Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема непрерывной подготовки педагогических кадров
1.1 Состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в психолого-педагогической литературе 13
1.2 Система непрерывной подготовки педагогических кадров в Республике Татарстан 39
1.3 Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования 61
Выводы по I главе 79
ГЛАВА И. Организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера
2.1. Сопряженные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие преемственность непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе 82
2.2. Интегративные технологии реализации сопряженных программ и модулей 115
2.3 Опытно-экспериментальное внедрение региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера 141
Выводы по II главе 172
Заключение 176
Библиография 183
Приложения
- Состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в психолого-педагогической литературе
- Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования
- Сопряженные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие преемственность непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе
- Опытно-экспериментальное внедрение региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из задач в условиях модернизации Российского образования является его интеграция в единое европейское образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов и формированием единого рынка образовательных услуг. Важным положением Болонского процесса, к которому присоединилась Россия в 2003 г., является ориентация профессионального образования на конечный результат в виде набора ключевых компетенций. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» основная цель профессионального образования определяется как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией, необходимыми и достаточными компетенциями, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию.
Становление рынка образовательных услуг – длительный, сложный, противоречивый процесс, обусловленный многими факторами: социально-экономическими, политическими, правовыми, психологическими, педагогическими, организационно-управленческими и т.д. Несомненно, свою роль в становлении рынка образовательных услуг может и должна внести наука.
Рынок профессиональных образовательных услуг все более приобретает региональную направленность, ибо регионы в наибольшей мере могут и должны создать высокий уровень обеспечения рынка профессиональными образовательными услугами. Это обусловливает необходимость своевременного решения ряда проблем в системе профессионального образования, в том числе педагогического. Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики, поэтому от современной педагогической науки требуются иные подходы к подготовке будущих специалистов.
Переход от «массового производства» специалистов к формированию творческой конкурентоспособной личности педагога – одна из важнейших задач профессиональной педагогики. Ее решение связывается, прежде всего, с обеспечением непрерывности подготовки педагогических кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей профессионального становления в рамках единого, многоуровневого образовательного пространства.
Существовавшая в недавнем прошлом система педагогического образования, концептуальные идеи, подходы (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Г.Г. Воробьев, В.Г. Гончаров, А.А. Греков, И.А. Колесникова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.В. Левчук, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин и другие) в настоящее время требуют научного осмысления в соответствии с современными тенденциями развития экономики, политики, социокультурной сферы, общества в целом.
Об актуальности проблемы непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов свидетельствуют исследования И.О. Котляровой, Н.В. Кузьминой, Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и других. Система непрерывного педагогического образования была исследована в ряде научных работ (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Л.М. Перминова, В.А. Разумный., Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.В. Терентьева, B.C. Шубинский и др.), однако, по мнению Г.П. Зинченко, «принципы создания системы непрерывного образования не имеют научно обоснованного механизма реализации». Системный подход непрерывного педагогического образования в условиях университетского комплекса исследовался в работах Л.В. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Л.К. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.
Перспективы экономического роста, а также решение многочисленных общероссийских проблем в большей степени связаны с развитием региональных систем образования, важнейшей из которых является подготовка педагогических кадров. Теоретическое и практическое осмысление накопленного опыта региональной подготовки педагогических кадров, ее исторического развития, позволяет разработать региональную стратегию развития непрерывного педагогического образования.
Региональные проблемы педагогического образования исследовали Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.А. Половникова и др. Стратегия современного педагогического образования предполагает направленность образовательного процесса на становление креативной, конкурентоспособной успешной личности, ориентированной на высокое качество своего труда.
Проведенный анализ научной литературы показывает, что, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, остается слабо разработанной региональная система педагогического образования, отсутствует модель подготовки педагогических кадров, в которой главным звеном является непрерывность, а преемственность профессионального образования рассматривается как общий принцип региональной модели.
Констатация реально существующей недостаточной непрерывности педагогического образования ставит перед исследователями проблему поиска системообразующего фактора интеграции среднего и высшего педагогического образования - преемственности содержания педагогического образования. Преемственность как общедидактический принцип рассматривается в работах В.Г. Ананьева, B.C. Безруковой, А.Н. Бушля, Ш.И. Ганелина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, А.Г. Мороза, П.Н. Олейника, Н.Ю. Посталюк, А.П. Сманцера и анализируется в трудах Н.Г. Бурковой, Б.З. Вульфова, М.Л. Гайнутдинова, Л.В. Голуб, Л.А. Додоновой, И.И. Кондратко, В.В. Логинова, А.И. Мищенко, Л.Л. Редько и других.
