Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса 15
1.1. Философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности 15
1.2. Условия реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса 35
Глава 2. Опыт использования речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе 96
Заключение 171
Библиографический список использованной литературы 175
Приложения 183
- Философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности
- Условия реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Проблема понимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса в целом и ее отдельные аспекты в последние годы оказались в центре научных педагогических исследований.
Так, Б.С. Гершунский в "Философии образования для XXI века" обращает внимание на то, что "есть только два вида отношений к "чужой" правде, к иному мироощущению, иной ментальносте - понять или подавить...".
Первый вид отношений предполагает наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпимости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких-то отношениях благородной жертвенности... И, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях как своего народа, так и других народов.
Автор задает вопрос: "Поддаются ли эти качества целенаправленному формированию?" И отвечает: "Да. Безусловно, да. И роль сферы образования в таком формировании невозможно переоценить" [21, с.26].
И.И. Сулима занимается исследованием понимающих подходов в
образовании, понимающих подходов в гуманизации образования,
герменевтических принципов организации образовательного процесса, языка и
понимания в образовательной среде: герменевтический аспект, понимания в
контексте интеграции фундаментальной науки и образования, понимания в
процессе дистанционного образования, проблемы интеграции
фундаментальной науки и образования в контексте концепции понимания. Исследователь пишет: "Если способность понимать необходима для реализации имманентных сил человека как родового существа (ибо понимание есть процесс освоения), то нет задачи полезнее, чем способствовать пониманию. Это означает, что надо преодолеть путь до умения понимать
з процесе понимания, до владения специальными приемами толкования, а главное, должна быть создана среда, естественно, не натужно способствующая пониманию. Последнее предполагает формирование сфер человеческой деятельности в соответствии с герменевтическими принципами и использование понимающих подходов в основных направлениях человеческой практики" [65, с. 27].
В. А. Горянина подчеркивает необходимость учета известных трудностей на пути к взаимопониманию и осознанному культурному бесконфликтному общению. Первая трудность - известный антропологам мизонеизм - страх перед новым и неизвестным.
Вторая трудность - раздвоенность сознания, которая находит свое выражение во внутриличностных и межличностных конфликтах в общении. К. Юнг писал о том, что " ...на пути саморазвития мы сталкиваемся с двойственной природой человека, стоящего перед выбором: что первостепенно: личность или социум, я или они" [75, с. 18].
В указанном противостоянии "сущности" и "существования", "субстанциально всеобщего и непосредственно единичного" (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) - источник внутреннего конфликта личности между стремлением отстоять свою собственную сущность и стремлением соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума. Эти две тенденции всегда присутствуют в личностной мотивации и определяют выбор, который совершает личность, обращаясь с другими [22, с.9-10].
Л.М. Лузина рассматривает понимание как духовный опыт, дает ответы на вопросы: Что значит понять человека? Каковы философские основания феномена понимания человека человеком? Каковы пути, методы, процедуры понимания? и др. Феномен понимания человека Л.М. Лузина анализирует как психологическую, гносеологическую и философскую основу
всяких форм и методов воспитательной работы в школе, в вузе, как духовный опыт, помогающий решать проблемы общения, диалога и взаимопонимания.
Философский аспект осмысления феномена воспитания и, конкретно, осмысления с позиций философской антропологии, герменевтики, феноменологии высветил особую роль понимания воспитания в процессе его самореализации, выбора себя, в процессе самовоспитания. И эта роль может быть охарактеризована как решающая: понять воспитанника воспитателем -это значит оказаться способным помочь ему в самом главном - стать собой, прожить свою жизнь, реализовать себя во всей полноте.
В исследовании СВ. Кондратьевой [12, с.152-153] анализируется
взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и
характерной для него структурой педагогических воздействий. В структуре
воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте
стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня
деятельности-дисциплинирующего. Система вербальных воздействий
^ преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только
количественно, но и качественно. СВ. Кондратьева установила, что чаще всего
преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного
воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение
интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого
уровня деятельности также повышают голос или обращаются к ученикам по
^ фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее
характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
М.В. Лисенко [37, с. 163] обращается к лингвистическому аспекту
проблемы понимания, взаимопонимания: стратегиям извинения как средству
гармонизации межличностных отношений. Автор исследования работает в
vy русле Теории вежливости, в центре внимания которой межличностные
отношения и средства, способствующие гармонизации этих отношений. Более того, вежливость определяется как линия поведения, направленная на
предотвращение конфликта в общении и на построение гармоничных межличностных отношений.
