старшеклассники ощущают особую потребность в понимании. Меняется их отношение к учителю, которого они оценивают теперь не просто как «доброго» или «злого», а по его профессиональным и человеческим качествам, возникает потребность в учителе, который не просто читает лекцию, а учителе-друге, умеющему выслушать, посоветовать, поддержать. Требуя равно уважительного к себе отношения, они принимают условия дистанции со взрослым, если тот сам её не нарушает.
Принцип субъектности приобретает особую важность, т.к. ценностное отношение к своему индивидуальному миру соотносится у молодых людей с ценностным отношением к собственной жизни как к продукту собственной деятельности. Доминирующей в воспитании учащихся этого возраста должна быть идея: «Человек - субъект и стратег жизни». Деятельность, связанная с театром: анализ восприятия произведения искусства, раздумья над литературным произведением, обмен мнениями, сочинения, беседы, дискуссии — всё должно быть подчинено инициированию самостоятельного размышления о том, какая жизнь достойна человека, а значит и меня как человека.
Принцип целостного подхода в воспитании требовал согласованной работы всех звеньев школьной системы: администрации, учителей, учащихся, родителей. Администрация (директор, завучи, организатор внеклассной работы) одобрила идею театра в школе по данной модели - он вошёл в систему объединений дополнительного образования как кружок; было предложено включить в план школьных мероприятий не только предстоящий спектакль, но и неделю театра, которую он мог бы инициировать. Учителя истории, МХК, трудового обучения выразили согласие включить в программу классных и внеклассных занятий темы, связанные с темами будущих проектов, вести наблюдения за изменениями в развитии учащихся, фиксировать свои наблюдения, участвовать в обсуждении эксперимента. Родителям в целом понравилась идея объединения детей на основе общего интересного занятия, привлечения к искусству, привития им навыков самостоятельности; принцип свободного выбора внеклассных мероприятиях снял их сомнения по поводу того, что театр может отвлечь или помешать подготовке детей к выпускным экзаменам.
К общей характеристике класса можно отнести то, что после окончания неполной средней школы старшие классы были переформированы, из двух имевшихся классов с углублённым изучением иностранного языка остался один, и в этот класс попали желающие его изучать углублённо дальше. Опрос учащихся со стороны администрации об их профориентационной заинтересованности с целью организации в соответствии с этим дополнительных и факультативных занятий показал, что примерно половина класса связывала свои интересы и дальнейшую профессиональную деятельность с технической областью (хотели стать программистами, инженерами и т.п.), а другая половина — с гуманитарными предметами (историей, правом, филологией). Включение ребят в совместную творческую деятельность должно было не только ориентировать на воспитание гуманитарной культуры, но и помочь преодолеть барьеры отчуждённости, сблизить, создать комфортную обстановку для всего процесса обучения.
Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся, были проведены беседы с классными руководителями и учителями, которые до этого работали с ними, родителями. Часть детей организатору театра была знакома, т.к. в одном из классов ей самой пришлись до этого преподавать четыре года. Велись постоянные записи наблюдений за детьми, проводились обсуждения изменений, которые происходили со школьниками.
Ребята с энтузиазмом приняли идею о создании театра в классе, хотя никто из них до этого никогда не участвовал в театральном коллективе - для всех это было совершенно новым видом деятельности. Уважительное отношение к их выбору, для постановки пьесы Л.Филатова «Сказка про Федота-стрельца, удалого молодца» привело класс в полном составе после уроков на первое совместное чтение пьесы. Одна из учениц Алина А. писала в своём сочинении: «Я помню, как первый раз пришла в наш школьный театр. Это был обыкновенный осенний серый дождливый день. Но когда я вошла в класс, то почувствовала, что настроение у всех было вовсе даже не серое... Читали сказку Л.Филатова. Почти после каждого слова следовал весёлый смех». Учащаяся отметила запомнившееся ей состояние общей приподнятости и подъёма, ожидание чего-то нового и интересного. Произведение вызвало у ребят живой интерес актуальностью проблем, сочетанием сатиры на современное общество со страстным патриотическим чувством.
Л.Филатов определил жанр своего произведения: сказка для театра (по мотивам русского фольклора). Тема, которая объединила все мероприятия программы этого проекта, была сформулирована так: «Фольклорные традиции в русском искусстве».