Необходимость исследования данной проблемы обусловлена наличием противоречий:
- между объективной потребностью в региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера и отсутствием теоретического основания ее разработки;
- между необходимостью повышения эффективности региональной системы подготовки педагогических кадров на основе принципов преемственности и непрерывности и отсутствием механизма их реализации в условиях образовательного кластера.
Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать и выделить проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия разработки региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера и ее реализации.
Цель исследования: разработать и апробировать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.
Объект исследования: система непрерывного педагогического образования в регионе.
Предмет исследования: проектирование и реализация региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.
Гипотеза исследования: региональная модель подготовки педагогических кадров будет эффективной, если:
- соответствует современным требованиям подготовки педагогических кадров;
- будет разработана с учетом принципов непрерывности и преемственности в условиях образовательного кластера;
- обеспечивает использование интегративных технологий обучения при реализации сопряженных профессиональных образовательных программ.
Задачи исследования:
-
Выявить состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в отечественной и зарубежной теории и практике.
-
Разработать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.
-
Выявить организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.
-
Осуществить экспериментальную апробацию модели и основных условий её реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании:
- системный подход к исследованию педагогического образования (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, С.И. Архангельский, В.Н. Корчагин, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);
- концепции непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.И. Даринский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.);
- кластерный подход в управлении системой профессионального образования (Е.А. Корчагин, А.В. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева и др.);
- идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Ю, Мухаметзянова, С.Е. Шишова и др.);
- теории деятельности и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.А. Читалин и др.);
- исследования в области педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова и др.);
- концепции гуманитаризации образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, P.A. Валеева, Л.А. Волович, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.А. Сухомлинский и др.);
- проблемы регионализации профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, И.А. Халиуллин и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические – анализ и синтез, историко-логический анализ, моделирование; общие эмпирические методы – педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение отечественной и зарубежной литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики, диагностирующий и формирующий эксперименты, метод анализа педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, самонаблюдение.
Базой исследования является Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Казанский педагогический колледж», Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Набережночелнинский государственный педагогический институт, Елабужский государственный педагогический институт, педагогические колледжи Республики Татарстан.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе(2002-2004гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи и гипотезу; проводился анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Была определена общая стратегия диссертационного исследования, осмыслен и уточнен понятийный аппарат, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2007 гг.) проектировалась региональная модель непрерывной подготовки педагогических кадров, обосновывались педагогические условия ее эффективной реализации в условиях учебно-научных педагогических комплексов, а затем в «Образовательном кластере» разрабатывалась интегративная модель «школа – колледж – вуз», апробировались инновационные технологии в профессиональной подготовке будущих учителей и воспитателей ДОУ, разрабатывались методические рекомендации, авторские технологии, ориентированные на создание социально-педагогических проектов, проводилась первичная обработка экспериментальных данных, уточнялись критерии и показатели интегративной подготовки педагогических кадров», составлялись учебные планы и программы повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей ДОУ на базе педагогических колледжей РТ.
Третий этап (2007-2010 гг.) заключительно-обобщающий: проводилось теоретическое обобщение и статистическая обработка результатов реализации региональной модели непрерывного педагогического образования в условиях образовательного кластера, анализ, систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, внедрение их в практику, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыто понятие образовательного кластера как интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата. Основными принципами реализации региональной модели являются системность, преемственность, релевантность, непрерывность, и дискретность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.
