Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурные основания семейного воспитания 14
1.1. Культурные нормы, культурные ценности и способы их трансмиссии в семейном воспитании 14
1.2. Культурные основания семейного воспитания в Японии 24
1.2.1. Ценностные ориентации японского общества 24
1.2.2. Социальные связи в обществе 34
1.2.3. Традиционная культура в рамках семьи 49
1.3. Культурные основания семейного воспитания горцев 56
1.3.1. Ценностные ориентации горских народов Северного Кавказа 56
1.3.2. Социальные связи в обществе 68
1.3.3. Традиционная культура в рамках семьи 79
Выводы к главе 1 98
Глава II. Традиции семейного воспитания японцев и народов Северного Кавказа 100
2.1. Структура и отношения в педагогической культуре семьи 100
2.1.1. Структура и отношения в японской патриархальной семье и в семье «современного» типа 100
2.1.2. Структура и отношения в традиционной семье и семье «современного» типа горцев Северного Кавказа 115
2.2. Преемственность педагогической культуры в системе семейного воспитания 123
2.2.1. Связь воспитания в семье с воспитанием в детском саду и школе в Японии 123
2.2.2. Связь воспитания в семье с воспитанием в детском саду и школе у горских народов Северного Кавказа 144
2.3. Половозрастные особенности в семейном воспитании 155
2.3.1. Особенности воспитания мальчиков и девочек в японской семье 155
2.3.2. Особенности воспитания мальчиков и девочек у горских народов Северного Кавказа 165
2.4. Типическое и специфическое в традициях семейного воспитания в рассматриваемых культурах 175
Выводы к главе II 179
Заключение 182
Библиография 187
- Культурные нормы, культурные ценности и способы их трансмиссии в семейном воспитании
- Культурные основания семейного воспитания в Японии
- Структура и отношения в педагогической культуре семьи
- Преемственность педагогической культуры в системе семейного воспитания
Введение к работе
В современной России происходят изменения и преобразования в области экономики, политики, культуры, межнациональных отношений, которые вызывают необходимость переосмысления педагогического и воспитательного процессов. Для решения данной задачи полезным может оказаться изучение социального и педагогического опыта разных народов, их анализ и сравнение, поскольку, как известно, через познание единичного, частного, особенного осуществляется познание всеобщего, нахождение того, что сближает представителей разных национальностей и того, что мешает пониманию их друг другом.
Осуществление сравнительно-сопоставительного анализа традиций воспитания и образования в различных странах и регионах является базой повышения методологического и теоретического уровня педагогических исследований. Сравнительная педагогика становится чрезвычайно важным направлением в педагогике, фактически выделяясь в отдельную педагогическую дисциплину. Создается практическая база для исследований подобного рода: организовываются лаборатории, научные общества и советы по сравнительной педагогике, причем этот процесс характерен для многих стран мира. Результаты этих исследований позволяют повышать образовательный потенциал общества и государства.
Проблема семейного воспитания в традиционных культурах, какими являются культуры Японии и народов Северного Кавказа (осетины, карачаевцы, балкарцы, ногайцы, адыги, кабардинцы, черкесы, абазины), представляется весьма актуальной и значимой на современном этапе, поскольку процессы утраты культурных и педагогических ценностей прослеживаются во многих странах, а не только в России, где, заметим, указанные процессы усугубляются ломкой ранее существовавшей политической, экономической и социальной структур общества. В такой ситуации кросскультурное исследование традиций семейного воспитания в далеких друг от друга в культурном отношении обществах дает возможность по-новому оценить процессы сохранения традиций
воспитания, выявить тенденции, разрушающие эти традиции. Обращение к вековой народной мудрости, к непреходящим ценностям культуры, особенностям воспитания, образования и развития, осуществляемое в сопоставительном исследовании традиций семейного воспитания позволяет определить принципиальные характеристики семейного воспитания в традиционных культурах.
Семья является одним из главных социальных институтов, призванных обеспечить воспитание человека с высоким уровнем этнического самосознания и идентификации, а также сохранение и развитие традиционных этнических культур. Современное воспитание не может отделяться от педагогического опыта и наследия прошлого, от особенностей национального менталитета народа, его обычаев и традиций. В современных условиях жизнедеятельности необходимо переосмысление всего воспитательного процесса и возрождения традиционной национальной культуры воспитания и интеграции её в современную практику образования.
Формирование этнокультурного человека, сочетающего в себе системные знания в области национальной культуры и позитивное эмоциональное отношение к ней, гармоничное национальное самосознание, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому и межкультурному диалогу, возможно лишь при функционировании традиционной системы домашнего воспитания. Возникает потребность в изучении и творческом использовании традиционной педагогической культуры семьи. Осуществление кросскультурного исследования традиций семейного воспитания призвано послужить решению этой актуальной задачи.
Научно-теоретические основы исследования были разработаны классиками русской педагогики, учеными-кавказоведами и видными этнопедагогами народов Северного Кавказа.
