Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-педагогические аспекты дезадаптации детей младшего школьного возраста 18
1.1. Теоретико-педагогические аспекты состояния и развития дезадаптации младших школьников 18
1.2. Специфика школьной дезадаптации у младших школьников 34
Выводы 55
ГЛАВА 2. Индивидуальный подход как фактор преодоления дезадаптации учащихся начальных классов 56
2.1. Педагогическое обоснование индивидуального подхода в воспитании и обучении младших школьников 56
2.2. Индивидуальный подход в воспитании и обучении как инструментарий преодоления дезадаптации учащихся 72
Выводы 83
ГЛАВА 3. Педагогическая диагностика дезадаптации детей в начальной школе 85
3.1. Педагогическая диагностика дезадаптации учащихся младшего школьного возраста 85
3.2. Преодоление дезадаптации младших школьников средствами индивидуального подхода 106
3.3. Анализ результатов исследования 143
Выводы 155
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложения 172
- Теоретико-педагогические аспекты состояния и развития дезадаптации младших школьников
- Специфика школьной дезадаптации у младших школьников
- Педагогическое обоснование индивидуального подхода в воспитании и обучении младших школьников
- Педагогическая диагностика дезадаптации учащихся младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью всеобщего перехода на четырехлетнее начальное образование и началом массового обучения детей с 6 - 6,5 лет. Обучение в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка в социально- психологическом и в физиологическом плане. Адаптация первоклассников к школе является острой потребностью в установлении новых контактов, отношений, обязанностей, регламентированных условий жизни и деятельности школьника в условиях модернизации российского образования. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка.
Под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.
В исследованиях Александровской Э.М., Новиковой Е.В., Коробейнико-ва И.А., Лускановой Н.Г. отмечается, что подобные затруднения испытывают от 15 % до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [38; 79; 97].
С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов дезадаптации, нарушениях поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современ-
ности, требующей теоретико-педагогического обоснования и безотлагательных поисков продуктивного ее решения на практическом уровне.
Теоретико-педагогическое обоснование проблемы явилось необходимым для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и выбора соответствующих методических подходов к её профилактике, диагностике и коррекции.
Аналитический обзор литературных источников позволил нам выделить определенные этапы в формировании отношения к проблемам «трудного детства» в России и за рубежом:
развитие гуманистического отношения к лицам с отклоняющимся (девиант-ным) поведением в эпоху Нового времени (Коменский Я.А.) [56; 57];
первые опыты изучения, воспитания и обучения лиц с отклонениями в развитии и поведении в Европе в XVIII, XIX и начале XX века (Бине А., Бонкур П., Бурневиль Д., Декроли Ж., Демур Ж., Итар Ж., Монтессори М., Пинель Ф., Се-ген Э., Филипп Ж., Эскироль Ж. и др.) [121; 126];
исследование причин проявления дезадаптации в западной психологической науке (Адам П., Ернст М., Зигель Л., Д. Зиглер Д., Коэн А., Мертон Р., Сатерленд Э., Томас А., Чесе С.) [93; 106];
обращение к проблеме трудновоспитуемости в отечественной педагогике XX века (Блонский П.П., Выготский Л.С., Сорока-Росинский В.Н., Шацкий СТ. и многие другие) [15; 16; 23; 24; 137];
Наибольший интерес к проблеме трудновоспитуемости проявили ученые-педологи и социогенетики Залкинд А.Б., Моложавый С.С., Залужный А.С. Они подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка [36; 59].
Лазурский А.Ф. предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности [70]. Другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду (Арямов И.А., Дернова-Ермоленко А.А., Фролов Ю.Ф.) [36; 37].
Наиболее значимый вклад в науку о воспитании социально дезадаптированных детей внес Макаренко А.С. [83; 84].
Исследования общепедагогического характера в области дезадаптации имеют работы Гмурмана В.Е., Груздева П.Н., Данилова М.А., Коротова В.М., Козлова И.Ф., Марьенко И.С., Славиной Л.С., Якобсон П.М. и др.[36; 37; 125; 126]
В западной психологии наиболее успешными в решении данной проблемы были сторонники теории социального научения Роттер Д., Бандура А. и основоположник теории оперантного научения Скиннер Б.Ф. [36; 126].
Существуют специальные работы, посвященные проблемам «трудного детства» (Есипов Б.П., Костяшкин Э.Г., Кочетов А.И., Левитов Н.М., Миньковский Г.М., ПриткоАЛ., СухомлинскийВ.А.,ФедоровВ.П.идр.)[63;74; 127; 128]. В этих трудах рассматриваются вопросы методов работы с трудновоспитуемыми детьми, преимущественно с применением гуманного подхода к ним.
Решению проблем трудновоспитуемых детей посвящены работы Бертынь Г.П., Блюминой М.Г., Викуловой Л.В., Власовой Т.А., Ковалева В.В., Лебединской К.С., Мастюковой Е.М., Молодцовой Т.Д., Симерницкой Э.Г., Цветковой Л.С. [4; 88; 91; 92].
Проблема «трудное детство» как психолого-педагогическое явление рассматривается в работах Жуковой Т.П., Кагана В.Е., Кона И.С., Кольцовой М. М. [51; 58].
В настоящее время исследования в области «трудного» детства расслаиваются на специальные проблемы: детская агрессивность, акцентуации характера и девиантное поведение (Л.И. Белозерова, Березин СВ., Зисс В.Э., Лушин О.В., Мареев В.И., Руденский Е.И.и др.) [41; 44; 85].