- разработана и внедрена региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, которая обеспечивает требования современного рынка к личности учителя и представляет собой целостную систему, включающую в себя интеграцию организационного, управленческого, содержательного компонентов профессионального образования и обеспечивающая преемственное соподчинение непрерывного педагогического образования; сочетание непрерывности и дискретности в системе «школа – колледж – вуз»; целевую подготовку педагогических кадров, их эффективное отраслевое распределение;
- выявлены концептуально обоснованные условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, обеспечивающие вертикальную и горизонтальную координацию деятельности учреждений общего, среднего и высшего педагогического образования: сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и педагогические кадры, детерминирующие интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированного специалиста на основе компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в теорию педагогического образования:
- концептуально обоснованы теоретические подходы к разработке и реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера;
- теоретически обоснована преемственность профильной общеобразовательной школы, среднего педагогического и высшего педагогического образования в условиях образовательного кластера в регионе;
- выявлены и обоснованы технологии реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, характеризующие региональную модель подготовки педагогических кадров, способствуют повышению эффективности педагогического образования и кадрового обеспечения региональной системы непрерывного педагогического образования; обеспечивают координацию и оптимизацию сроков и качества подготовки будущих специалистов в регионе, соответствующих современным требованиям работодателей.
Разработаны и внедрены сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и методика целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые могут быть использованы руководителями и преподавателями учреждений среднего и высшего педагогического образования, реализующих проекты многоуровневого образования, в том числе бакалавриат; контрольно-измерительные материалы по всем дисциплинам предметного блока, позволяют существенно улучшить качество подготовки и обеспечить итоговую государственную аттестацию в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего и высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: комплексным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные зарубежные и отечественные фундаментальные работы по проблеме исследования; привлечением большого контингента студентов к участию в эксперименте; использованием статистической обработки экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса студентов вуза; многолетним личным опытом работы исследователя в качестве преподавателя, завуча, а затем и директора ГАОУ СПО «Казанский педагогический колледж».
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования докладывались на международных, республиканских и межрегиональных конференциях и семинарах: «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2005); «Приоритетные направления развития образования РФ» (Научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 2006); «Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2006); «Год русского языка в мире» (Международное совещание руководителей образовательных учреждений, Москва, 2007); «Содружество власти, бизнеса и образования в формировании конкурентоспособной личности» (Республиканская конференция, Казань, 2007); «Современные требования к подготовке высококомпетентного специалиста дошкольного образования» (Республиканская научно-практическая конференция, Чистополь, 2007); «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2008); «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2009); «Актуальные проблемы научно-методического обеспечения формирования ключевых компетенций студентов учреждений профессионального образования в процессе гуманитарной подготовки» (Региональная научно-практическая конференция, Казань, 2009).
Результаты исследования внедрены и успешно реализуются в Республике Татарстан с 2009 года в соответствии с решением Правительства Республики Татарстан «О создании образовательных кластеров».
На защиту выносятся:
1. Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, позволяющая интегрировать образовательное пространство, оптимизировать общественно-государственное управление и координацию деятельности всех заинтересованных учреждений в рамках образовательного кластера.
2. Сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и система подготовки квалифицированных педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (209 наименований, из них 15 зарубежных и 9 приложений). Текст иллюстрирован 13 таблицами, 6 рисунками.
Состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в психолого-педагогической литературе
Задачи подготовки современного специалиста требуют поиска новых форм и методов профессионального образования, системного реформирования его содержания, создание механизмов постоянного его обновления. Важнейшие документы государства: «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Программа развития непрерывного профессионального педагогического образования» показывают, что сегодня в образовательном пространстве России требуется решение проблемы непрерывного профессионального педагогического образования, которое может быть выстроено только при условии осуществления преемственности содержания педагогического образования различных его уровней.
Анализ нормативной, научной и справочной литературы позволил выделить ряд ключевых понятий, составляющих содержание предмета настоящего исследования. Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных аспектов определения сущности таких основополагающих понятий, как «образование», «непрерывное образование», «преемственность образования», «содержание образования», «содержание педагогического образования», «содержание непрерывной подготовки учителя начальных классов», «государственный образовательный стандарт», «квалификация», «квалификационная характеристика», «учебный план», «учебная программа», «учебная дисциплина» и др. Теоретическое обоснование этих понятий позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: определить педагогические условия формирования содержания непрерывной подготовки педагогических кадров в педагогических учебных заведениях разного уровня и спроектировать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.
В философии, социологии, экономике, психологии и педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблемам непрерывного образования, в то же время этот материал не всегда соотнесен между собой и не является целостной концепцией.