В диссертационной работе мы опирались на гуманистические идеи, положения и концепции о народности в воспитании классиков педагогической
6 мысли Я.А.Коменского, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, а также идеи и положения о народном воспитании, содержащиеся в общепедагогических работах Г.Н.Волкова, B.C. Кукушина, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Дореволюционный период исследования проблемы характеризуется накоплением определенных материалов, которые отражают различные аспекты быта и культуры северокавказских горцев. В большинстве своем это отличающиеся описательностью этнографические данные, многие положения которых достаточно противоречивы. Исследования иностранных ученых и путешественников Д. Белла, Ж. Де Бесса, Ж. Де Люка, Г. Коха, Д. Лангворта, а также русских ученых-кавказоведов П.Г. Буткова, Н. Данилевского, Н.Ф. Дубровина, М.М. Ковалевского, Ф.И. Леонтовича, В.Ф. Миллера и др., помогли составить определенное представление о социально-политическом положении горцев.
К изучению традиционной культуры своих народов обращались и многие дореволюционные северокавказские авторы: Ч.Ахриев, И. Д. Кану ков, А-Г. Кешев, Ш.Б. Ногмов, С. Хан-Гирей и др., в их произведениях содержатся ценные высказывания о семейно-бытовых обрядах и традициях горцев.
Сведения об этикете и воспитании северокавказских горцев имеются в некоторых работах, изданных после 1917 года (Е.Марков, Е. Пчелина) и в послевоенное время (В.П.Кобычев, М.О. Косвен, Л.И. Лавров, Я.С.Смирнова, Е.П.Студенецкая и др.).
В 80-90-е годы российскими педагогами-компаративистами В.П. Борисенковым, Б.Л. Вульфсоном, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, Л.Л. Супруновой, О.А. Тарасовой и др. изданы научные труды по зарубежным системам образования, которые дают ценный материал для проведения сравнительных исследований.
Проблемы семейного воспитания в Японии освящены как в отдельных трудах исследователей-педагогов, так и в статьях и книгах журналистов. В этой связи нельзя не упомянуть, в частности, широко известную книгу В. В.
Овчинникова «Ветка сакуры» (М, 1971), где встречается много интересных наблюдений и оценок, касающихся семейной жизни японцев. Ряд приведенных им сведений и суждений стал частью современного стереотипного представления советских людей о японцах и их семейном быте. В свое время она сыграла большую роль в пробуждении интереса к особенностям национального характера и семейного быта японцев.
Исследования В.А. Пронниковой и И.Д. Ладановой «Японцы» (М., 1983),
посвященно выявлению особенностей японской национальной психологии.
Большим вкладом в изучение материальной стороны семейной жизни японцев
явилась книга С.А. Арутюнова «Современный быт японцев» (М., 1968),
содержащая обильную информацию о домах, одежде, питании,
времяпровождении, национальных обрядах, обычаях и прочих сторонах быта
японских семей Исследованию семейной жизни японцев посвящена монография
И.А. Латышева (М., 1985), в который исследуются семейные проблемы
современной Японии, причем особое внимание уделяется общей характеристике
перемен в семейном быту японцев. И.А. Латышев подробно анализирует
практику помолвок, условия вступления в брак, а также взаимоотношения
мужей и жен в японских семьях. Существенное место в монографии занимают
проблемы, связанные с воспитанием и образованием детей, тенденции во
взаимоотношениях японцев с престарелыми родителями, с родственниками,
соседями. А.Н.Джуринский, (М., 1997) в работе «Чему и как учат школьников в
Японии» уделяет достаточно большое внимание проблемам семейного
воспитания в японских семьях. Традиционалистско-консервативной
парадигме системы образования Японии, посвящено диссертационное исследование Н.И.Герасимовой (Карачаевск, 2001), Ю.В.Боярчук (МД998) описывает проблемы и перспективы системы школьного образования Японии. Вопросам истории и современности воспитания в Японии посвящено исследование К. Салимовой (Токио, 1993).
Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований позволил выявить ряд несоответствий и противоречий:
несоответствие между потребностями многонационального российского общества в развитии и сохранении педагогического наследия традиционных культур народов России;
противоречие между наличествующим в традиционной педагогической культуре и формами его представленности в современной парадигме воспитания;
абсолютизация, с одной стороны, национального, а, с другой стороны, общегосударственных интересов;
- противоречие между потребностью в сохранении преемственности
воспитательной системы и необходимости идти в ногу со временем.
В связи с вышеизложенным, возникает проблема использования значительного потенциала воспитательных систем традиционных культур в рамках современного общества, а также выявления наиболее существенных черт семейного воспитания в обществах и культурах традиционного типа.
Для решения поставленной проблемы нами был проанализирован материал далеких в культурном и историческом плане традиционных обществ Японии и народов Северного Кавказа. Такой подход позволил отвлечься от деталей, которые могли бы быть вызваны длительным совместным развитием культур и общением народов - их носителей, и сосредоточиться на принципиальных характеристиках систем семейного воспитания в обществах традиционного типа.