Наиболее ценным достижением является тенденция системно-интегративного подхода к решению проблем «трудного» детства, сочетающего научные исследования в области медицины, педагогики и психологии (Думов
СБ., Зинченко В.П., Князев Г.Г., Мастюкова Е.М., Мудрик А.В., Слободская, Пермякова В.А. и др.) [47; 88; 93].
Механизмы психологической дезадаптации и возможные пути их коррекции анализируются в работах Березина Ф.Б., Личко А.Е., Молодцовой Т.Д., Эйдемиллера Е.Г.[38; 44; 91; 92].
К настоящему времени накоплен огромный материал экспериментальных и теоретических исследований по проблеме дезадаптации личности и возможностей коррекции дезадаптированности в поведении.
Изучая характер школьной дезадаптации, мы пришли к выводу, что причины ее кроются в неудовлетворении потребностей в знаниях, деятельности, развитии личных способностей и интересов, защищённости ребенка. Дезадаптация чаще всего присуща тем школам, где не решены вопросы приспособления школьных программ к возможностям и интересам учеников, нет соответствия методики обучения и воспитания возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся, гуманного отношения педагогов к ученику, уважения к его личности и достоинству.
Неудовлетворенность ученика вызывает отрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и вообще к школе и негативно влияет на формирование личности. В таких случаях необходимы специальные педагогические меры и индивидуальный подход.
Индивидуальный подход является одним из принципов обучения и воспитания. В научно-педагогической литературе он понимается как «ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям» [120, 413].
Разработка действенных средств индивидуализации важна для всех звеньев образования, в том числе для начальных классов, где закладывается фундамент будущих учебных успехов. Упущения на этом этапе школьной жиз-
ни чреваты огромными потерями, не только учебными, но и нравственными, компенсировать которые потом почти невозможно.
Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы индивидуализации обучения и воспитания на практике приводит к отчуждению ученика от процесса обучения, в результате чего обучение теряет для него смысл, а знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни.
Обзор научной литературы, включающей исследования по проблеме индивидуализации обучения и воспитания, показывает, что в трудах Амонашвили Ш.А., Бабанского Ю.К., Зака А.З., Кона И.С., Крутецкого В.А., Мудрика А.В., Щукиной А.В. были предложены различные варианты индивидуального подхода к обучению и воспитанию школьников, предполагающие учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирования ее положительной мотивации, ориентацию на личностные качества учащихся, уровень подготовки и тип мышления школьников [6; 12; 58; 93].
Проблеме индивидуально-дифференцированного обучения посвящены работы Кутузова И.Д., Вендровской Р.Б., Мельникова М.А., Н. М. Шахмаева Н.М. и др., в которых дана классификация его различных форм и видов, обобщён опыт его осуществления в истории отечественной школы [49; 136].
Теория и практика индивидуализированного обучения за рубежом получили освещение в трудах Андерсен Р., Гудлед Д. [133].
Идеи, связанные с индивидуализированным обучением и воспитанием неуспевающих детей, получили развитие в работах Загвязинского В.И., Ивановой Р.Т., Кныш Д.П., Лийметса Х.И., Семенова И.А., Чередова И.М.[45; 116].
Педагоги Анцибор М.М., Аристов Л.Б., Данилочкин Д.А., Закиров И.Б., Кирсанов А.А., Рабунский Е.С., Чуриков И.А. в своих работах раскрывают взаимосвязь процесса индивидуализации и повышения уровня познавательной активности учащихся [9].
Нами проанализированы психологические основы процесса индивидуализации в обучении в исследованиях Выготского Л.С., Голубевой Э.А., Давыдова В.В., Калмыковой З.И., Крутецкого В.А., Лейтеса И.С., Матюшкина A.M., Рубинштейна СМ., Теплова Б.М., Чуковского В.И. [23; 30; 105; 121].
Появились работы, посвященные подготовке учителя к индивидуально-дифференцированному обучению (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Горецкий В.Г., Грунова М.Т., Истомина Н.Б., Киль 3., Колягин Ю.М., Кривошеее К.Д., Лер-нер И.Я., Луканкин Г.Л., Низамов Р.А., Пидкасистый П.И., Сластенин В.А., Я-ковлеваМ.Н.) [И; 12; 76; 109; ПО].
Особенности индивидуализации обучения младших школьников рассмотрены Антоновой Г.П., Анцибор М.М., Коневым А.Н.и др. [9].
Отдавая должное этим исследованиям, следует отметить, что до настоящего времени представлено мало исследований, в которых интеграция психолого-педагогических и методических знаний об индивидуализации обучения и воспитания дезадаптированных учащихся начальных классов позволяла бы конкретизировать общие положения индивидуализации в педагогических технологиях.
Как показывает анализ педагогической практики, многие недостатки в развитии личности ребенка, обусловленные социально-педагогической ситуацией, остаются своевременно незамеченными и неустраненными в силу неразработанности проблемы в научном плане и отсутствия специальной подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми.
Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Проблема психического здоровья детей стала проблемой национальной безопасности. Поэтому одним из ведущих направлений педагогики и психологии является выявление факторов, ведущих к дезадаптации, и условий её преодоления.
Анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что в исследованиях проблемы дезадаптации детский
возраст практически не представлен; сущность дезадаптации рассматривается со стороны её внешней симптоматики, демонстрирующей последствия негативных влияний среды; дезадаптированный ребенок не фигурирует в качестве субъекта развития; недостаточно реализовано единство теоретических и методических подходов в процессах диагностики, профилактики и коррекции дезадаптации, которые чаще всего рассматриваются изолированно друг от друга и от целостного педагогического процесса [31; 55; 66; 71; 82; 117].