Исследователи проблем непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, А.А. Горохов, О.В. Купцов, В.Г. Шипунов, Г.П. Щедровицкий и др.) показали, что возможности образовательной системы, дающей знание один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпаны. Знакомство с проблематикой докторских и кандидатских диссертаций свидетельствует, что с начала 90-х годов двадцатого века внимание ученых сосредотачивается на содержательных аспектах непрерывности и преемственности (М.В. Кларин, Ю.А. Кустов, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.М. Петров, Я.К. Хайдаров, Г.П. Щедровицкий, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, Н.А. Шайденко и др.).
Однако содержание понятия непрерывного образования до настоящего времени трактуется неоднозначно, что объясняется структурной и функциональной сложностью самого явления. Так, Б.С. Гершунекий считает, что «единая система непрерывного образования представляет собой комплекс государственных и общественных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи воспитания, образовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоническому развитию на протяжении всей жизни» [47, с. 46].
По мнению В.Г. Подзолкова, целостная система непрерывного образования выступает, во-первых, как предоставление каждому члену общества постоянных возможностей изучать общеобразовательные, естественнонаучные и специальные дисциплины, исходя из общественных и личных потребностей; во-вторых, как совокупность динамично развивающихся звеньев народного образования, органически связанных между собой и обеспечивающих преемственность в обучении; в-третьих, как комплекс рычагов и стимулов, способствующих постоянному увеличению реального квалифицированного потенциала народного хозяйства на основе экономической и социальной заинтересованности как отдельных граждан, так и общественного производства.
В.Н. Турченко рассматривает непрерывное образование как пожизненный процесс целенаправленного систематического формирования человека, подчиненного задачам формирования определенных качеств личности, ее знаний, умений, навыков, ценностей и норм поведения. В этом случае в качестве системообразующего фактора используется временная характеристика, то есть форма, а не содержание, что сдвигает основной акцент от содержательного признака к формальному критерию в оценке непрерывного образования, представляющему универсальный и фундаментальный принцип новой прогрессивной системы образования. Такая трактовка принципа непрерывного образования рассматривается с позиции организационного признака его построения и характеризуется экстенсивным путем формирования знаний, который можно выразить формулой: век живи, век учись. Другими словами, не качественная сторона образования, а количественная структура заложена в традиционную устоявшуюся практику.
По мнению Б.Г. Огаянца «концепция непрерывного образования тесно связана с принципом системного подхода, в рамках которого непрерывное образование не может быть сведено к различным комбинациям или перекомбинациям образовательных подсистем или их элементов с акцентом на улучшение их работы. Системный подход требует не только создание теории такой системы, но также определяет оптимальный характер и свойства элементов, обеспечивающих максимальную эффективность функционирования системы, и, наконец, устанавливает связи между ее элементами».
М.П. Куприянов и О.П. Околелов к системным компонентам педагогической модели непрерывного образования относят: образовательные учреждения, включая и негосударственные, обеспечивающие приобретение, углубление и расширение общего и профессионального образования; самообразование, рассматриваемое в плане специфической образовательной системы; содержание образования, сформированное на основе принципа социальной актуальности предлагаемой учащимся системы знаний; педагогический инструментарий, под которым понимается совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности и воспитание гражданской ответственности. A.M. Новиков считает, что системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов. В Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием [69, с.7]. Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа, как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа. Такое понимание непрерывного образования нам представляется наиболее верным, так как отражает принципиальное отличие от традиционной схемы образования содержательно-структурным подходом к построению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образования перед его организационными формами, что находит отражение в результатах нашего исследования.
Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования
Курс на устойчивую стратегию развития образовательных кластеров в Республике Татарстан предполагает при разработке региональной стратегии учет того, какие ключевые точки социально-культурного роста существуют в регионе, и что могут сделать различные группы интересов для их развития. Для этого необходим консенсус между деловыми и административными элитами региона в вопросе о необходимости развития кластера. Существует высокоэффективный способ стимулирования кластеров, который есть у администраций, это - целевые программы. Примером могут быть Постановления Кабинета Министров Республики Татарстан: «Об организации целевой контрактной подготовки специалистов с высшим и средним профессиональным образованием в Республике Татарстан и их трудоустройства» и «О государственном заказе на образовательные услуги в сфере дополнительного профессионального образования в Республике Татарстан». Этот механизм стимулирует деловую активность работодателей, побуждая их формировать перспективную кадровую политику, инвестировать в развитие кадрового потенциала, позволяет четко сформулировать образовательные задачи, выстроить индивидуальные образовательные траектории [116, С. 139].