Под культурой традиционного типа понимается такой тип культуры, который характеризуется постоянной трансмиссией культурных норм, ценностей, обычаев, традиций, приемов и средств воспитания. Культуры традиционного типа обычно противопоставляют культурам «европейского» или «западного» типов, для которых характерна смена парадигм мышления с отрицанием ценностей предыдущей эпохи, что захватывает и процессы семейного воспитания. В качестве примера можно указать европейские античность, средние века, ренессанс, просвещение, современность - каждая из перечисленных эпох выдвигала свои ценности и культурные нормы и
ориентировала на них подрастающее поколение.
Рассматриваемые в данной работе культуры Японии и горских народов Северного Кавказа принадлежат к типу традиционных культур. Несмотря на значительные отличия в содержательном и историческом плане, принципы организации этих культур, а также принципы и методы семейного воспитания обнаруживают значительные сходства.
В сопоставительно-типологическом аспекте традиционные системы семейного воспитания Японии и народов Северного Кавказа не были предметом специального изучения. Это обусловило актуальность темы диссертационной работы. Цель работы состоит в анализе общих и специфических черт в системе семейного воспитания японцев и горцев.
Объект исследования - воспитательные системы в традиционных культурах народов Японии и Северного Кавказа.
Предмет исследования - семейное воспитание в традиционных культурах (на материале Японии и Северного Кавказа).
Гипотеза исследования. В традиционных культурах, предположительно, могут быть выявлены характеристики семейного воспитания, позволяющие народам в течение многих веков сохранять национально-культурное достояние и воспитательные парадигмы, способствующие развитию общества на фоне сохранения национальных традиций.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить социально-историческую природу традиционной системы семейного воспитания в японской семье;
- раскрыть генезис, современное состояние традиционной системы
семейного воспитания горских народов Северного Кавказа;
определить роль семьи в воспитании молодежи и ее инкультурации;
сопоставить базовые идеи и принципы семейного воспитания в двух культурах;
- выявить наиболее существенные типологические характеристики
семейного воспитания, свойственные культурам традиционного типа.
Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования: изучение и анализ традиций и обычаев горцев и японцев; изучение и сравнительный анализ историко-этнографических, историко - педагогических, этнопедагогических, философских исследований, литературных и фольклорных произведений.
Общую методологию исследования составляют: философские положения о взаимосвязи общественного развития и воспитания, соотношении общего и особенного в жизни людей, диалектическом единстве национального и общечеловеческого, критическом и бережном отношении к духовному наследию прошлого; взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации и демократизации жизни общества и воспитания на основе использования национальных и общечеловеческих ценностей;
Теоретической базой исследования традиционной культуры народов и межэтнического взаимодействия явились труды Н.А. Бердяева, А. О. Боронаева, Ю. В. Бромлея, Л. Н. Гумилева, С. И. Королева, Н. М. Лебедевой, Н. О. Лосского, С. М. Соловьева, К. Г. Юнга и др. Существует значительное количество публикаций, рассматривающих проблемы этнического самосознания с философских позиций. К ним относятся работы Г. Г. Дилигенского, И. С. Кона, Б. В. Поршнева, К. Хабибуллина и др.
Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время некоторые этнические аспекты (А Н Арнольдов, М М. Бахтин, Л. Н. Гумилев, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, А. Тойнби, и др.).
Имеющиеся ранние этнопедагогические исследования, которые могли послужить основой для развития этой важной отрасли социального познания, в течение долгих десятилетий не были востребованы в этнокультурной политике. С началом социальных преобразований, национально-культурного возрождения эта область педагогики получила мощный импульс для дальнейшего развития регионально-этнической культуры воспитания, анализа роли национальной
11
педагогической культуры в процессе формирования личности и других вопросов
развития национального образования (И.А.Арабов, Б.Х.Бгажноков,
В.К.Гарданов, М.Г.Загазежев, В.К.Кочисов, А.Х. Магометов, Г.Х. Мамбетов,
А.И. Мусукаев, В.С.Уарзиати, С.Б.Узденова, Х.Х.Хадиков, Е.Е.Хатаев и др.).
Этнопедагогической проблематике посвящены диссертационные работы совре
менных ученых Северного Кавказа: Х.Х-М. Батчаевой, А.А. Байчоровой, Р.И.
Байчоровой, А.Т. Битаровой, Б.М. Борлаковой, З.С. Бузоевой, З.Т.Гасанова,
М.Б. Гуртуевой, В.М. Джашаккуева, Р.Б. Карабашевой, Ю.С. Кимова, П.К.
Кечеруковой, Ф.Т. Кущетеровой, Г.Ю. Нагорной, К.Б. Семенова,
С.Б.Узденовой, И.А. Шорова и др., в них рассмотрены различные аспекты традиционной системы воспитания горских народов в семье, и современной общеобразовательной школе.