При этом большинство исследователей (Блонский П.П., Макаренко А.С., Невский И.А., Пирожков В.Ф., Сухомлинский В.А., Филонов Л.Б., Эльконин Д.Б.) ссылаются на возможность возникновения отклонений социально-педагогического генезиса в развитии личности и их легко устранимый характер в детском возрасте [15; 16; 83; 84; 127; 140].
Несмотря на значительное количество методов реабилитации дезадаптированных детей, таких как, игротерапия, психогимнастика, групповая психотерапия, театрализация, танцевальная терапия, арттерапия, проблема школьной дезадаптации не снимается, а с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос: не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса?
В связи с глубокими экономическими и культурными преобразованиями в обществе и в системе образования все более актуальной становится проблема реализации современной стратегии развития - гуманистической, демократической, личностно-ориентированной педагогики, исходящей из идей сотрудничества, совместного творчества педагога и детей [18; 19; 124; 142]. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанностью методов её ранней диагностики, профилактики и коррекции.
Решение конкретных профилактических задач в отношении дезадаптированных учащихся требует методологической разработки и вырабатывания практических рекомендаций к обеспечению психокоррекционного процесса.
Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе, как мы полагаем, заключается в коренной перестройке сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на личностно-ориентированный уровень, обладающий максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом и воздействующий на личность в целом, а не на отдельные её стороны. Недостаточная разработанность проблемы дезадаптации младших школьников, её актуальность и практическая значимость определили тему нашего исследования: "Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников".
Анализ современного состояния процесса дезадаптации учащихся обнаруживает следующие противоречия:
между комплексом проблем дезадаптации учащихся, включающей различные уровни теоретических разработок базовых предметов, и степенью их реализации на практике в нормативно-технологическом обеспечении (от теоретического обоснования до практической разработки преодоления дезадаптации в процессе обучения);
между потребностью педагогических работников в разработке научных теоретико-методических подходов и взглядов на дезадаптацию учащихся и недостаточностью обеспечения учебно-методическим материалом для практического обучения учащихся в начальной школе.
Проблема исследования заключается в необходимости раннего выявления и предупреждения дезадаптации младших школьников и теоретической неразработанности методов её ранней диагностики, профилактики и коррекции.
Объектом исследования являются педагогическая значимость и сущность индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младшего школьного возраста.
Предмет исследования - апробация путей и методов индивидуального подхода к младшим школьникам для предупреждения и преодоления школьной дезадаптации.
Целью исследования являются теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная апробация индивидуализации обучения и воспитания учащихся начальных классов как условия предупреждения и преодоления их дезадаптации.
Для реализации сформулированной цели и задач исследования выдвигается следующая гипотеза: индивидуальный подход к дезадаптированным младшим школьникам будет наиболее результативным при условии:
1) осуществления научно обоснованного индивидуального, личностно-
ориентированного подхода, который предполагает опору на изучение узловых
событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных
особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совмест
ное с учеником проектирование этапов его дальнейшего обучения и траектории
индивидуального развития, адаптацию воспитательных средств в соответствии
с индивидуальными особенностями ребенка, вовлечение ученика в педагогиче
ские и жизненные события, раскрепощение ученика для диалога, творчества,
саморазвития и самосовершенствования;
определения уровня и специфики дезадаптации младшего школьника с учетом деформации следующих показателей: самооценки, сформированности познавательных интересов, мотивации учения, способности к продуктивной коммуникации, ориентации на конечный позитивный результат;
индивидуальной коррекции деформаций младшего школьника, исходя из категории общего (коллективного), особенного (наличия уровня), единичного (индивидуальных способностей);
гармоничного сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы с младшим школьником.
Задачи исследования:
обосновать теоретико-педагогические предпосылки школьной дезадаптации учащихся начальных классов и ее особенности как педагогического явления;
выявить роль и специфику индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся младших классов;
разработать уровни дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту;
апробировать модель индивидуализации обучения и воспитания по преодолению дезадаптации учащихся младших классов;
выработать практические рекомендации и систему мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические положения теории познания, учение о личности [Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Загвязинский В.И., 2005; Ляскало В.И., 1998; Орлов Ю.М., 2000; Романов В.Я., 2000; Эльконин Д. Б., 2001 и др.], в которых отражены основные психолого-педагогические закономерности: неравномерность индивидуального характера развития, его сензитивных периодов; интеграция психики, её пластичности и возможности компенсации; формирование личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении с окружающими.
Частную методологию исследования определили педагогические концепции и научные труды педагогов и психологов по проблемам теории деятельности, развивающего, личностно-ориентированного обучения Е.В Бонда-ревской, Кульневич СВ., Серикова В.В., Якиманской И.С, дифференциации и индивидуализации в учебно-воспитательном процессе, педагогической коррекции и компенсации.