Эффективность применения стратегий, как справедливо замечает автор исследования, зависит от правильного понимания говорящим ситуации, просчеты в выборе стратегии могут лишь усугубить отношения конфронтации.
Можно утверждать, что педагогический момент данного лингвистического подхода к проблеме понимания человека человеком, очевидно, состоит в том, что извинение как феномен вежливости способно гармонизировать межличностные отношения субъектов педагогического процесса в ситуации сотрудничества, предотвратить, разрешить конфликт.
Однако, проблема использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса оказалась в стороне от широкого интереса исследователей, хотя в настоящее время существует необходимость исследования данной проблемы.
Так, мы являемся свидетелями обострившегося противостояния нормативной и ненормативной лексики, фактически разлагающего не только язык, речь, но и культуру в целом.
Наметилось явное противостояние в педагогической науке идей педагогической классики, особенно русской, российской, и идей неклассической педагогики, возникшей на философской базе постмодернизма. Действительно, русская педагогическая мысль и вся практика в своих истоках связана с многообразными, традиционно выработанными методиками словесного назидания. Эти методики, точнее, их влияние имплицитно присутствует в культуре педагогического общения отечественной школы. Особенно тесна связь современной культуры педагогического общения, культуры взаимопонимания с эпидиктическим, торжественным красноречием, сложившемся именно в православном мире, которое, по свидетельству известного исследователя древнерусской культуры И.П. Еремина, было исключительно "торжественным и поучительным". Образцы уподобления "слова меду" мы находим в "Пчеле", "Златоусте",
6 "Златой чепи" и других сборниках, представляющих своеобразные "речевые стратегии", нацеленные не только на назидание, но и на "предложения о мыслях и чувствах паствы", т.е. на понимание.
Как замечает А. П. Огурцов [48, с.9], постмодернистские веяния в педагогике противопоставляют этой традиции игровое отношение к языку и речи. И это противопоставление есть следствие игрового отношения к жизни во всех ее сферах. В реальности, политику, бизнес, спорт описывает одна и та же терминология с ограниченным набором слов - "команда", "лидер", "тайм -аут", правила игры" и т.п. Вместо осмысленности и нацеленности на результат, на взаимопонимание настойчиво внедряется, именно в педагогический процесс, спонтанность, непредсказуемость речи, ничем не управляемое словотворчество и тотальное отрицание традиции.
Наше внимание привлекают и противоречия, имеющиеся между педагогической теорией и существующей педагогической практикой. Так, исследователи Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко [45, с. 25-33] говорят о развернувшемся нашествии идей синергетики на педагогическую науку и практику, что, в конечном счете, преследует основную цель - теоретически обосновать необходимость хаоса в системе образования, в педагогическом процессе, во всех его элементах. Это относится и к сфере регулируемого речевого общения и вообще к учителю как организатору педагогического процесса, педагогического общения.
Коммуникативный аспект педагогического процесса вызывает к жизни ряд противоречий, которые находят свое разрешение в данном исследовании на теоретическом и практическом уровнях. Противоречия наблюдаются:
между важностью взаимопонимания субъектов педагогического процесса и отсутствием глубоких знаний и соответствующих коммуникативных умений у некоторой части педагогического сообщества;
между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в
педагогическом процессе и недостаточностью применения адекватных речевых стратегий взаимопонимания.
В условиях обновления системы образования наличие подобных противоречий подчеркивает особую значимость проблемы взаимопонимания в педагогическом процессе, точнее, острую потребность в совершенствовании путей, методов и средств взаимопонимания.
Понимание Другого стало потребностью людей, потребностью витальной. Без взаимопонимания обществу не выжить. В педагогическом процессе обращение к диалогу является средством и условием взаимопонимания. Овладение речевыми стратегиями взаимопонимания в диалоге с Другим, в диалоге культур как фактором, влияющим на самовоспитание, самореализацию субъектов педагогического процесса, означает формирование коммуникативной компетентности субъектов, реальное обретение опыта успеха в образовательной ситуации "здесь и теперь", в реальной жизни.
В контексте сказанного проблема исследования видится в поиске возможностей использования организованно-осмысленного, научно-обоснованного речевого общения в целях достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Вышеизложенное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса", которая может быть представлена схематически:
Схема 1. Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического
процесса.