Научная новизна. На основе анализа систем семейного воспитания в обществах традиционного типа - Японии и Северного Кавказа выявлены сущностные характеристики традиционного семейного воспитания в зависимости от ценностных ориентации традиционного общества; на диссертационном уровне рассматриваются воспитательные возможности национальных педагогических культур Японии и Северного Кавказа;представлена концепция семейного воспитания в традиционных культурах Японии и Северного Кавказа; обоснована историческая закономерность преемственности традиций семейного воспитания и раскрыта динамика их в современных социокультурных и педагогических условиях.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определен статус традиционной педагогической культуры семейного воспитания в традиционных культурах народов Северного Кавказа и Японии; теоретически обоснованы сущностные характеристики традиционной культуры японской и горской семьи; выявлены факторы и средства традиционной семейной педагогики, раскрыта специфика ее целостного педагогического воздействия на воспитание подрастающего поколения; раскрыто содержание системы воспитания детей в семье; дана характеристика этнопедагогического
пространства семьи как одной из категорий общей и этнической педагогики, определены её статус и место; данные, полученные в ходе проведенного кросскультурного исследования, способны пополнить теоретические представления о содержании, средствах и методах семейного воспитания в культурах традиционного типа.
Практическая значимость. Результаты исследования способствуют обогащению курсов по общей, сравнительной и этнопедагогике, по истории педагогики и философии, служат совершенствованию вузовских программ педагогического цикла дисциплин, и тем самым содействуют повышению профессиональной подготовки будущего учителя. Результаты исследования могут использоваться в работе институтов повышения квалификации работников образования, в пропаганде педагогических знаний среди населения, могут оказать помощь родителям в совершенствовании семейного воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается системным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием взаимодополняющих методов, наличием широкой источниковой базы, реальной современной практикой воспитания подрастающего поколения, апробацией полученных результатов.
Организация и этапы исследования: первый этап (1998-2000 гг.)- определение темы исследования и изучение научной литературы по проблеме;
второй этап (2000-2001 гг.)- сбор научной информации и материала для диссертации, издание статей по проблеме исследования;
третий этап (2001-2002 гг.) - систематизация, обобщение и литературное оформление текста диссертации. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Традиционные культуры имеют принципиально сходные черты, которые
позволяют осуществлять трансмиссию культурных норм поведения через
систему традиционного семейного воспитания.
2. Ценности культуры и социальная структура общества являются
определяющими в процессе семейного воспитания.
3. Возникнув под влиянием определенных социально-исторических условий и
факторов, семейно-бытовой уклад семьи в Японии и у горских народов
Северного Кавказа становился относительно самостоятельным, но его влияние
на детей является традиционно более консервативным, чем воздействие
социума. Этот факт определяется принадлежностью рассматриваемых культур к
типу традиционных.
4. Исследование содержания, средств и методов семейного воспитания в
традиционных культурах способно обогатить современную педагогическую
науку более глубоким пониманием этнопедагогических процессов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные подходы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, кафедры социально - гуманитарных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета, кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета. Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях автора, которые внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин в вышеперечисленных высших учебных заведениях.
Культурные нормы, культурные ценности и способы их трансмиссии в семейном воспитании
Жизнь человека в обществе себе подобных всегда подчинена определенным правилам, которые составляют существенную часть его образа жизни. В соответствии с этими правилами любая культура имеет собственное представление о «плохом» и «хорошем» поведении. В каждой культуре формируется система долженствований и запретов, которые предписывают, как обязан человек поступать в той или иной ситуации, или указывают ни в коем случае чего-то не делать. Все это означает, что общение между людьми облечено в различные формы, подчинено тем или иным условностям и законам. Различные способы человеческого общения также диктуются культурными нормами, которые предписывают, как должны общаться или обращаться друг к другу младшие и старшие по возрасту или чину, мужчины и женщины, законопослушные граждане и преступники, туземцы и иностранцы и т.д. При этом зачастую официальные законы играют меньшую общественную роль, чем правила и запреты, сложившиеся в значительной мере стихийно.
Практически с самого начала культурной деятельности человека возникает потребность в регулировании его поведения и общения с другими людьми. Необходимость этого вызвана тем, что материальные продукты культуры, которые создаются людьми, лишь показывают границы их возможностей, но они не определяют, как должны действовать люди в различных отношениях между собой. Поэтому вместе с созданием ценностей культуры стали одновременно формироваться также требования к поведению человека, которые регулировали как распределение этих ценностей, так и разнообразные отношения между людьми. Первоначально они представляли собой правила, регулирующие человеческое поведение, позднее в науке они получили название норм. Изначально нормы служили указателями на то, где, как, когда и что должны были делать люди в повседневной жизни. Различные нормы имели разную степень влияния и значения в поведении людей, и те из них, которые приобретали наибольшее влияние, становились общепринятыми.
На протяжении всей истории человечества было создано огромное количество самых разнообразных норм поведения и общения. В зависимости от способа, характера, цели, сферы применения, границ распространения, строгости исполнения все многообразие поведенческих норм было разделено на следующие виды: традиции, обычаи, обряды, законы, нравы.
Одним из первых регуляторов человеческого поведения стали нравы, которые были предназначены регулировать повседневное поведение людей, способы реализации ценностей, оценивать различные формы их отношений и т.д. Из всех культурных норм нравы являются наиболее подвижными и динамичными, поскольку призваны регулировать текущие события и поступки. Нравы это моральные оценки допустимости тех или иных форм как собственного поведения, так и поведения других людей. Под действие этого вида культурных норм попадают такие формы поведения, которые бытуют в данном обществе и могут быть подвергнуты нравственной оценке. В силу такого своего характера нравы не предполагают немедленного их практического исполнения, а ответственность за их нарушение в целом значительно меньше, чем во всех других нормах. Эта ответственность носит относительный характер, поскольку наказание за нарушение нравов может быть разным - от неодобрительных взглядов до смертной казни.