Частными методологическими принципами исследования выступили: - принцип единства диагностики, прогнозирования и формирующего воздействия на личность;
принцип отношения к ребенку как к субъекту деятельности и общения;
принцип педагогического оптимизма;
принцип изучения личности в развитии, в деятельности, с учетом социального контекста;
принцип воздействия на личность через организацию деятельности и общения;
принципы дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательной работы, опоры на обучаемость и воспитуемость учащихся;
- принцип положительного педагогического стимулирования в коррекци-
онно-развивающем процессе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: изучение, анализ и систематизация специальной литературы (педагогической, психологической, методической, философской, медицинской) по проблеме исследования; сравнительно-исторический анализ; обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательных школ, работающих с дезадаптированными учащимися начальных классов; наблюдение за деятельностью педагогов и дезадаптированных учащихся начальной школы; опросные методы (анкетирование учителей и учащихся, беседы с педагогами и учащимися); изучение продуктов учебной деятельности младших школьников; моделирование педагогических ситуаций.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «Дезадаптация младшего школьника» включает в себя нарушения учебной деятельности, поведения и взаимоотношений личности. Преодоление дезадаптации осуществляется посредством коренной перестройки сущности и технологии взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, в переходе на индивидуальный и личностно-ориентированный уровень, которые обладают максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом, воздействующим на личность в целом.
2. Концептуальные основания преодоления дезадаптации младшего
школьника реализуются посредством методологии индивидуального и лично-
стно-ориентированного подходов, системы принципов, факторов и показателей
дезадаптации учащихся младших классов. Выделяются пять уровней дезадап
тации первоклассников. Учет уровней на основе индивидуального подхода да
ет возможность предупреждать развитие школьной дезадаптации, начиная с
первых дней учебы детей в школе, смягчать воздействие факторов риска и
поддерживать адаптационный процесс на начальном этапе обучения младших
школьников.
3. Модель преодоления дезадаптации младших школьников представляет
комплекс взаимодействующих принципов, форм, методов и средств педагоги
ческой поддержки. Основными структурными элементами функциональной
модели являются: диагностический, учет типичных проявлений уровней деза
даптации, учет факторов дезадаптации личности, учет индивидуального свое
образия личности и ее отношений, обеспечивающие системный, комплексный
характер индивидуального подхода к учащимся.
4. Индивидуальный подход более полно обеспечивает реализацию личной направленности, профессиональной готовности и компетентности учителя. Эффективная реализация индивидуального подхода по преодолению школьной дезадаптации осуществляется при условии обучения и воспитания дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста посредством выявления уровня дезадаптированности каждого школьника, определения факторов, вызывающих дезадаптацию, выявления всего положительного, что характерно для дезадаптированной личности. Реализация индивидуального подхода на основе дифференциации уровней школьной дезадаптации, разработанных в системе причинно-следственной обусловленности факторов, . позволяет выделять зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка, предупреждать и снижать степень негативного воздействия на личность ученика.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных методологических положений; использованием комплекса теоретических и практических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; применением научно обоснованных диагностических методик; статистически значимыми данными; организацией и достаточным временем проведения исследовательской работы; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности школ; аргументированностью выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:
Углублено понимание дезадаптации как социально-педагогического явления применительно к младшему школьному возрасту.
Рассмотрены структурные компоненты личности учащегося младшего школьного возраста, дегармонизация которых приводит к дезадаптации и отклонениям в развитии.
Рассмотрены основные критерии проявления дезадаптации в младшем школьном возрасте.
Разработаны уровни проявления дезадаптации применительно к младшему школьному возрасту.
Определены и проанализированы факторы, влияющие на появление дезадаптации в младшем школьном возрасте.
Разработаны практические рекомендации организации и реализации модели преодоления дезадаптации младших школьников.
Раскрыты понятия «зона преимущественной адаптации» школы к особенностям развития ребенка, «зона дезадаптации», «маршрут адаптации» ученика начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе исследования уровни дезадаптации младших школьников и модель преодоления дезадаптации учащихся начальной школы могут быть ис-
пользованы для целенаправленного изучения и эффективного предупреждения данного явления в начальной школе, в практической деятельности студентов факультета педагогики и методики начального образования, факультета социальной педагогики.
Внедрение полученных результатов работы. Материалы исследования используются в практической деятельности МОУСОШ № 28 г. Таганрога с 1998 года, МОУСОШ № 27 г. Таганрога с 2003 года, МОУСОШ № 8 г. Таганрога с 2002 года, в учебном процессе на факультете социальной педагогики при чтении студентам 2-го года обучения курса «Методика и технология работы социального педагога» с 2005 года по настоящее время. Автор выступала на ежегодных городских конференциях (Таганрог, 1999-2006), международной конференции «Мир человека» (Ростов, 2003), перед аудиториями педагогической общественности муниципальных средних школ на конференциях «Информационные технологии в образовании» в 2004, 2005, 2006 гг., проходивших в рамках Международного конгресса конференций в г. Ростове-на-Дону, на конференциях «Теоретические и практические проблемы социальной педагогики» Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2001), «Проблемное детство: диагностика и коррекция» (Таганрог, 2003), «Инновационные проблемы педагогического образования» (Таганрог, 2005), на «Четвертой научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых», проводимой Таганрогским институтом управления и экономики (Таганрог, 2003), на конференции Ростовского государственного педагогического университета «Воспитание молодёжи на общечеловеческих, нравственных ценностях» (Ростов, 2000), а также провела мастер-классы (Таганрог, 2001-2007), открытые уроки на базе МОУСОШ № 28 (Таганрог, 2003, 2004, 2005, 2006) и принимала участие в семинарах для директоров школ (Таганрог, 2005), заместителей директоров школ по начальному обучению (Таганрог, 2006), учителей города и Ростовской области (2003-2007).
Экспериментальная база исследования - образовательные учреждения Ростовской области: МОУ СОШ № 28 г. Таганрога, МОУ СОШ № 27 г. Таганрога, факультет педагогики и методики начального образования и факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института.