В исследовании мы ведем поиск условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса.
Объект исследования: лингвокультурологическое взаимодействие субъектов педагогического процесса как педагогический феномен.
Предмет исследования: речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
Цель исследования: разработать концепцию использования речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
Анализ проблемы способствовал разработке исходной гипотезы исследования, представленной тремя гипотетическими положениями. Мы предположили, что речевые стратегии становятся средством взаимопонимания субъектов педагогического процесса, если:
Субъекты осведомлены о речевых стратегиях и умеют применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание, обращение к этому принципу носит перманентный характер;
Педагогический процесс организован как процесс решения личностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства;
3) Взаимодействие субъектов педагогического процесса — это
понимающее бытие, активизирующее принятие субъектами идеи
сотрудничества (через открытие ими смыслов речевых стратегий) и
формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть философско-педагогическую суть феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности.
Дать рабочее определение понятия "речевые стратегии" и
наполнить их педагогическим содержанием.
3. Создать теоретическую модель речевой стратегии как средства
достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
Выявить условия, при которых речевые стратегии, применяемые субъектами педагогического процесса, способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания.
Изучить опыт по созданию условий реализации речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе образовательных учреждений.
Разработать и апробировать структуру педагогического процесса -
обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами
педагогического процесса речевых стратегий взаимопонимания.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена теоретическими концепциями: понимающего образования (Л.А. Беляева,
В.В. Бибихин, А.А. Брудный, Л.М. Лузина, И.И. Сулима); прагматичности
общения (Л.Витгенштейн, Дж. Дьюи); диалогической организации
человеческих отношений (В.Гумбольдт, Л.Фейербах, И.Фихте, М. Бубер);
герменевтической философии как общей теории понимания любых текстов,
независимо от их конкретного содержания (Ф. Шлейермахер); понимающей,
или описательной и расчленяющей психологии (В. Дильтей); педагогической
герменевтики (Л.М. Лузина) - перевода текста на идеально возможный
(общечеловеческий) "горизонт понимания"; феноменологической философии;
гуманитарной парадигмы в педагогике (отношение к образованию как способу
непрерывного воспроизводства смысла и понимания (В.П. Зинченко, А.Н.
Леоньев, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю. В. Сенько, В.В. Сериков, И.И.
Сулима, Н.Е. Щуркова); теории коммуникации /прагматический аспект/ (А.Г.
Гурочкина, Ван Дейк, П. Грайс); сильной формы лингвистического
детерминизма (X. Гадамер, Р. Лакофф); прагматики (Ч. Пирс); стратегии
лингвистической вежливости (П. Браун, С. Левинсон); социолингвистики -
"язык и культура" (А.Д. Швейцер, Н.Б. Мечковская); Теории речевых актов
(Н.Д. Арутюнова, Е.И. Беляева, Н.А. Безменова, В.В. Богданов, Е.В. Падучева,
Дж. Остин, Дж. Р. Серль и др.), косвенных речевых актов (М.В. Никитин, Дж. Серль), директивных речевых актов (Е.И. Беляева, Е.В. Падучева).
методологическими основаниями исследования: философско-антропологическим подходом (В. И. Андреев, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, П.Б.Бондарев, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, С.Ф. Егоров, В.Т. Ефимов, Л.А. Зеленов, С. Л. Ивашевский, А.А. Касьян, Г.И. Коростелев, Дж. Кришнамурти, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, Н.М. Луценко, О.Ю. Медведева, В.В. Сериков, О.Ф. Больнов, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер и др.); средовым подходом (Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Дж. Дьюи, Р. Штайнер и др.); личностно-ориентированным подходом в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт. М. Полани и др.); методами анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования, педагогической герменевтики, наблюдения, анкетирования студентов и преподавателей, самооценки, экспертной оценки, методикой оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, а также методами констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ полученных результатов проводился на основе компьютерной обработки.
Эмпирическая база исследования: Псковский Вольный институт,
Псковский педагогический институт, филиал Московского социального
открытого университета (г.Псков), ПОИПКРО. В констатирующем
эксперименте приняли участие 110 студентов и 22 преподавателя вузов, в
формирующем эксперименте участвовали 25 студентов Псковского Вольного
института, 50 учителей школ города.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000 годы) - изучение философской,
лингвистической, психологической, педагогической литературы отечественных
и зарубежных авторов по проблеме исследования; формирование общей
11 методологии исследования, проблемы, целей, задач, рабочей гипотезы исследования; написание I главы исследования.
