Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гносеологические основы конструирования школьного образования в условиях современного социума
1.1. Эволюционирование школьного образования: проблемы и перспективы 21
1.2. Теоретические предпосылки конструирования школьного образования
1.3. Социологический анализ развития школьного образования 63
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Методологическое обоснование социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
2.1. Конструирование в педагогической теории и социальной практике 87
2.2. Школьное образование как объект конструирования 108
2.3. Интеграция и диверсификация как доминанты социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования Выводы по второй главе 152
ГЛАВА 3. Концептуальные основы конструирования школьного образования
3.1 . Сущностно-значимые характеристики социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
3.2. Модель реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
3.3. Технология конгруэнтности как средство реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования Выводы по третьей главе 214
ГЛАВА 4. Программно - методическое обеспечение социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
4.1. Доминирующие тенденции в конструировании школьного образования в контексте социально-педагогического подхода
4.2. Инновационные процессы в управлении конструированием школьного образования
4.3. Социолого-педагогический мониторинг результативности конструирования школьного образования с позиций социально-педагогического подхода.
Выводы по четвертой главе 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Эволюционирование школьного образования: проблемы и перспективы
- Конструирование в педагогической теории и социальной практике
- Сущностно-значимые характеристики социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
- Доминирующие тенденции в конструировании школьного образования в контексте социально-педагогического подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество переживает период интенсивных социально-политических, экономических, культурных преобразований, порожденных необходимостью создания нового общественного уклада, более открытого мировому сообществу, преодоления ментальности и институциональной конструкции тоталитарной системы, обновления социокультурной ситуации. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; специалисты, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, способные к сотрудничеству. Образование становится мощной социокультурной: силой, определяющей стратегию развития России на десятилетия вперед. При этом акцент сделан на обеспечение такого содержания образования, которое будет способствовать социализации личности, реализации ее права: на свободный выбор взглядов и убеждений, ответственности за собственную жизнь и судьбу страны. Потенциал образования в воспитании юных граждан может быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия различных культур и конфессий, ограничения социального неравенства.
В практике школьного образования находят отражение происходящие в обществе негативные и позитивные процессы. Большая часть современной молодежи обнаруживает интерес к образованию, выше прочих ценностей признает личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящее к самореализации. Наблюдаются в школьной среде и социально неприемлемые явления: отклоняющееся саморазрушительное поведение учащихся; снижение жизненной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству собственной жизни выпускников вследствие их неумения гибко применить полученные знания в социальной практике; дезадаптация, депри-
5 вация, деиндивидуализация, препятствующие успешной социализации подрастающего поколения.
Несоответствие объективно изменившегося социального запроса общества и фактических результатов образовательного процесса актуализирует востребованность качественно иных подходов к конструированию школьного образования, обеспечивающего самоопределение выпускников в быстро меняющихся социально-экономических условиях на основе сбалансированности, социальных и личностных интересов. Перестройка и переориентация сферы образования на новые модели развития возможна, на наш взгляд, при использовании социально-педагогического подхода как фактора интеграции и согласования целей личности, общества, государства и школы, обеспечивающего переход к открытому, социоориентированному школьному образованию.
Проблема реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования относится к числу активно разрабатываемых в теории педагогики. Учеными уже признается роль и значимость социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования, однако его потенциал еще слабо используется.
Нами выявлены противоречия между:
возросшей потребностью общества в качественно обновленном школьном образовании, адекватном требованиям существующей социокультурной ситуации XXI века, и отсутствием методологически обоснованных научных подходов конструирования деятельности образовательных учреждений;
необходимостью социализации личности, способной принимать активное участие в решении государственно-общественных проблем, и отсутствием научно обоснованных социально-педагогических средств и технологий, обеспечивающих развитие социально значимых качеств личности как субъекта образовательного процесса;
-требованием педагогической практики в программно-методическом обеспечении школьного образования и недостаточной разработанностью
конкретных условий реализации социоориентированного школьного образования в педагогической науке.
Перечисленными противоречиями обусловлена проблема исследования, которая состоит в необходимости теоретико-методологического обоснования использования социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования для изменения целеполагания, содержания, форм и средств образовательного процесса, прогнозирования и мониторинга его результатов в целях социализации учащихся.
Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами проблемы определили тему диссертационного исследования: «Реализация социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
Объект исследования: школьное образование.
Предмет исследования: конструирование социоориентированного школьного образования на основе социально-педагогического подхода.
Концептуальная» идея исследования. Совершенствование школьного образования, адекватного требованиям гуманистически развивающегося общества, сопряжено с реализацией социально-педагогического подхода, акцентирующего ведущую роль социализирующих факторов в жизнедеятельности человека; обеспечивающего (при наличии инновационных методологии, теории, содержания и технологий) решение триединой задачи открытости образования как социальной системы — получение ресурсов из внешней среды, использование их в достижении поставленных целей и транслирование результатов во внешнюю среду; актуализирующего в силу этого социально и личностно значимую продуктивность образования как значимого условия становления личности, ее социализации и самоопределения в условиях постоянно изменяющейся социальной ситуации.
7 Гипотеза исследования: школьное образование становится социоори-
ентированным, если конструируется на основе выявленных теоретико-методологических положений социально-педагогического подхода, предусматривающего:
- определение целевых приоритетов в конструировании школьного обра
зования на основе аккумулирования совокупности ведущих идей (идеи ак
центуации социализирующих факторов; идеи взаимосвязи и взаимообуслов
ленности социальных и педагогических объектов, процессов и явлений; идеи
творческого взаимодействия человека с миром), что обеспечит успешную со
циализацию выпускников школ;
-разработанность логики процесса конструирования на основе методологически значимых закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности, и вытекающих из них принципов, задающих инновационность социальным, образовательным и личностным преобразованиям;
-построение концептуальной модели реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования, позволяющей учесть социально-культурные особенности региона, отражающей взаимосвязи целевого, организационно-содержательного и аналитико-результативного компонентов и обеспечивающей: целостность школьного образования в единстве структурных элементов (общего, дополнительного и предпрофессионального);
создание технологии конгруэнтности, требующей согласования действий субъектов конструирования, интересов общества, государства и личности в выработке целей и содержания образования, включающей: поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнение результатов образования с целями социализации учащихся;
обоснование программно-методического обеспечения исследуемого процесса, позволяющего субъектам конструирования школьного образования
8 избирать адекватные направления в решении задач социально востребованного и личностно значимого развития учащихся;
- разработанность критериально-оценочного инструментария, представляющего комплекс социолого-педагогических диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей, что обеспечивает эффективность постоянно действующего со-циолого-педагогического мониторинга.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:
Обосновать сущностные характеристики и понятийное поле социально-педагогического подхода.
Разработать логику, содержание и структуру процесса конструирования школьного образования.
Создать модель реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
Разработать технологию реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
Обосновать и апробировать программно-методическое обеспечение социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
Определить критериально-оценочный инструментарий социолого-педагогического мониторинга эффективности школьного образования.
Методологическую основу исследования составили: теория; о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское обоснование воспитания человека,. становления его мировоззрения в реальности целостного мира; исследование педагогических процессов как единого целого с ориентацией на внутреннюю активность человека и динамизм исследуемых объектов; современные научные воззрения наук об обществе и человеке (философии, социологии, истории, социономии, культурологии, психологии, общей и социальной педагогики), в поле внимания которых на-
9 ходится образование в целом как полифункциональная система, пространство, не ограничивающееся рамками учебных заведений, как фактор жизнеспособности общества.
Теоретической основой исследования являются:
гуманистические философские положения о человеке, личности и ее предназначенности как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития (К.А. Абульханова-Славская, М.М; Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, М.Н. Руткевич, Я.С. Турбовской, Д.И. Фельд-штейн);
антропологические воззрения на образование человека в совокупности всех его отношений с миром (П.П. Блонский, Л.Є. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С Френе, СТ. Шацкий и другие педагоги-классики, а также современные ученые Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин);
концепции образования в личностно ориентированной парадигме и условиях преобразования педагогической действительности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, С.А. Репин; В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская);
положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс);
-теоретические основы педагогического образования, личностного и профессионального развития педагога (B.C. Болодурин, В.А. Болотов, А.В. Вербицкий, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, B.F. Рындак, Л.Б. Соколова, Е.Н. Сорочинская);
- социально-педагогические теории, связанные с социализацией и вос
питанием личности как субъекта самоопределения и взаимодействия со сре
дой (В .Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, А.Я. Журкина, СП.