Среди других видов культурных норм наиболее распространенными являются обычаи - общепринятые образцы действий, предписывающие правила поведения. Влияние обычаев, главным образом, распространяется на область частной жизни людей. По своему назначению они призваны регулировать взаимоотношения и коммуникации внешнего характера, то есть отношения с близкими и дальними родственниками, со знакомыми и соседями, публичное поведение человека за пределами собственного дома, бытовой этикет со знакомыми и незнакомыми людьми и др. Регулятивная роль обычаев заключается в том, что они предписывают строго установленное поведение в определенных ситуациях. Обычаи возникли в незапамятные времена как традиционные формы поведения, благодаря которым обеспечивалась культурная стабильность. В такой их роли было заинтересовано все общество, и оно стремилось их сохранять и культивировать. Поэтому многие обычаи оставались на протяжении веков неизменными.
В каждой культуре формируется своя система обычаев, распространяющаяся на все стороны повседневных отношений. Тот или иной обычай всегда связан с соответствующей специфической ситуацией. Поэтому характер и основные черты обычаев соответствуют образу жизни общества и его социально-сословной структуре. По этой причине одинаковые, на первый взгляд, обычаи в разных культурах приобретают совершенно разное содержание. Примерами здесь могут служить различия в разных культурах по отношению к обрядам.
Становление различных регуляторов поведения человека шло одновременно с развитием и усложнением его взаимоотношений с окружающим миром. По мере накопления культурного и социального опыта стали возникать устойчивые формы поведения, которые предписывали наиболее рациональные действия при взаимоотношениях различных групп людей в соответствующих ситуациях. Имеющие рациональный характер и многократно проверенные на практике, они стали передаваться от поколения к поколению, что придало им традиционный характер и породило новый вид культурных норм - традицию. Первоначально это слово обозначало «предание», подчеркивавшее наследственный характер соответствующих культурных явлений. В настоящее время назначение традиций сводится к регуляции межличностных и межгрупповых отношений, а также передаче социального опыта от поколения к поколению. Фактически традиция - это своего рода устные «культурные тексты», аккумулирующие в себе совокупность образцов социального поведения, сложившиеся формы социальной организации, регуляции и коммуникации. Традиции проявляются в самых разных областях человеческой жизни. Взятые вместе, они представляют собой устойчивую систему поведения человека в различных сферах жизни и ситуациях, выполняя при этом свою особую роль. Основной особенностью традиций является акцент на использование таких образцов и моделей поведения, следование которым служит необходимым условием общественного статуса каждого человека. Этот вид социальной регламентации исключает элемент мотивации поведения: нормы, составляющие традицию, должны выполняться автоматически. Представители определенной культуры в этом случае должны твердо следовать установившейся модели поведения, основываясь только на интуитивном убеждении, что «так поступали наши предки», «так принято» и т.п. Автоматическое следование традиции на практике представляет собой простое соблюдение привычных норм и требований к поведению.
Культурные основания семейного воспитания в Японии
Ценностные ориентации японского общества формировались в течение многих веков. На их формирование существенное влияние оказали синтоизм, буддизм, в меньшей мере, конфуцианство, традиционная китайская культура... Во второй половине XIX века Япония восприняла универсальные ценности мировой культуры, в частности, большую роль в японском обществе стали играть идеи европейского гуманизма.
На уровне стереотипов поведения, а во многом и на уровне подсознания традиции остаются органичной частью жизни. По мнению историка Ю. Аиды «...невозможно обнаружить существенных изменений в национальном характере японского народа» (цит. по: Николаева 1999, 79).
Поскольку важнейшую роль в японском обществе играл и продолжает играть синтоизм, то в жизни японцев значительное место занимает ритуал. Объясняется это тем, что синтоизм - это «религия» общинного типа, а общинная религия в принципе как бы растворена в жизни. Синто, в частности, не может быть понята как идея, поскольку «понять» в религиях такого типа означает скорее «почувствовать», чем усвоить нечто как некоторую идею. Чувство же достигается участием в ритуалах, которые могут проходить как в рамках семьи, так и в достаточно больших группах во время праздников или фестивалей, которые по-японски называются мацури — букв, «подносить дары», «ублажать».
Основой взглядов японцев на труд и усердие стала так называемая «мораль простоты». В основе «морали простоты» лежат слова: «дело воспитывает». Дело, которому ты отдаешь все силы, будь то сельское хозяйство, торговля или любое другое, воспитывает личность. Работа - это не просто производительная деятельность, она служит еще и воспитанию личности. Поэтому, прежде всего, человек должен быть усердным. Без усердия превратиться в личность в самом высоком смысле слова невозможно. В то же время, если работа сама по себе воспитывает личность, совсем необязательно придавать слишком большое значение эффективности производства. Таким образом, «мораль простоты», которую можно рассматривать, переведя совмещение усердия и бережливости в плоскость философии образования, как воспитание личности, - фактически игнорировала производительную сторону экономики.