Второй этап (2000 - 2001 годы) - организация констатирующего эксперимента; конкретизация гипотезы исследования; определение общей стратегии; определение условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса; апробирование диагностических методик.
Третий этап (2002 - 2003 годы) - продолжение теоретической работы; проведение формирующего эксперимента по актуализации смыслотворчества в речевых стратегиях взаимопонимания субъектов педагогического процесса; научная интерпретация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществление литературного оформления диссертационного исследования.
Новизна и значимость:
Научная новизна:
Разработана концепция использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания между субъектами образовательного /педагогического/ процесса.
Выявлены, теоретически обоснованы и практически проверены необходимые условия эффективного использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
3. Разработана педагогически модифицированная модель речевой
стратегии, обеспечивающая взаимосвязь и единство семантического и
прагматического компонентов речи и послужившая основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях /школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей/.
4. Адаптирован к педагогической действительности ряд понятий из
понятийного аппарата лингвистики посредством наполнения их новым
содержанием. Это относится к таким понятиям, как "прагматика", речевая
стратегия", "положительная вежливость" и т.д.
С позиций интересов учебно-воспитательных целей осуществлена педагогическая оценка речевых стратегий, раскрыт их когнитивный и воспитательный потенциал.
Разработан и эмпирически проверен комплекс диагностических методик, позволяющих с научной достоверностью констатировать результаты исследования.
Теоретическая значимость:
Проведенное исследование и его результаты создают теоретическую базу для последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса.
Идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий.
Созданы дополнительные теоретические основания для постижения смысла и назначения бытийного образования с учетом тезиса М. Хайдеггера "Язык - дом бытия".
Разработанная и введенная в педагогическую науку модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т.е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование.
Практическая значимость:
1. Результаты исследования способны выступать важным компонентом
методики постижения взаимопонимания между субъектами учебно-воспитательного процесса, воспитания толерантности, формирования демократических взаимоотношений.
Разработанная модель речевой стратегии предоставляет основу новой методики обучения иностранному языку, использующей взаимосвязь семантического и прагматического компонентов речи.
Результаты исследования могут служить теоретической и
методологической основой повышения эффективности педагогического общения, а именно:
в организации специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии;
в подготовке и переподготовке менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания;
в разработке специальных акций по связям педагогического сообщества с различными группами общественности в целях достижения взаимопонимания.
Положения, выносимые на защиту:
Определение речевых стратегий, их содержательное наполнение.
Теоретическая модель речевой стратегии как средство достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
Условия, при которых речевые стратегии способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
Структура педагогического процесса - обучения иностранному языку -на основе реализации речевых стратегий взаимопонимания.
Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, включением диагностических методик, соответствующих объекту, цели, задачам, логике исследования, соединением теории с повседневной педагогической практикой, экспериментальной деятельностью, практическим подтверждением основных положений исследования, научным анализом данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.
Апробация исследования проводилась в ряде форм: через публикации и выступления на IX областной научно-практической конференции ПОИПКРО
"Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования" (Псков, 2001 г.); на заседаниях кафедры иностранных языков в Псковском Вольном институте (Псков, 2002 г.); на аспирантском семинаре в Псковском педагогическом институте (Псков, 2002 г.); на международной конференции "Проблемы транзитологии" в Польской Академии Наук (Варшава, 2002 г.).
Количество и общий объем печатных работ, в которых отражено основное содержание исследования:
1. Иванова Л.О. Речевые стратегии как условие становления коммуникативного
профессионализма педагога // Профессиоанльное развитие педагога в системе
постдипломного образования. Материалы докладов и сообщений. Псков:
ПОИІЖРО, 2001. с. 140-144.
2. Иванова Л. О. Лингвокультурологическая составляющая public relations
коммуникации // Псков: Сборник научных статей преподавателей Псковского
Вольного института. 2002. с. 64-67.
3. Иванова Л.О. "Паблик Рилейшнз" как некий алгоритм выстраивания
речевых стратегий взаимопонимания субъектами педагогического процесса /
Новое в образовательном процессе /Под ред. Г.Ф. Васильевой. - Псков, 2002, с.
110-120.