Иваненков, Н.А. Каргапольцева, Р.А. Литвак, Ю.С Мануйлов, А.В. Мудрик,
В.И. Попова, СВ. Сальцева, Ф.Ш. Терегулов, Е.И. Холостова);
- концепции педагогического проектирования, моделирования и конст
руирования образовательной деятельности (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева,
В.А. Беликов, М.А. Викулина, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.И. Курба
тов, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков);
-теории гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Дема-кова, В.А. Караковский, Л.И; Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова);
-идеи технологического сопровождения процесса образования (О.А. Абдуллина, И.Є. Батракова, В.П. Беспалько, Н.М. Таланчук, А.И. Уман, А.А. Червова, Т.И. Шамова, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова и др.);
В диссертационной работе применялся комплекс взаимопроверочных и взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования:
- теоретические: изучение: философской, социологической, психолого-
педагогической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-
методических документов Российской Федерации об образовании, учебно-
программной документации, учебных пособий по теме исследования; теоре
тический анализ состояния изучаемой проблемы, в том числе сравнительно-
сопоставительный и ретроспективный; изучение и обобщение существующе
го педагогического опыта проектирования и моделирования образования в
школах отдельных регионов России; метод моделирования и прогнозирова
ния исходных позиций исследования;
-социологические и сравнительно-сопоставительные методы анализа проблемы: изучение в историческом ракурсе опыта проектирования и моделирования деятельности образовательных учреждений, анализ материалов экспертизы федеральных экспериментальных площадок в г. Оренбурге, лон-гитюдное анкетирование старшеклассников школ города; тематическое интервьюирование школьников, родителей, педагогов;
- эмпирические методы: многократные наблюдения (внешнее, включен
ное, стандартизированное и другие виды) деятельности педагогических кол
лективов и создателей авторских моделей в системе школьного образования;
педагогический эксперимент, включающий педагогические и психодиагностические методы: опрос, анкетирование, тестирование, самоанализ, самоаттестацию, самооценку и пр.; методы статистической обработки полученной информации.
База исследования: образовательная система города Оренбурга (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, окружные и городские органы,управления образованием), Оренбургский педагогический колледж № 3, факультет повышения квалификации и факультет социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось с 1987 по 2004 год и включало ряд этапов:
-первый (1987—1997 гг.) — поисково-экспериментальный — период теоретического и диагностического исследования проблемы, анализа системы школьного образования и педагогического опыта, накопленного в конструировании и управлении школьным образованием, в системе повышения* квалификации педагогических кадров; научно-исследовательская работа на данном этапе завершилась защитой кандидатской диссертации;
- второй (1998—2000 гг.) — этап практического моделирования — разработка и экспериментальная верификация Программы развития школьного образования города Оренбурга, создание и апробация локальных экспериментальных моделей совершенствования процесса образования: школ, гимназий, лицеев, учебных курсов, спецкурсов, элективных курсов в рамках базисного учебного плана и дополняющих стандартные требования; поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе диагностического исследования; уточнение критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и на их основе построение стратегии и тактики реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования;
-третий (2000—2004 гг.) — обобщающий — переосмысление существующих подходов в конструировании школьного образования; экспериментальная апробация концепции исследования с привлечением аспирантов и соискателей, слушателей факультета повышения квалификации руководящих кадров школьного образования* в Оренбургском государственном педагогическом университете; осмысление, обобщение результатов исследования, определение логики изложения его материалов, обработка полученной информации; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработаны теоретико-методологические основы социально-педагогического подхода как способа познания и преобразования действительности, представленные совокупностью смыслообразующих идей, закономерностей и принципов, определяющих ориентиры для педагогической практики в решении проблем социализации личности средствами конструирования социоориентированного школьного образования;