Сама идея «морали простоты» была предложена в 17 веке Исида Байган, который был родом из провинции Тамба. Приехав в Киото, он поступил учеником в торговый дом, занимавшийся продажей мануфактуры. Большое влияние на него имел, видимо, отец, отличавшийся строгостью, доходящей до суровости. Отец его, крестьянин, бывало, когда Байган был еще ребенком, набрав каштанов, возвращался домой, спрашивал его: «Ты нашел их с правой стороны той горы или с левой?» Если Байган отвечал, что с левой, отец говорил: «Левая сторона горы не наша, отнести каштаны назад», и заставлял сына в темноте тащить их обратно в гору.
Когда Байган поступил учеником к одному лавочнику, отец поучал его: «Хозяина почитай как отца. Если с ним случится что-то плохое, ты должен молчать, чтобы никто об это не узнал». Байган запомнил поучения отца, и когда хозяин разорился, никому, даже отцу, не рассказал об этом. Но прошло несколько лет, и отец решил навестить сына и увидел: лавка закрыта, а сын - в беспросветной нужде. Он забрал его, и они возвратились домой. Какое-то время Байган крестьянствовал в своей провинции Тамба, а когда ему исполнилось двадцать лет, снова отправился в Киото и поступил учеником в мануфактурный торговый дом Куроянаги.
Обычно учеником работали до двенадцати-тринадцати лет, в двадцать уже становились помощником продавца, а к тридцати годам - продавцом. Исида Байган поступил учеником к Куроянаги, когда по возрасту уже должен был стать помощником продавца. Это равносильно тому, как если бы сейчас к поступающему в фирму тридцатилетнему человеку отнеслись так, будто он только что окончил среднюю школу. Однако Байган старательно работал на своей ученической должности и к сорока годам стал продавцом. Для большинства это тот возраст, когда уходят, наконец, из продавцов, открывают собственное дело и женятся. В то время в торговых домах, где жили все вместе, даже став продавцом, нельзя было жениться. В эпоху Токугава (1700-1867), когда люди доживали лет до пятидесяти, а женились лишь в сорок, продавцы оставались холостыми. Это было вызвано необходимостью того, чтобы в небогатом обществе, в котором всего не хватало, добиться стабильности.
Поэтому нет ничего удивительного, что они были частыми гостями публичных домов. Главными посетителями публичных домов в Эдо были отправлявшиеся к месту новой службы самураи, жены которых оставались дома, а в Осака - продавцы. В южной части Осака были небольшие театры, а в северной, в новом районе, - публичные дома. Помощники продавцов и продавцы, как только выдавалось свободное время, идя по центральной улице, решали пойти налево и посмотреть веселое представление или направо -"развлечься" в публичном доме.
Всю свою молодость Исида Байган прожил именно таким образом и к сорока годам стал, наконец, продавцом. Но вскоре он оставил работу и открыл частную школу, чтобы учить «морали простоты», которую ему удалось постичь, по его словам, благодаря снизошедшему на него откровению.
Среди высказываний, объясняющих идеи Исида Байган, можно найти такое: «Человек, работая шесть часов, получил три коку (мера веса) риса. Я, работая восемь часов, получил три коку одну сё риса. Как это прекрасно! Если за шесть часов работы человек получает три коку, это означает производительность - одна коку за два часа, а получить три коку и одно сё за восемь часов значит, за последние два часа производительность составляет одну сотую прежней. Однако если восьмичасовая работа послужила еще и воспитанию личности, прекрасно, что удалось получить хотя бы еще одно сё риса».
Эта идея послужила хорошим ответом на беды японцев того времени, поэтому она быстро распространилась по всей стране. Исида Байган оставил службу продавца и открыл частную школу в Киото, но свою первую лекцию он прочел на улице, и его единственным слушателем был крестьянин, тащивший корзину редьки - об этом писал сам Исида Байган. Постепенно его идеи стали находить все больше сочувствия, и через три года он стал читать свои лекции в осакских школах. Идеи оказались очень популярны, распространились по всей стране, и, в конце концов, оформились в философскую систему, получившую наименование «мораль простоты».
Структура и отношения в педагогической культуре семьи
Семья (иэ) - первичная группа, основная структурная ячейка общества. Понятие иэ охватывает не только саму семью (в западном понимании этого слова), но и дом, и имеющееся в нем имущество, а также семейные узы, трудовую активность всех членов данной семьи, в том числе и боковых линий. В связи с тем, что существование иэ зависело от деятельности всех ее участников, ее можно рассматривать как семейное предприятие, т.е. скорее как социально-экономический институт, чем связанную кровными узами общность. Поэтому родственные связи в Японии имеют меньшее значение, чем на Западе.