Структура диссертаиии: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности
Вся наша жизнь связана с пониманием тех или иных знаков, слов, жестов, произведений искусства и литературы, различных текстов и, наконец, с самым главным - с пониманием человека. Собеседники пытаются понять друг друга, прежде чем объединить свои усилия в решении того или иного вопроса, выполнении какого-то дела: учитель стремится понять ученика, чтобы помочь ему, поддержать его. Видимо, понимание /ряд исследователей считает, что понять - значит вывести суждение из принятых общих ценностей, или "оправдать" /термин введен в логику Людвигом Витгенштейном/ - феномен тотальный, пронизывающий все сферы общественной и интимной жизни людей. Может быть, справедливо и такое утверждение: сама жизнь - это и есть понимание, а понимание - это есть жизнь, человеческое бытие. Действительно, подобное утверждение уже сформулировано некоторыми философами: жизнь человека есть понимающее бытие. Жить, быть - значит понимать: человек просто не способен выжить, не способен пребывать в непонятном ему мире [38, с.5,6].
Актуальность проблемы понимания и взаимопонимания в педагогическом процессе обусловлена тотальным внедрением в учебный процесс (и воспитательный) информационных методик и технологий, трансляции, исключающих коммуникацию. Именно в силу этого в педагогической науке возникла сама идея понимающего образования, представляющая интерес для отечественых философов-герменевтов (В.В. Бибихин, А.А. Брудный), теоретиков и практиков сферы образования (Л.А. Беляева, Л.М. Лузина).
Взаимодействие субъектов педагогического процесса основано на синхронном общении, средстве согласования деятельности коммуникантов, и общении диахронном, средстве передачи информации. Первый тип общения мы называем коммуникацией, второй - трансляцией. Основной режим коммуникации - обратная связь, коррекция программ, известных двум сторонам общения. Основной режим трансляции - передача программ, известных одной стороне общения и неизвестных другой. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией. Однако, в педагогическом процессе особую ценность представляет собой именно коммуникация как процесс, в котором только и возможно взаимодействие, взаимопонимание.
Коммуникация и трансляция предполагают знак и используют язык как основную знаковую реальность, сопутствующую социальности. Отношение языка и реальности отличается особой сложностью. Одна из его особенностей тесно связана с достижениями лингвистики - науки о языке, - прежде всего с возникновением направления, получившего название "структурная лингвистика". Ф. Де Соссюр, основатель данного направления лингвистики, предложил структурный подход к языку, что позволило переосмыслить роль языка в составе бытия. Язык предстал как феномен, далеко выходящий за рамки сознания, т.е. того, что осознается. Выяснилось, что язык запечатливает бессознательные (неосознанные) структуры, скрытые за внешним слоем того, что осознается и выражается непосредственно и прямо. Неосознанные структуры связаны с языком как знаковой системой и лежат не в сфере непосредственных значений языка, а в сфере его организации.
Открытие бессознательных структур означало признание того, что человек и его сознание подчинены действию независящих от воли людей безличных начал, которым сознание подчинено, поскольку связано с языком и не может функционировать иначе как посредством языка. Язык же всегда определенным образом организован, структурен, задан. Следовательно, сознание оказывается целиком запрограммировано языком той культуры, к которой оно принадлежит. В данном контексте с особой остротой встают вопросы о свободе человека, а также о принципиальной возможности взаимопонимания людей, принадлежащих к культурам с различным строем языка. Следовательно, существует необходимость пристального внимания к организации (структурам) языка, необходимость регулирования, в частности, выработки и реализации речевых стратегий субъектами педагогического процесса.
В творчестве одного из самых оригинальных и наиболее влиятельных философов XX веке Л. Витгенштейна выделяются два периода - ранний (1912-1918) и поздний (1929-1951), связанные с созданием двух концепций-антиподов. Первая из них представлена в "Логико-философском трактате", вторая наиболее полно развернута в "Философских исследованиях". Девиз автора "Логико-философского трактата" - "то, что вообще может быть сказано, может быть сказано ясно, о том же, что высказыванию не поддается, следует молчать". Поиск ясности предполагал умение обнажать мысль, снимать с нее "маски" языка, обходить сбивающие с толку языковые ловушки, выпутываться из них. Помочь выпутаться из парадокса и иных концептуальных тупиков (или иронично: "показать мухе выход из мухоловки") - такова была задача Л.Витгенштейна. Лейтмотив работы - поиск предельно ясной логической модели знания-языка и общей формы его основной "ячейки" - предложения. В ней, по замыслу Витгенштейна, должна быть ясно выявлена сущность любого высказывания (осмысленного утверждения о той или иной ситуации).