-обоснована логика процесса конструирования на основе закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности, и вытекающих из них принципов — культуросообразности, природосообразности и социально-творческой активности личности, целенаправленности, целостности и дополнительности, гуманизации, диалогичности и субъектности, в совокупности определяющих изменения в содержании и структуре социоориентированного школьного образования, представленного когнитивным, антропоцентрическим и рациональным структурными блоками;
-создана модель реализации социально-педагогического подхода в практике школьного образования, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов процесса конструирования: целевого, акцентирующего роль социализирующих факторов в образовании; организационно-содержательного, подчеркивающего взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и педагогических объектов; процессов и явлений; ана-
13 литико-результативного, выражающего степень адекватности образования
целям социализации и самореализации личности;
-разработана1 технология конгруэнтности (соответствия, соразмерности), отражающая согласование действий субъектов конструирования, интересов общества, государства и личности в выработке целей и содержания образования, предусматривающая поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнения результатов образования с целями социализации личности;
-разработан критериально-оценочный инструментарий социолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего непрерывное отслеживание результативности социоориентированного школьного образования, качественных изменений в;развитии образовательного- процесса и его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных решений.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлены доминирующие тенденции конструирования школьного образования с использованием социально-педагогического подхода: активизация воспитательного потенциала социально-педагогической среды, способствующей самореализации и становлению юных граждан в демократическом обществе; рост потребности социальных заказчиков программно-профильной диверсификации школьного образования, расширяющей возможности удовлетворения образовательных запросов учащихся и их родителей; ориентация педагогов на непрерывное повышение профессионализма, обеспечивающее гибкость и мобильность в освоении новых социально-педагогических ролей и готовность к преобразованию процессов воспитания и обучения учащихся;
определены основные содержательные характеристики социоориентированного школьного образования, отражающие диалектическую взаимосвязь образования со сферами общественной жизни: социально-стабилизирующая (образование как институт общественного согласия), социально-гуманистическая (образование как сфера интеллектуального развития и творческой свободы и личностной автономии), социально-
14 профессиональная (образование как основа профессионального самоопределения и социализации школьников), социально-дифференцирующая (образование как фактор воспроизводства социальной структуры общества и социальной мобильности), социально-политическая (образование как условие гражданственности и патриотизма), социально-адаптационная (образование как базис готовности к здоровому образу жизни и гармоничной жизни в семье, коллективе, обществе);
- уточнено понятие «конструирование социоориентированного школь
ного образования» за счет усиления акцентов его социально-преобразующей
сущности и трактовки как интеллектуально-практической социально-
творческой деятельности, сочетающей: обоснование изменений педагогиче
ской действительности в соответствии с потребностями социума; целена
правленное построение идеала объекта конструирования с учетом природных
и социальных законов; практическое воплощение результата проектирования
и моделирования образования в целях успешной социализации личности;
- выявлены функции социально-педагогического подхода: методологи
ческая (целостность единства системы знаний учащихся об объектах^законах
и методах познания окружающего мира и человека); проектировочная (кон
струирование и реконструирование содержания, методов> и; форм организа
ции учебно-воспитательного процесса); диагностическая (изучение: условий
жизненной ситуации и среды образования); преобразующая (активизация
субъектной социально ориентированной позиции и развитие индивидуально
сти и творчества); технологическая (определение содержания, средств и спо
собов организации образования); координационно-регулирующая (создание
единого образовательного пространства; согласование усилий его субъектов,
интериоризация внешних влияний, рефлексивность); аналитико-
рефлексивная (осуществление контроля, анализа и оценки эффективности
конструирования образования в ходе формирования социализированной лич
ности),— позволяющие вести целенаправленное прогнозирование и реали
зацию изменений в образовании.