Этапы исследования:
Первый этап: Поисковый (1993-1996 г.г.) - изучался опыт педагогов начальной школы по работе с дезадаптированными учащимися, определялись причины дезадаптации, выявлялись оптимальные формы организации учебной деятельности, способствующие вовлечению младших школьников в процесс познания, снятию эмоциональных стрессов. На этом же этапе изучались теоретические источники, посвященные проблемам профилактики дезадаптацион-ных процессов, анализировался передовой опыт.
Преобладающими методами были теоретический анализ литературы соответствующей тематики, а также первичная диагностика различных проявлений дезадаптации.
Второй этап: Теоретико-практический (1996-2000 г.г.) - наряду с продолжением анализа тематической литературы происходила первичная апробация идей, послуживших основой для данной работы. В этот же период были разработаны первые варианты системы работы педагогов по педагогической поддержке учащихся «группы риска». Особое внимание уделялось разработке методик диагностирования, выявлению психологических механизмов процесса дезадаптации учащихся начальных классов.
Третий этап: опытно-экспериментальный (2000-2006 г.г.) - обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования, осуществлялась апробация материалов.
Публикации. Основное содержание диссертации изложено в 9 публикациях общим объемом в 3,3 условных печатных листа; из них 1 статья опубликована в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материа-
лов кандидатских диссертаций по педагогике (Гуманитарные и социально-экономические науки. - Спецвыпуск «Педагогика», 2006, № 7.- 0,6 п.л.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, семи параграфов, заключения, включающего выводы, практические рекомендации, адресованные педагогам начальной школы, студентам факультета педагогики и методики начального образования и факультета социальной педагогики и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка использованной литературы из 143 наименований, из них - 1 на.английском языке. Основное содержание изложено на 160 страницах, содержит 23 приложения с диагностическими методиками. Работа иллюстрирована 19 таблицами и 21 рисунком.
Теоретико-педагогические аспекты состояния и развития дезадаптации младших школьников
В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Этого термина до сих пор нет ни в педагогической энциклопедии нового издания, ни в одном из современных психолого-педагогических словарей. Объяснить это можно тем, что в педагогике советского периода ни масштаб, ни серьезность этого явления долгое время в достаточной степени не замечались и не осознавались в качестве серьезной социально-педагогической проблемы. Считалось, что школа может быть носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болезни». Сегодня утверждается иная позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ученику. Все больше сторонников обретает такая точка зрения: школьная дезадаптация как педагогическое явление напрямую соотносится с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.
Термин «дезадаптация» в литературе стал употребляться преимущественно в последние десятилетия. Анализируя работы разных авторов, мы увидели различное осмысление самого понятия школьной дезадаптации, которое может трактоваться как, например, нарушение приспособляемости к обучению, или нарушение приспособления личности школьника к сложившимся меняющимся условиям обучения в школе, или совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Новикова Е.В. школьную дезадаптацию определяет как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе» [97,45].
В литературе до сих пор нет четкого понимания того, является ли школьная дезадаптация диагностическим понятием или описательным. Если это понятие описательное, то что оно должно описывать: внутренние переживания и конфликты ребенка в тех или иных ситуациях, связанных со школьным обучением или педагогическую оценку, поведенческие реакции, проявление личностных особенностей или нарушение характера, девиантное поведение, неврологические и психосоматические расстройства?
«В классификационном строю школьная дезадаптация - своего рода метафора диагноза. В описательном ряду школьная дезадаптация - скорее мираж, интерпретация, руководимая правилами одностороннего суждения со стороны» [49, 5].
Гузяева Н.В., на основе комплексного экспериментального исследования психологической сущности дезадаптации школьников, формулирует следующее определение дезадаптации: «Дезадаптация личности представляет собой психологический феномен, выражающийся в неадекватном поведении личности, обусловленном деформациями реакций организма, психики на внутренние и внешние стимулы, а также установок, ценностных ориентации, направленности личности» [31, 7].
В.В.Стаховская утверждает, что дезадаптация - это не школьное явление. Как правило, это дошкольная дезадаптация и дезадаптация родителей.
При определении школьной дезадаптации как проблемы социально-психологической, исследователи не приходят к единому мнению по вопросу, рассматривать ли школьную дезадаптацию как особую форму социальной дезадаптации детей (наиболее ярко проявляющую себя в тех или иных нарушениях их учебной деятельности), не расценивая её как нечто совершенно отдельное, отличное от социальной дезадаптации как особенного явления, и, тем самым, не ограничивать поле поисков действительных причин и способов преодоления школьной дезадаптации только стенами образовательного учреждения. Или же рассматривать школьную дезадаптацию как специфический вариант социальной дезадаптации, требующий особых методических подходов и нуждающийся в собственной дефиниции, поскольку охватывает определенную, достаточно четко очерченную социальную группу - как в возрастном, так и в специфически профессиональном (в плане рода деятельности) аспекте.
Нет единства и в ответе на вопрос, касающийся сущности явления школьной дезадаптации: что это - патология или адаптационный поиск? От ответа на этот вопрос зависят и принципы коррекции: если школьная дезадаптация - патология, ребенок нуждается в лечении, если это - адаптаг{ионный поиск - в помощи и поддержке.
Исходя из этого, Каган В.Е. отмечает наличие в настоящее время следующих подходов к понятию школьной дезадаптации:
- психиатризация школьной дезадаптации, когда «быстро воспринятая школой презумпция болезни (нарушения) у ребенка приводит на прием к психиатру едва ли не всех детей, которые, почему-либо, не укладываются в устанавливаемые школой (педагогом) рамки» [51, 89];
- второй подход опирается на анализ школьной ситуации, задаваемой пересекающимися отношениями: интеллектуальный потенциал - содержание программ, индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения, ребенок - взрослые, ребенок - сверстники.