Анализ региональной программы «Образовательный кластер» Республики Татарстан позволяет представить картину того, какие именно показатели (индикаторы) образования представляются ценными заказчику (государству и обществу), насколько осознанно и целесообразно складывается баланс между планируемыми результатами развития региональной системы и теми позитивами в региональной экономике, социуме, которые должны стать следствием инвестиций, направляемых в систему образования.
Приоритетами образовательного кластера признаны качество образования, его непрерывность, преемственность, доступность, конкурентоспособность.
Следует рассмотреть отличия образовательного кластера от существующих региональных образовательных программ. Например, в одной из программ указано, что она «разработана с учётом осознания миссии системы образования по удовлетворению образовательных потребностей населения области, обеспечения развития экономики и социокультурной сферы области». Авторы другой программы видят её цель в «обеспечении условий для модернизации краевой системы образования и удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путём создания новых институциональных механизмов регулирования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования».
Ещё одна областная программа, провозглашая те же цели, добавляет «формирование комплекса мер по усилению роли гражданского общества в развитии образования», а другая настаивает на «разработке и реализации эффективной образовательной политики как части краевой социальной политики».
Заслуживает упоминания программа одного из автономных округов с ярко выраженной национально-культурной самобытностью. В ней ставится цель «развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирование системы непрерывного образования, в том числе защита и развитие системой образования культурных национальных традиций и особенностей». Особенно характерен в этом отношении документ, в котором подчёркивается, что цель «сделать образование доступным, качественным, а школу — социально и экономически эффективным институтом преобразования республики и это согласуется с краевой программой социально-экономического развития, где образованию отводится приоритетная роль всех инновационных преобразований, а определяющая цель развития системы образования — достижение нового качества жизни молодого поколения». Это, к сожалению, единственный пример органичной интеграции образования в общереспубликанскую проблематику развития [201, С. 48]. Анализ региональных программ развития образования свидетельствует, что в ряде регионов уровень осознания образования как фактора развития территории явно недостаточен или концептуально не выражен. В одних программах, например, в качестве целей указано формирование «гармонично развитой личности»; а другие сводят цель исключительно к «созданию условий для укрепления и развития материально-технической базы образовательных учреждений». Некоторые авторы видят цель в «формировании и развитии образовательного потенциала», а иные вообще не ставят в своих программах каких-либо целей [201, С. 51].
Узость в постановке социально значимых целей неизбежно сводит содержание задач к внутрисистемным, не связанным с развитием экономической и социокультурной среды региона. А это сказывается на характере показателей (индикаторов) образования, номенклатура которых по-прежнему остается внутрисистемной и, будучи закреплённой в нормах. государственной образовательной статистики, объективно мешает обретению образованием новых экономических, социальных, культурных измерений. Таким образом, уже на этапе целеполагания место и роль системы образования в развитии регионально - человеческого потенциала понимается по-разному. И хотя сам термин используется, но смысл его сужается до просто образовательного, просветительского. Во многих программах прямо утверждается, что «развитие современного общества связано с развитием человеческого потенциала, с повышением уровня образования населения», хотя совершенно очевидно: человеческий потенциал и уровень образования — отнюдь не рядоположенные вещи. Крайне редки примеры осознанного и документально зафиксированного отношения к образованию как важнейшему ресурсу модернизации экономической и социокультурной жизни региона. В ряде региональных документов констатируется, что «сегодня отсутствуют механизмы, обеспечивающие связь развития человеческого потенциала с ростом благосостояния граждан. Образование, которое не сказывается на успешности граждан и эффективности экономики, не может считаться качественным». Однако подобная «проблематизация» не станет стимулом для постановки и поисков решения обозначенной задачи на материале региона.
Не будет преувеличением сказать, что теоретики и практики регионального образования, равно как и региональная администрация, ответственная за развитие образования, традиционно наблюдают систему «изнутри», не видят её во вневедомственном (т.е. общем социально-экономическом и культурно-историческом) контексте развития региона.
Между тем национальный проект «Образование» и все федеральные целевые программы интерпретируют образование как ресурс развития человеческого потенциала страны. Поэтому разностороннее насыщение и развитие отечественной системы образования осуществляется государством не ради неё самой, а для того, чтобы она сознательно и целенаправленно использовала этот ресурс с максимальным социально-экономическим и социокультурным эффектом. А поскольку средства распределяются на региональной основе, оценить, насколько оправданы эти ожидания, можно посредством региональных программ развития образования [201, С.49].