15 Практическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано программно-методическое обеспечение реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования по следующим направлениям: содержательному (конструирование содержания образовательных программ и методов их реализации с учетом социальных запросов потребителей образовательных услуг и преемственности обучения); организационному (реализация многообразия вариативных образовательных программ в различных типах образовательных учреждений); кадровому (формирование педагогических сообществ, способных в процессе про-ектно-конструкторской педагогической деятельности к сотрудничеству, взаимодействию с социумом); материально-техническому (достаточное и необходимое оснащение конструирования образовательных объектов в процессе их создания, апробации и внедрения); мотивационному (содействие в осознанном выборе траектории образования, развития и социализации — в отношении учащихся, в определении личностного и социально ориентированного кредо— в отношении педагогов); социально-адаптационному (использование возможностей и особенностей региона, города, учебного заведения, их анализ и коррекция со стороны института образования при обнаружении негативных явлений, препятствующих успешной социализации подрастающего поколения);
охарактеризованы этапы технологии конгруэнтности: подготовительный — сбор исходных данных и анализ существующего состояния объекта конструирования, выявление потребности в изменениях;: прогностический — концептуальная проработка проекта преобразований, подготовка ресурсного обеспечения процесса конструирования; практический — отбор средств, методов и технологий оперативного осуществления деятельности с учетом времени, ресурсов, способов мониторинга результатов (учет, контроль, анализ хода работ и динамики показателей, актуализация планов); заключительный — экспериментальная проверка окончательного продукта инновационного проекта, сопоставление первоначальных целей и полученных результатов;
- выявлен критериально-оценочный инструментарий социолого-
педагогического мониторинга, представляющий комплекс социолого-
педагогических диагностических материалов и обоснованных процессуаль
но-содержательных и личностных критериев и показателей результативности
социоориентированного школьного образования;
-разработаны научно-практические рекомендации и пособия по организационно-методическому сопровождению процесса конструирования школьного образования для руководителей образовательных учреждений, педагогов, аспирантов, студентов;
- созданы Программа развития школьного образования города Оренбур
га, Программа модернизации управления образовательной системой, про
граммы «Город как воспитательная система», «Педагогические кадры», «Де
ти Оренбурга», «Профильное обучение на старшей ступени образования»;
разработаны в условиях муниципальной сферы образования социально ори
ентированные педагогические проекты «Образовательный консорциум»,
«Человек и социум», «Союз семьи и школы» и др.
Личное участие автора выражается в разработке концептуальной модели и ведущих идей реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, в том числе четырех авторских монографиях, учебных и методических пособиях; в создании совместно с участниками образовательного процесса социально-педагогически ориентированных моделей и проектов школьного образования в городе; в разработке образовательных программ повышения квалификации руководящих кадров («Педагогическаяї социология», «Педагогическое проектирование»); в создании федеральных, региональных и муниципальных экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений города, личном участии в их деятельности, руководстве и оказании научной, организационной и методической помощи педагогическим коллективам и сообществам; в апробации и внедрении результатов исследования при участии автора в кон-
17 ференциях, семинарах разного уровня, экспертной и консультативной деятельности.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебных изданиях (более 50 публикаций, 93 печ.л.), в процессе руководства аспирантами; в преподавании курсов педагогики, социальной педагогики, социологии на факультетах социальной педагогики и социальной работы; в системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров в Оренбургском государственном педагогическом университете, Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования, Оренбургском филиале Московского государственного социального университета, педагогическом колледже № 3 города Оренбурга; в ходе докладов и выступлений диссертанта по проблемам школьного образования на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях и семинарах в Берлине, Ростоке (Германия); Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Казани, Уфе, Нижнем Новгороде и др. (1997—2004 гг.).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологическим анализом исходных теоретических положений; использованием комплекса педагогических и социологических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; качественным и количественным многоаспектным анализом современной педагогической теории и практики; длительностью исследования исходных теоретических положений при поэтапном проведении педагогического эксперимента; личным участием автора в апробации экспериментальных программ конструирования школьного образования.
18 На защиту выносятся:
Социально-педагогический подход, имеющий самостоятельный понятийный статус как способ познания и преобразования действительности, основополагающими идеями которого являются: идея акцентуации. социализирующих факторов и значимости учета уровня развития социальной ситуации; идея взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических объектов, процессов и явлений; идея творческого взаимодействия человека с миром, — в совокупности представляющие теоретико-методологические основания конструирования, определяющие приоритеты социоориентированного школьного образования в целях социализации и самореализации учащихся.