Каган В.Е. выделяет ряд уровней рассмотрения школьной дезадаптации и работы с ней: «общество; школа как организация; групповые структуры; групповая коммуникация; личность» [51, 89].
Гуманитарно-психологический подход к школьной дезадаптации диктует её понимание как проблемы, конфликта, которые могут заявлять о себе широчайшим кругом того, что имеет характер нарушений - от элементарных реакций неврологического круга до усугубления психотических и органических нарушений.
Некоторые авторы, характеризуя трудности приспособления ребенка к школе, избегают пользоваться понятием «дезадаптация», вызывающим клини-ко-психологические ассоциации, а предпочитают говорить о различных уровнях адаптации. Так, Венгер А.Л., рассматривая адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, выделяет три уровня адаптации, причем основная доля характеристик дезадаптированного школьника в описании Венгер А.Л. относится к «области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей», то есть к предметной стороне учебной деятельности [22, 20].
Другие же авторы, наоборот, связывают школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, в основном, истерического круга, характерные, в первую очередь для детей младшего школьного возраста.
Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (school phobia), синдром избегания школы (school refusal) или школьную тревожность (school anxiety) (HersovL.A.) [143].
Определение школьной дезадаптации существенно зависит от различных подходов, ориентированных на различные уровни видения и решения целостной проблемы.
Специфика школьной дезадаптации у младших школьников
Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. «Ребенок начинает осознавать свое положение как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением» [13, 97]. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 -7 лет до 9 - 10 лет. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий мозга является уже в значительной степени зрелой. Однако, наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется, по мнению Мухиной B.C., «в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны» [95, 77].
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год - полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И, хотя с увеличением возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников. «Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями» [33, 38].
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Согласно Выготскому Л.С., «младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением» [23, 49].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для. ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт дейст-вования в этом мире.
«Младший школьный возраст является сензитивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов, развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться», раскрытия индивидуальных особенностей и способностей, развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим, усвоение социальных норм нравственного развития, развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов» [42, 20].
Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением - его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания. Ребенок, став школьником, занимает новое, по сравнению с дошкольником, место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность ответственность перед школой и родителями. Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.
Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Выготскому Л.С., «является обобщение переживания - интеллектуализация аффекта» [24, 36]. Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не идти на поводу у ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами.
Педагогическое обоснование индивидуального подхода в воспитании и обучении младших школьников
Одной из центральных задач современной отечественной школы является поиск адаптивной модели образования, предполагающей создание адекватных условий обучения, воспитания и развития для каждого ребенка. В решении этой проблемы первостепенное значение приобретает индивидуальный подход к обучению и воспитанию школьников.
Историографический анализ показывает, что проблема индивидуального подхода к обучению и воспитанию берет свои начала в положении Аристотеля о необходимости в деле воспитания «сообразоваться с природой» [19, 356]. Далее, в своем неразвитом виде, она существовала в виде идеи учета индивидуальных особенностей детей в процессе их воспитания и обучения и была высказана Квинтилианом, а в педагогике нового времени вновь актуализировалась в эпоху Возрождения. При этом реализация идеи учета индивидуальных различий обучаемых обеспечивалась, прежде всего, организационным устройством школы того времени - индивидуальным, а затем индивидуально-групповым способом обучения.
Появление, распространение в школах XV-XVI веков классно-урочной системы обусловило возникновение противоречия между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Именно в этот период индивидуальный подход к учащимся определился как педагогическая проблема. Одним из первых к ней обратился Коменский Я А., который в своем главном педагогическом труде - «Великая дидактика» - указал на «возможные различия во врожденных способностях учеников», разработал типологию учащихся в зависимости от их способностей и характера, и, опираясь на универсальные законы природы, дал самые общие рекомендации по воспитанию и обучению детей каждой группы [56, 378].Однако., тот факт, что классно-урочная организация школы несколько затрудняет осуществление учета индивидуальных различий обучаемых, не вызывал сомнений ни у Коменского Я.А., теоретически обосновавшего классно-урочную систему, ни у его преемников [56; 57]. Недаром некоторые крупнейшие педагоги прошлого (Локк Д., Руссо Ж.Ж.) рекомендовали воспитывать и обучать детей дома, тем самым отдавая предпочтение индивидуальной форме получения образования [78; 122].
Анализ литературы показывает, что в зарубежной классической педагогике XVII-XIX веков проблема учета возрастных и индивидуальных различий школьников рассматривалась в контексте природосообразности воспитания. Так, Локк Д. писал, что «...пользуясь природосообразным методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые ребенку, его способностям, и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка»[78, 104]. Он призывал учителей изучить каждого ребенка всесторонне и основательно, чтобы все, что есть в ребенке хорошего, развивать, а чего не достает ребенку, помогать приобретать. Песталоцци И.Г. понимал под воспитанием «развитие природных способностей сообразно с естественным ходом природы в направлении постоянного совершенствования человека» [107, 56]. Дистервег А. в качестве важнейшего правила для учителя выдвигал приро-досообразность обучения: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения» [107, 305].
При этом автор подчеркивал, что существующие различия детской природы вынуждают считаться с индивидуальностью ученика и содействовать своеобразному развитию каждого ребенка.