Но возникает вопрос: какие же показатели и индикаторы образования представляются значимыми авторам региональных программ, каков характер связей между этими показателями и индикаторами, с одной стороны, и заявленными целями и задачами - с другой? Это тем более важно, так как Россия приняла решение о присоединении Российского образования с 2007 года к международной программе «Индикаторы образовательных систем (INES)» в качестве полноправного участника [201, С. 49-50].
Сопряженные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие преемственность непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе
Создание модели непрерывной подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера (учителя начальных классов) предполагает разработку основной образовательной программы среднего профессионального образования и высшего профессионального образования на основе Государственных образовательных стандартов по специальности 050709 — преподавание в начальных классах и 540600 — педагогика. В то же время проблема создания модели подготовки специалиста является главной для формирования содержания учебных планов и программ.
В этой связи особую значимость приобретает преемственность содержания педагогического образования.
Рассмотреть философские основания преемственности нам позволили работы Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.И. Зеленкова, Г.И. Исаенко, А.В. Петрова, С.Л. Рубинштейна и других. Исследования авторов позволяют определить преемственность как связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала. При этом сама преемственность выступает в качестве внутренней основы развития, обусловливающей интегральность, целостность и направленность процессов развития. Представители деятельностного подхода (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Громыко, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, А.З. Рахимов, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.) утверждают, что содержание образования должно быть построено на деятельностном начале, и позволяют направить наше исследование преемственности содержания педагогического образования по пути поиска механизмов обеспечения деятельностного основания преемственности. Исследования Г.И. Аксеновой, P.M. Асадуллина, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др., посвященные анализу специфики профессионально-педагогической деятельности, позволяют рассмотреть психологические основания преемственности, ориентировать исследование преемственности на развитие субъектных характеристик будущих учителей в профессионально-педагогической деятельности, выступающей квинтэссенцией формирования педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний и педагогической деятельности. Исследования С.А. Баляевой, В.В. Давыдова, ИИ. Ильясова, З.А. Решетовой, Д.Б. Эльконина и др. показали механизм структурирования учебного материала, состоящий в выделении некоего фундамента, усвоении способов познавательной деятельности, превращающих их в средства организации собственного мышления в процессе изучения любого предмета. Ю.А. Кустов, Е.Л. Осоргин, В.Н. Просвиркин, Н.М. Розина и другие предпринимают попытку раскрыть сущность и механизм преемственности. Однако данные исследования не связаны с проблемами именно педагогического образования.
Следует отметить, однако, что несмотря на достаточно большое количество исследований по проблемам преемственности, осуществление преемственности на практике значительно опережает построение ее психолого-педагогической теории, концептуальные положения которой остаются декларативными и требуют практической реализации.
В общих чертах исследование преемственности было характерно для педагогической науки еще в 1970-1980 годах, но на современном этапе разработанные ранее положения не удовлетворяют запросы образовательной стратегии и слабо адаптированы к условиям преемственности: в них нет выхода на современную педагогическую практику, не разработаны адекватные пути и условия преемственности, а те, что предлагались исследователями, приходили в противоречие с современными образовательными технологиями. В то же время внутри системы непрерывного педагогического образования обнаруживается несогласованность образовательных стандартов ее уровневых подсистем. Кроме того, фактически отсутствуют работы, в которых основополагающим принципом определено субъектное развитие, и в этой связи не рассмотрены возможности сочетания теорий фундаментализации, содержательного обобщения, деятельностного подхода.
Преемственность педагогической деятельности, по мнению А.К. Орешкиной (зав. лабораторией Центра теории непрерывного образования ИТИП), целесообразно определить как развитие в образовательном процессе непрерывного образования качественно новых стадий обучения. В качестве таких стадий могут быть рассмотрены преемственные «уровневые переходы» образовательного процесса в звеньях образования, которые формируются при условии «сквозной» преемственности уровней и ступеней образования.