В "Философских исследованиях" (философии лингвистического анализа) Витгенштейн, спустившись с идеальных логических высот на грешную землю, более не считает язык отражением мира, обособленным от него и противостоящим ему. Общение, взаимопонимание людей в процессе их деятельности осуществляется с помощью языка. Люди пользуются языком для достижения различных целей в конкретных обстоятельствах, в процессах разнообразных социальных практик. Иначе говоря, язык мыслится уже как часть самого мира, как "форма социальной жизни". Философ разъясняет, что привычные речевые акты (приказы, просьбы, вопросы, рассказы, мольбы и пр.) - часть нашей естественной истории, как ходьба, питье, игра. Отсюда необходимыми условиями коммуникации, естественно, признаются два взаимосвязанных процесса: понимание языка и его употребление. На первый план в "Философских исследованиях" выдвигается прагматический аспект языка, полностью исключавшийся в "Логико-философском трактате" [70, с. 21-35]. Представленные тезисы продуктивны для педагогики и настоящего исследования: во-первых, если человек (преподаватель, студент) что-то говорит, то он обязан говорить ясно, понятно и для себя самого и для Другого, а если сам не понимает сущности объекта, то и говорить вообще нечего. Таким образом, подтверждается необходимость регулирования языкового общения в ходе педагогического процесса и вообще во взаимоотношениях; во-вторых, необходимым условием коммуникации является понимание языка и его употребление. Без этих взаимосвязанных процессов (факторов) нет коммуникации. И это, опять же, диктует необходимость применения речевых стратегий для достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса в контексте понимающего образования, центральной формой обучения, учения, воспитания которого является диалог.
Условия реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса
Как мы выяснили, жить, быть - значит понимать (См. с. 15). А так как "язык - это дом бытия", - утверждает Мартин Хайдеггер в своих поисках "истины бытия" в работе "Письма о гуманизме" [80, с. 311], естественно предположить, что язык (понятие языка здесь использовано в самом широком смысле) важен в достижении понимания, взаимопонимания.
В. Гумбольдт определяет язык как работу духа. "Язык, - говорит Гумбольдт, - есть не дело, не мертвое произведение, а деятельность, т.е. самый процесс производства. Поэтому его истинное определение может быть только генетическое: язык есть вечно повторяющееся усилие (работа) духа сделать членораздельный звук выражением мысли. Это - определение не языка, а речи, как она каждый раз произносится; но, собственно говоря, только совокупность таких актов речи есть язык... В языке образуется запас слов и система правил, посредством коих он в течение тысячелетий становится самостоятельной силой". Гумбольдт не только улавливает двойственную сущность языка, считая его "столько же деятельностью, сколько и произведением", он указывает на связь языка и мышления: "Язык есть орган, образующий мысль" [52, с. 27].
Жизнь субъектов педагогического процесса в языке можно представить в виде "языковой игры", для участников которой устанавливаются единые правила, единое понимание значений слова. Мы говорим уже не о правилах языка, а о метаязыковых правилах, правилах, которые "над языком". Руководствуясь этими правилами, коммун ицирующие субъекты создают свою новую систему интерсубъективности значений, или находят "общий язык". Это требует рефлексии над языком, что подобно переводу с одного языка на другой. Можно сказать и так: чтобы субъекты педагогического процесса (как и любой другой сферы жизнедеятельности) могли "жить в языке", им необходимо быть способными к скрытой метаязыковой рефлексии, их язык должен быть в состоянии выражать больше, чем он это делает - он должен еще и "переводить" на такой язык, который нельзя не понять, как говорят герменевты, на идеально возможный (общечеловеческий) "горизонт понимания". В этом случае обучаемый и обучающий в процессе общения не только понимают себя на основе понимания другого - они непрерывно рефлексирует над языком, они "живут" в нем, они "переводят" свой язык на язык другого, устанавливают новую интерсубъективность значений. При наличии интерсубъективности значений понимание осуществляется самой жизнью субъектов процесса обучения, жизнь интерпретирует сама и предстает как понимающее бытие, не требующее специальной интерпретации. Результатом подобного понимания является взаимопонимание субъектов педагогического процесса.