На рубеже XVIII-XIX веков под влиянием немецкой классической философии (Фихте, Шеллинг, Гегель) в педагогику проникла идея развития. Песталоцци Й.Г. и Дистервег А. заложили основы теории развивающего обучения, что, несомненно, существенно обогатило учение о природосообразном воспитании [39; 107].
В истории отечественной педагогики началом научной разработки проблемы индивидуального подхода в обучении школьников следует признать середину XIX века. Ушинский К.Д., основоположник педагогической антропологии, призывал глубоко и всесторонне, с позиций разных наук изучать человека, сформировав тем самым новый подход к воспитанию. В качестве одного из основных дидактических принципов он определил принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Ушинский К.Д. разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что «в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы» [134, 518].
В XIX веке природа ребенка стала изучаться педагогами с точки зрения закономерностей его развития. В работе «Дидактические очерки. Теория образования» Каптерев П.Ф. отмечал: «Чтобы правильно применять педагогический метод, необходимо знать общий характер мышления учащихся и отдельные его свойства. Для достижения такого знания нужно, прежде всего, с возможной тщательностью обследовать умственное состояние детей при поступлении в школу» [53, 275]. Изучение же учеными отдельных школьников показало, что их индивидуальный стиль в целом ряде случаев не только не способствует развитию личности, а может играть отрицательную роль, закрепляя негативные стороны поведения, и препятствует развитию способностей. В связи со сказанным правомерно характеризовать, по словам Чудновского В.Э., «две разновидности индивидуального стиля деятельности:
- в основном позитивный стиль, помогающий школьнику добиваться успешных результатов;
- в основном негативный стиль, закрепляющий отрицательные тенденции поведения, мешающий развитию личности» [106, 84].
В прогрессивной отечественной педагогике конца XIX- начала XX веков антропологический подход к воспитанию школьников обусловливал повышенное внимание к вопросам учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Так, Вахтеров В.П. писал: «Новая педагогика никогда не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того, что способности детей различны и стремления их к развитию также нетождественны» [37, 88]. Руководствуясь этим положением, Вахтеров В.П. предлагал дифференцировать обучение в современной ему школе путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособлением методов преподавания к различным индивидуальным особенностям.
Начало нового этапа разработки проблемы индивидуального подхода в обучении школьников на Западе на рубеже XIX-XX веков совпало с периодом кризиса традиционной педагогики и школы, который вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, получивших общее наименование «реформаторской педагогики», многих представителей которой связывала и объединяла идея обращения к индивидуальности ребенка (Монтесорри М, Штайнер Р., Френе С. и др.) [36, 60]. Обоснование индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся, по словам Джуринского А.Н., стало в 20-30 годы в реформаторских педагогических кругах США и Западной Европы ведущим направлением исследований, что привело к появлению новых систем обучения, таких, как Йена-план, Виньетка-план и др. [36, 62].
Сухомлинский В.А. развивал идеи ученых-гуманистов XIX века в своих трудах и практической деятельности. Он находил интересные формы для развития индивидуальности каждого ребенка. Ученый показал, что ребенок раскрывает свою душу от соприкосновения с прекрасным, с искусством, музыкой, природой. «Путь к сердцу ребенка лежит через дружбу, через общие интересы, увлечения, переживания» [127, 60]. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка и считал, что путь изучения индивидуальных особенностей ребенка нужно начинать с его семьи, указывал на необходимость педагогического просвещения родителей.
В России в первой трети XX века разработка проблемы учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения осуществлялась преимущественно в рамках педологии, преемственно восходившей к педагогической антропологии К.Д.Ушинского и являвшейся, по определению Блонского П.П., наукой «о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды» [15, 11]. Наиболее активно в педологии исследовались вопросы изучения индивидуально-психологических особенностей учеников (Россолимо Г.И., Лазурский А.Ф., Блонский П.П.) [15; 70].
Однако, в середине 30-х годов рядом постановлений ЦК ВКП (б) был положен конец многим педагогическим экспериментам, в первую очередь, в области индивидуального подхода [98].
Макаренко А.С. считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы» [84]. Огромная заслуга Макаренко А.С. состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям.
Педагогическая диагностика дезадаптации учащихся младшего школьного возраста
Наше исследование проводилось с 2000 по 2006 год. В исследовании приняло участие 152 учащихся начальных классов МОУСОШ № 28 и 144 младших школьника МОУСОШ № 27 города Таганрога. Исследование проходило в 4 этапа. На первом этапе диагностировалась дезадаптированность всех детей, участвовавших в исследовании. Важно было выяснить соотношение уровней дезадаптации в целом. На втором этапе проводилась более глубинная диагностика дезадаптированных детей контрольной и экспериментальной групп классов. Этими группами стали 1 «Б», 1 «В», 1 «Г» классы МОУСОШ №28 в количестве 75 учеников (экспериментальная группа) и 1«А», 1«Б», 1«В» классы МОУ СОШ № 27 в количестве 76 учеников (контрольная группа). На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент с группой начальных классов МОУ СОШ №28. На четвертом этапе были проанализированы полученные результаты исследования.
Учащиеся, не попавшие в «группу риска школьной дезадаптации», были вовлечены в психопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексности характера дезадаптации, затрагивали не только самих учащихся, но и их родителей, и педагогов.
Как известно, длительность периода адаптации в школе для каждого ребенка при разных условиях неодинакова. При этом принято считать, что процесс первоначальной адаптации заканчивается на 5-6 неделе обучения. На наш взгляд, о нарушении процесса адаптации ребенка к школе и начале дезадапта-ционных процессов можно судить только по окончании первого полугодия, так как все дети в той или иной степени первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Но к середине первого класса большинство детей, так или иначе, выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования, а на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, общении в школьной среде, нарушения психического или физического самочувствия.