В рамках такого подхода сущность педагогической деятельности с позиции дидактического принципа преемственности определяется осуществлением непрерывной комплексной системы обучения (или непрерывной педагогической деятельности) по подготовке личности к принятию новых ценностных ориентации в процессе непрерывного образования. В своей статье «Теоретико-методологическое обоснование непрерывного образования» (ж. «Образовательная политика», № 1. — 2008) автор исходит из того, что теоретический анализ развития преемственности образовательного процесса с позиции практикоориентированного подхода обуславливает определение в качестве системообразующей функции его преемственности усложнение структуры деятельности в образовательном процессе и формирование степени готовности личности к овладению интегративными видами деятельности — познавательной, преобразовательной, исследовательской, эстетической, коммуникативной (М. Каган). Исходя из определения сущности процесса обучения — «мотивировать к саморазвитию личность» (П.Ф. Каптерев), - актуально рассмотреть создание условий многофункциональности образовательного процесса непрерывного образования. Это позволяет представить преемственность познавательной, культурологической функций образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых с усилением компенсаторной, коррекционной, адаптационной функций. Вследствие этого, с позиции многофункциональности образовательного процесса в системе непрерывного образования обуславливается «сквозная» преемственность цели, содержания, форм, средств, методов обучения в образовательном процессе как условие обеспечения социального (т.е. общей и профессиональной социализации) и деятельностного развития личности (овладения интегративными видами деятельности). Таким образом, актуализируется глубокое реформирование образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых как условие расширения образовательных возможностей и доступа получения личностью образования в течение жизни (прил. 4-7).
В последние годы проблемы создания и функционирования многоступенчатых и многоуровневых систем непрерывного образования стали предметом многих научных изысканий. Эти вопросы рассматривались в исследованиях Бурдиной Н.Т., Волченковой Л.К., Годника СМ., Голуб Л.В., Закирьяновой К.К., Ибрагимовой Е.М., Кустова Ю.А., Нечаева Н.Н., Новикова A.M., Оснач В.П., Осоргина Е.Л. и др.
Попыткой разрешения противоречий, изолированности и разобщенности системы среднего и высшего профессионального педагогического образования является появление новых типов образовательных учреждений, реализующих непрерывное педагогическое образование. Однако в настоящее время в системе непрерывного педагогического образования отсутствуют единые методологические подходы к механизмам согласования и стыковки содержания образовательных программ среднего и высшего педагогического образования. Возникла настоятельная необходимость разработки нормативно-правового и программно-методического обеспечения преемственных стандартов и образовательных программ, способствующих оптимальной реализации непрерывного педагогического образования.
Опытно-экспериментальное внедрение региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера
В этом параграфе исследования нами была поставлена задача проанализировать результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по организации и реализации региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера. Считаем, что накопленный нами опыт позволяет сделать вывод, что намеченные целевые установки нами реализованы в полном объеме.
Усилия, направленные на повышение конкурентоспособности выпускников педколледжа, формирования у них индивидуальной траектории образования, под которой понимается персональный путь реализации личностного потенциала - есть мощное средство становления специалиста -хозяина положения в развивающемся и усложняющемся обществе.
Однозначным для нас является понимание, что высоким спросом все более будут пользоваться талантливые учителя, высокие результаты которых в педагогической деятельности, их привлекательный имидж станет конкурентным преимуществом.
Цель опытно-экспериментальной работы состоит в апробации организационно-педагогических условий реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, в осуществлении преемственности содержания педагогического образования в системе образовательного кластера и в анализе полученных результатов.
Суть опытно-экспериментальной работы заключается в представленности учебной технологии на основе теорий фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностного подхода, которая за счет сопряженного расположения учебного материала от педагогического колледжа к педагогическому вузу с использованием интегративно-модульной технологии способствует формированию профессиональных компетенций будущего педагога в сокращенные сроки. С этой целью предложен материал нового курса педагогики, реализующий принципы системной организации уровневого педагогического образования.
Теоретический анализ проблемы позволил определить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. В непрерывном образовательном процессе педколледжа (педучилища) и педвуза в системе образовательного кластера апробировать педагогические условия, обеспечивающие профессиональный рост субъекта педагогической деятельности; с этой целью в содержании педагогического образования апробировать базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности, выстроенные в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельности.