По традиции в состав семьи входили родители и дети, умершие предки и еще не родившиеся потомки, что подразумевало непрерывность семейной линии преемственность поколений. Нормы, регулирующие поведение всех членов иэ, обеспечивали её иерархическую структуру. Боковые семьи (бункэ) подчинялись главной семье (хонкэ), дававшей им определенные социальные гарантии. Власть главы семьи распространялась не только на быт и на хозяйственную деятельность в пределах иэ, но и на образ мыслей ее членов. К примеру, мнения членов семьи, идущие вразрез с мнением ее главы, рассматривались как недостойное поведение, разрушающее гармонию и установленный в группе порядок.
Отношения хонкэ-бункэ распространялись не только на семьи, связанные кровными узами, но охватывали и квазисемейную систему, которая получила название додзоку. Ее основными параметрами были строгая иерархия, авторитарный контроль над всеми членами группы при отсутствии родственных связей. Примером додзоку на высшем социальном уровне может служить государственная система в эпоху Токугава (1700 - 1867 гг.). Концепция додзоку лежала в основе понятия «государство-семья», наиболее наглядно проявившегося перед второй мировой войной. Таким образом, принцип иэ экстраполировался вверх на уровень додзоку, а вниз - на оябун-кобун (см. Пронников, Ладанов 1996, 213-215).
Социально-экономические перемены в послевоенной Японии, начиная с первых демократических преобразований, безусловно, разрушили некоторые компоненты института иэ. Тем не менее, концепция иэ продолжает существовать в деревне и городе в виде крестьянского хозяйства, ремесленных мастерских, магазинчиков, лавок, ресторанов, кафе. Однако постепенно все большее значение приобретает нуклеарная семья с присущими ей характерными чертами. С нуклеарной семьей японцы связывают англоязычное понятие «ту home» («мой дом»).
Современная японская семья немногочисленна: в городе, как правило, в ней не более двух детей; родители и взрослые дети, даже несемейные, часто живут отдельно. Однако до сих пор доля таких семей в Японии намного ниже, чем в западных странах. Ослабление традиционных семейных связей, в том числе и в нуклеарной семье, обусловлено социально-экономическими факторами, в частности уходом жителей из сельских местностей, периодическими перемещениями по службе в различные районы страны глав семей (при этом не учитываются интересы семьи и зачастую ее члены годами живут раздельно).
Определенное влияние на этот процесс оказывает и изменение социального статуса японской женщины, главным образом ее участие в трудовой и общественной деятельности.
Бурное развитие источников информации разрушает семейные связи. В городской семье личные контакты между ее членами заменяют большое число телевизионных каналов, видеомагнитофоны, уокманы, аппаратура караокэ, компьютеры. В этих условиях не только утрачивается потребность общения, но и исчезает время для него.
Современные условия и ритм жизни (отсутствие главы семьи с раннего утра до позднего вечера, занятия детей в школе и на репетиторских курсах) - еще одна причина, скорее психологическая, ослабления внутрисемейных связей. Даже трапеза, которая раньше была ритуалом, редко собирает за столом всю семью, разве что по воскресеньям и праздникам.
Возможно, возрождению и укреплению семьи будет способствовать расширяющееся строительство так называемых домов для двух поколений, в которых независимо друг от друга живут «отцы и дети». Такой тип жилищного строительства, являющийся новой для Японии архитектурной концепцией, служит своего рода материальным воплощением «компромисса» между поколениями, которые живут рядом, но не вместе, сохраняя свой собственный уклад жизни. Нередко такие дома строятся на земельных участках, принадлежащих родителям. Таким образом, решаются две проблемы: молодое поколение получает жилье, не тратя баснословные суммы на покупку земли, а старшие - заботу о себе в старости.
Однако это не снимает многих противоречий между поколениями. Совместную жизнь затрудняют различия в привычках, ценностных ориентациях, взглядах на ведение домашнего хозяйства и бизнеса. Жизнь рядом (новые соседи) также не лишена осложнений. Старшие в этом случае полагают, что они с детьми по-прежнему единая семья, в то время как дети считают себя полностью независимыми и предпочитают общаться с родителями лишь по праздникам или когда последним нужно оказать какую-нибудь помощь.
Тем не менее, при всех сложностях жизнь по соседству двух поколений -наиболее оптимальный вариант семейных отношений. В подтверждение можно привести старую японскую поговорку, смысл которой сводится к тому, что надо жить настолько близко друг к другу, чтобы суп не успел остыть, пока несешь его из одного дома в другой. Несмотря на все новации, семья остается одной из главных ценностей. И сегодня она является тем компонентом общества, который предохраняет его от сплошной европеизации, поскольку именно семья -хранительница национального духа. Проявлением этого может служить «воссоединение» поколений во время праздника о-Бон (Праздника поминовения усопших) или Нового года. Меняются образ жизни, средства передвижения, мода, но неизменны люди, возвращающиеся к местам своего рождения или «обитания» своих предков.