Поэтому и в нашем исследовании общее социальное психолого-педагогическое обследование первоклассников с целью выявления общих тенденций проявления школьной дезадаптации проводилось в конце первого полугодия. В основу его были положены критерии уровней дезадаптации, сформулированные нами в главе первой. Эти критерии были предложены всем педагогам, работающим в первых классах.
Для выявления уровней дезадаптации первоклассников мы применили метод экспертных оценок. Экспертами выступали учителя-предметники. Показателями компетентности экспертов являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оцениваемого показателя, хорошая осведомленность о деятельности учащихся, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипатий к ученикам. Учителя, работающие в данных классах, оценивали своих учеников по пятибалльной шкале: от 0 до 4 с учётом составляющих дезадаптации (самооценка, познавательные интересы, мотивация, продуктивная коммуникация). После проведения данной методики были выявлены уровни дезадаптации учащихся всех первых классов двух школ. Как видно из таблицы, неадаптированных первоклассников 3 и 4 уровней в МОУСОШ № 28 - 17,8%, в МОУСОШ № 27 - 15,9%. Опрос педагогов показал, что подобная закономерность существует и для других школ, и мы посчитали такие проценты наиболее типичными. Преодоление дезадаптации является одной из основ педагогики школы. Но мы понимали, что преодоление её без более глубинной, более последовательной и детальной диагностической работы невозможно. Поэтому на втором этапе мы обратились к констатирующему эксперименту в экспериментальной и контрольной группе классов. Экспериментальная группа первых классов МОУСОШ №28 состояла из 75 учеников. Чтобы проверить эффективность эксперимента, в МОУСОШ № 27 была сформирована контрольная группа первых классов в количестве 76 человек. Группы классов были выбраны сравнительно похожие. Дадим характеристику класса на примере 1 «Г» класса МОУ СОШ № 28.
Характеристика класса с точки зрения дезадаптированности в нем учащихся. В 1 «Г» классе обучается 25 человек, из них 15 девочек и 10 мальчиков.
Возраст детей - 6,5 - 7 лет. Все учащиеся были зачислены в класс на основе результатов психолого-педагогического тестирования. 10 человек относятся к «нормально развивающимся детям» (нулевой уровень), 5 человек - «в основном адаптированные дети» (первый уровень). Трое ребят относятся к «детям с признаками латентной дезадаптации» (второй уровень), четверо - «дети с признаками явной дезадаптации» (третий уровень) и трое учащихся - «дети с признаками ярко выраженной дезадаптации (четвертый уровень). Можно сказать, что в классе 60 % детей - адаптированные (нулевой и первый уровень), и 40 % -дезадаптированные (2,3,4 уровени). К четвертому уровню относятся Сергей Б., Анастасия В. и Алена Ф. Это отмечают и классный руководитель, и все работающие в классе учителя-предметники.
Познавательный уровень и развитие учащихся средние. Работоспособность детей на разных уроках достаточно высокая, успеваемость учащихся в целом в классе на уровне выше среднего. Процесс обучения учащихся строится на основе принципов развивающего обучения. Отношение к учебе у многих учеников положительное. Но есть дети, которые с первых дней учебы показывают свое нежелание или неумение учиться и участвовать в школьной жизни. Это Сергей Б., у которого проявляется чрезмерное эмоциональное напряжение на уроках, что не дает ему сосредоточиться и выполнять работу вместе со всеми детьми, а на переменах он пытается разрядить это напряжение с помощью очень шумных игр с одноклассниками. Другой мальчик Игорь С, которому исполнилось 7 лет на день поступления в школу. Но здесь налицо инфантилизм и неготовность слушать и слышать учителя, воспринимать и перерабатывать информацию. Мальчик воспитывается бабушкой-опекуном, мама оставила ребенка и живет для себя, папа имеет другую семью, помогает мальчику только материально. Игорь не посещал дошкольных детских учреждений, не получил ни психологической, ни педагогической подготовки к школе. Школу Игорь воспринимает как возможность пообщаться со сверстниками, поиграть на перемене, а работа на уроке для него - непосильный труд, к которому он пока не готов.
Сферы интересов учащихся вне школы - занятия в бассейне, в кружках изобразительного искусства, в музыкальной школе, танцевальном кружке, шахматном кружке. Взаимоотношения между учащимися в классе строятся на дружеской, доброжелательной основе. Часть детей вместе были в детском саду, они составляют актив класса, вокруг которого развиваются отношения в коллективе. В классе есть группировки по деловым интересам (по занятию в кружках). Учащиеся любят вместе проводить время в школе, готовясь к проведению совместных творческих дел, встречаются и дружат вне школы. При проведении общественных мероприятий стараются держаться вместе. Большая часть ребят внимательна к своим товарищам, дети стараются друг другу помочь в учебе.
Родители большинства детей интересуются достижениями своих ребят в учебной деятельности и внеклассной работе, но половина из них предпочитает занимать позицию зрителя при проведении коллективных творческих дел в классе.
Далее нами диагностировалась дезадаптированность учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп классов. Данная диагностика проводилась с целью проверки эффективности разработанной нами системы мер по предупреждению и преодолению дезадаптации младших школьников. Основными методами этой диагностики были: наблюдение, беседы, анкеты, тесты. Проверялись составляющие дезадаптации, но нам важно было провести более глубинную диагностику тех особенностей, нарушений, которые приводят к дезадаптации младших школьников.