2. Апробировать интегративно - модульную технологию преемственности содержания образования в образовательном процессе педколледжа (педучилища) и педвуза, опирающуюся на теории фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностный подход, и проверить ее результативность опытно - экспериментальным путем.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Казанского педагогического колледжа и других педагогических колледжей Республики Татарстан (Мензелинского педагогического колледжа, Набережночелнинского педагогического колледжа). Согласно договору между колледжем и вузом (ТГТПУ, НГПИ, ЕГПУ) была принята единая концепция преемственности, опирающаяся на личностный, деятельностный и системный подходы, определены целевой, содержательный, процессуально - деятельностный и оценочно- рефлексивный компоненты преемственности содержания педагогического образования. Был составлен экспериментальный учебный план, позволяющий реализовать основополагающие принципы преемственности:
- интегральности, целостности и направленности процессов развития;
- многосвязности элементов (развитие в соответствии с логикой учебных предметов и логикой развития студентов);
- уровневой дифференциации преемственных связей (реализация преемственности не только на традиционных внешних уровнях, но и собственно содержательных, технологических, глубинных уровнях ее развития).
Корректировка совместного исследования проводилась на ежегодных научно-практических конференциях факультетов, заседаниях педагогического совета педколледжа, деканатов и кафедр вуза. Экспериментальными были 4 учебные группы, студенты колледжа, выпускники экспериментальных групп, продолживших обучение в вузе на различных факультетах по сокращенному учебному плану. В экспериментальных группах преемственность обеспечивалась использованием одной и той же концепции, структура которой предполагала фрактальное расположение учебного материала с повторением основных дидактических единиц учебного материала на каждом из уровней педагогического образования в направлении их углубления и расширения, модульным и концентричным расположением учебного материала, единой образовательной технологией, основывающейся па деятельностном и задачном подходах, что позволило целенаправленно и системно осуществлять «взращивание» субъекта педагогической деятельности. Контрольные группы составили также 4 учебные группы с традиционной моделью обучения, две учебные группы с традиционным разноуровневым набором (выпускники школ, различных педагогических и других средних специальных учебных заведений). В традиционной модели обеспечивались лишь внешние аспекты преемственности, связанные с согласованием учебных планов и логикой расположения учебных предметов. Преемственность не затрагивала собственно содержательные аспекты и не связывалась с субъектным развитием будущих педагогов.
Эффективность предложенных новаций, обеспечивающих преемственность содержания педагогического образования, отслеживалась по критериям, разработанным в трудах P.M. Асадуллина, В.В. Давыдова, Е.В. Заики, А.З. Рахимова, В.А. Сластенина. Формирующаяся педагогическая деятельность и преемственность как ее результат отслеживались на каждом уровне проявления: осознанный выбор педагогической профессии; ведущие мотивы педагогической деятельности; умение самостоятельно осуществлять деятельность: целеполагание, планирование, исполнение, оценивание и осуществление коррекции собственной деятельности; развитость гностических, рефлексивных и проектировочных умений педагогической деятельности; овладение педагогическими знаниями на более высоких уровнях усвоения; наличие признаков педагогического мышления при решении педагогических задач.
В качестве ведущего метода выступил эксперимент по исследованию уровней развития педагогической деятельности в педколледже и педвузе, проведенный с помощью системы учебных заданий и педагогических задач методом оценки компетентных специалистов и включенного наблюдения, а также обследование рефлексивных, гностических и проектировочных умений по методике А.А. Аминова, Н.А. Морозовой, А.Л. Смятских [4, С. 23; 37, 59].
Каждый параметр исследования определялся с помощью трехразовых срезов. По ходу опытно-экспериментальной работы были внесены коррективы с целью уточнения технологических ее основ и проведены повторные диагностики. С целью получения достоверных результатов было проведено параллельное исследование в педучилище. Полученные в ходе опытно - экспериментальной работы материалы в дальнейшем уточнялись, взаимопроверялись и взаимодополнялись с помощью дополнительных диагностических методик, связанных с определением глубины усвоения психолого — педагогических и предметно-методических знаний (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [25, 157], ведущих мотивов профессиональной деятельности согласно классификации мотивировок учебно-воспитательной деятельности по Хеннингу и потребностей по Мюррею, метода теоретического анализа, анкетирования, беседы. В ходе констатирующего эксперимента были использованы эмпирические методы, направленные на изучение опыта работы педагогических училищ, колледжей и вузов, нормативной и учебно- программно - методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение.