Преемственность педагогической культуры в системе семейного воспитания
Как известно, современная система образования в Японии сложилась в эпоху после реставрации Мэйдзи 1868 года. До этого времени образование в Японии, будучи эффективным в очень высокой степени, в то же время, было сословным. Начиная с XV века, при буддийских храмах дети аристократов и самураев получали светское образование. С XVI века с развитием коммерции к образованию потянулись и дети купеческих семей. Их монахи обучали чтению, письму и арифметике. Существовали отдельные школы для детей аристократов, воинов, торговцев, крестьян. Чаще всего такие школы были семейными предприятиями: муж учил мальчиков, жена - девочек. Основной упор делался на обучение грамоте, хотя были и свои нюансы. Детей знатных особ обучали придворному этикету, каллиграфии и стихосложению, а детей простолюдинов -навыкам, более необходимым в повседневной жизни. Мальчишки немало времени отдавали физическим упражнениям, а девочек обучали основам домоводства - шитью, искусству составлять букеты...
В середине XIX века около 40% жителей страны умели читать и писать Отмена сословных рамок и привилегий сказалась и на характере японской школы. С 1872 года началась ревизия традиционной системы образования, построенной по классовому принципу, с заменой ее на единообразную демократическую систему западного образца. Перенимая опыт многих европейских стран в становлении экономики, промышленности, науки, армии, японцы за эталон для школьной реформы выбрали учебную практику, существовавшую в США. В страну были приглашены американские советники, по чьим рекомендациям к 1886 году были разработаны единые учебные планы, обязательные для всех школьных учреждений. Начальное образование было рассчитано на 4 года и включало помимо уроков чтения, письма, арифметики, каллиграфии, физкультуры, еще и сюсин - патриотическое воспитание. Иногда к этому списку добавляли уроки рисования и пения.
Реформа образования, как и все другие мэйдзийские преобразования, имела поистине революционный характер, но решалась путем компромиссов, характерных для Японии, где, как правило, выбирают золотую середину между разрушением и созиданием. В ее подготовке принимало участие немало японских просветителей. Наиболее известным из них был Юкити Фукудзава (1834-1901). Будучи в составе правительственной миссии, посланной в Европу еще в 1862 г., он изучал школьное дело во Франции и опубликовал об этом подробнейший доклад. Именно он оказал большое влияние на развитие либеральных взглядов на образование в первый период Мэйдзи. Фукудзава -писателя, публициста, издателя и журналиста - по праву называли великим «человеком ренессанса». Он полагал, что просветители должны содействовать воспитанию способных, с независимыми взглядами личностей, оставаясь при этом вне государственной службы. Еще до реставрации он учредил одну из первых частных школ (сидзюку) для приобщения к западным знаниям.
Новое правительство страны начало заботиться о восстановлении занятий в ряде учебных заведений уже в период гражданской войны. В июне 1868 г. вновь открылись конфуцианская академия и медицинская школа, а в сентябре - школа иностранных языков. В 1869 г. только в Киото было создано 60 новых начальных школ, а уже в следующем, 1870 г., в Осака и Токио были построены школьные здания западного типа. Княжествам предложили направлять талантливую молодежь учиться в столицу. Были установлены следующие квоты: для крупных княжеств - по три человека, средних - по два, мелких - по одному. Таким образом, приступая к реформе, мейдзийское правительство начинало не с чистого листа.
Реформа образования преследовала цель не только обеспечить получение практических знаний, необходимых для модернизации страны, но и утвердить среди населения новую идеологию. На смену лозунгу сочетания китайской учености и японского духа (кансай-вакон) пришла формула японский дух -западная техника (вакон-ёсай). Термин вакон олицетворял собой традиционную культуру, ёсай означал универсальную европейскую цивилизацию.
В конце 1868 г. была создана комиссия для подготовки реформы образования. За образец брались две системы - французская, которую поддерживал глава комиссии Юкити Фукудзава, и американская, которую самым тщательным образом исследовал виднейший деятель мэйдзийского просвещения Аринори Мори (1840-1889). Образование, ставшее важным фактором объединения страны, нуждалось в установлении централизованного контроля над ним. С этой целью в 1870 г. было создано ведомство просвещения, состоящее из трех отделений - общего, специального и технического. Это значительно ускорило реорганизацию системы образования по западному образцу. Помимо организации непосредственно учебного процесса, на ведомство возлагалась обязанность контролировать содержание учебников. На местах за школьное образование отвечали соответственно губернатор, главы уездов и городов, старосты деревень.
Закон об образовании был принят в 1872 г. Он означал победу либеральных взглядов в этой сфере. Согласно закону представители всех сословий (мужчины и женщины) формально имели равные возможности для получения образования. Новая система уже не была жестко увязана с каким-либо социальным слоем. Равные возможности получения образования и его высокий уровень в определенной мере препятствовали расслоению общества. В преамбуле закона, состоявшего из 109 статей (в позднейшей редакции - из 213), говорилось: «Обучение - ключ к успеху в жизни, и никто не может его игнорировать... В будущем не будет ни одного населенного пункта, где были бы неграмотные семьи, и ни одной семьи, в которой был бы хоть один неграмотный человек» (MeijiJapan... 1980,5-6).
К 1875 году в стране было открыто 25 тысяч школ, городских и сельских. (Примечательно, что примерно такое же число начальных учебных заведений существует и в современной Японии.) У страны тогда не хватало средств, чтобы всем детям обеспечить равный доступ к школьному образованию, но к концу XIX века в школу ходили до 90% всех юных японцев. Соответствующим был и уровень грамотности.