Понимающее бытие субъектов педагогического процесса предполагает стратегическую деятельность субъектов, осуществляемую с помощью текста как пространства высказывания, поля выражения смыслов. В пределах этого пространства формируется стратегия речи. Коммуницирующий субъект, автор текста, всегда имеет хотя бы общий план и прицел своей мысли. Вряд ли можно представить себе педагогическую ситуацию, где указанное условие не соблюдается. Этим объясним наш переход к рассмотрению собственно речевых стратегий.
"Стратегия общения (речевая стратегия) - это творческая реализация плана построения говорящим своего речевого поведения с целью достижения общей глобальной языковой/неязыковой задачи общения в конкретной интеракции, это гибкий механизм, подвергающийся в ходе общения постоянной корректировке, изменению в поисках оптимальных решений. (Зернецкий 1988). Стратегия в общих чертах - это характеристика когнитивного плана общения, которая контролирует оптимальное решение поставленных задач гибким и локально управляемым способом. Стратегии имеют непосредственное отношение к "выбору", позволяющему коммуниканту наилучшим образом решить поставленные задачи (ван Дейк 1989) [23, с. 77].
Применительно к понимающему бытию субъектов педагогического процесса речевая стратегия - это творческая реализация плана построения говорящим субъектом своего речевого поведения с целью достижения конкретной задачи в педагогическом процессе (определение наше).
В свете взглядов современной науки на общую теорию деятельности речевая стратегия включает в себя лингвистический и социальный аспекты, поскольку любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения, имеет за собой весьма широкий фон предварительных условий, влияющих на ее организацию (А.А. Леонтьев, Л.П.Буева, Ван Дейк).
В социально-педагогическом плане мы можем указать на следующие характеристики речевой стратегии.
Во-первых, это - антропологическая компонента (действующая от одного коммуницирующего субъекта к другому), составляющая так называемой "антропологической модели понимания" живой речи (Л.М. Лузина), т.е. понимания при непосредственном общении. Эта модель получила название "антропологической" в силу того, что она представляет активность человека не как последовательность актов различных видов деятельности, а как нечто единое, сплавленное, на практике неразъединимое, как жизнь в ее полноте.
Во-вторых, это - единица взаимодействия и взаимопонимания (оптимального достижения цели общения) в условиях человеческого бытия.
В-третьих, это, по М.М.Бахтину, - элемент "поступления" и целостности человека. "Я поступаю всею своею жизнью, каждый отдельный акт и переживание есть момент моей жизни - поступления" [5, с. 60 - 61]. Совершение поступка - это одновременно условие формирования и манифестация (Д.Н. Узнадзе сказал бы - целостная модификация) личности. В.Н. Сагатовский считает, что Бахтин описал четыре группы характеристик правильно построенного поступка: его аксиологичность ("нетехничность"), единственность, ответственность и событийность. Аксиологичность ("нетехничность") поступка отличает его от теоретического суждения: "Момент теоретической истинности необходим, чтобы суждение было долженствующим для меня, но недостаточен, истинное суждение не есть тем самым уже и должный поступок мышления. Я позволю себе несколько грубую аналогию: безкуоризненная техническая правильность поступка еще не решает дело о его нравственной ценности. Теоретическая истинность технична по отношению к должествованию"[5, с. 84].
Единственность поступка основывается на осознании того факта, что "я причастен бытию единственным и неповторимым образом, я занимаю в единственном бытии единственное, неповторимое, незаместимое и непроницаемое (?) для другого место. В данной единственной точке, в которой я теперь нахожусь, никто другой в единственном времени и единственном пространстве единственного бытия не находится. И вокруг этой единственной точки располагается все единственное бытие единственным и неповторимым образом. То, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может" [5, 112].
Из так понимаемой единственности поступка логически следут его ответственность. "Ответственность возможна не за смысл в себе, а за его единственное утверждение-неутверждение. Ведь можно пройти мимо смысла и можно безответственно провести смысл мимо бытия" [5, с. 115].
И, наконец, характеристика, интегрирующая три вышеназванных -событийность поступка. "Активный поступок implicite (?) утверждает свою единственность и незаменимость в целом бытии и в этом смысле внутренне придвинут к его краям, ориентирован в нем как целом. Это не есть просто утверждение себя или просто утверждение действительного бытия, но неслиянное и нераздельное утверждение себя в бытии; я участен в бытии как единственный его деятель ..." [5, с. 112].