Логика процесса реализации социально-педагогического подхода в конструировании социоориентированного школьного образования на основе выявленных закономерностей, требующих рассмотрения объекта преобразования в целостности (цели конструирования выводятся с учетом уровня5 и темпов развития общества, потребностей и возможностей общества, уровня и возможностей педагогической науки и практики; содержание опирается на общественные потребности и цели обучения, уровень возможностей школьников, уровень развития теории и практики образования; результат находится в сфере социальных мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий и притязаний школьников в области позитивного взаимодействия с обществом).
Содержательно-структурная характеристика процесса конструирования социоориентированного школьного образования, представленного когнитивным (ориентация на познание целостной картины мира, взаимосвязей человека, природы и общества), антропоцентрическим (направленность на потребности и взаимоотношения человека, субъектность его жизнедеятельности, самообразование) и рациональным (нацеленность на инновационные способы освоения и преобразования социума, выбор средств самореализации) структурными блоками, отражающими реализованность принципов культуросообразности, природосообразности и социально-творческой актив-
19 ности личности; целенаправленности, целостности и дополнительности; гуманизации, диалогичности и субъектности, задающих инновационность социальным, образовательным и личностным преобразованиям.
4. Концептуальная модель реализации социально-педагогического
подхода в конструировании школьного образования, во взаимосвязи основ
ных компонентов обеспечивающая эффективность исследуемого процесса,
так как целевой компонент модели тесно связан с идеей акцентуации социа
лизирующих факторов и нацеливает субъекты конструирования на объеди
нение и координацию деятельности в проведении сбалансированной образо
вательной политики; организационно-содержательный компонент модели
определяет значимость идеи взаимосвязи социальных и педагогических объ
ектов, процессов и явлений, побуждая к отбору содержания, интегрирующего
стандарт и вариативность образовательных программ; аналитико-
результативный компонент ориентирован на идею творческого взаимодейст
вия человека с миром и отражает эффективность способов достижения целей
социализации учащихся.
5. Технология конгруэнтности, характеризующаяся согласованностью
действий субъектов конструирования на подготовительном, прогностиче
ском, практическом, заключительном этапах в определении задач, поиске и
создании условий оптимальной интеграции социокультурных, социально-
экономических, педагогических и личностных факторов качественного об
новления школьного образования, задающая последовательность действий,
способы освоения и преобразования образовательной среды в рамках соци
альной действительности и содержащая систему указаний (алгоритм) по их
исполнению.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.
В первой главе «Гносеологические основы конструирования школьного образования в условиях современного социума» проанализированы пробле-
20 мы и перспективы эволюционирования школьного образования; охарактеризованы теоретические основы конструирования школьного образования; дан социологический анализ развития школьного образования.
Во второй главе «Методологическое обоснование социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования» дана характеристика процесса конструирования; рассмотрено школьное образование как объект конструирования; обоснованы интеграция и диверсификация как доминанты социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
В третьей главе «Концептуальные основы конструирования школьного образования» изложены основные концептуально значимые характеристики социально-педагогического подхода, закономерности и принципы его реализации в конструировании школьного образования; обоснована модель реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования; представлена авторская технология конгруэнтности, способствующая эффективной реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования.
В четвертой главе «Программно-методическое обеспечение социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования» охарактеризованы доминирующие тенденции в конструировании муниципального школьного образования в контексте социально-педагогического подхода; описаны инновационные процессы в управлении конструированием школьного образования;. представлены инструментарий и итоги педагогического мониторинга результативности конструирования школьного образования с позиций социально-педагогического подхода.
Эволюционирование школьного образования: проблемы и перспективы
Развитие школьного образования неразрывно связано со становлением новых общественных отношений, происходящих в России. Общество становится все более неоднородным, налицо тенденции к угрожающему стартовому расслоению, которые предстоит по возможности бесконфликтно преодолеть. В Концепции модернизации российского образования впервые на государственном уровне заявлено о том, что образование является ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие страны и благополучие ее граждан. Оно рассматривается как движущая сила экономического роста, повышения благосостояния страны, фактор национальной безопасности, формирования гражданственности и патриотизма, условие гуманизации отношений людей в многонациональном и многопрофессиональном социуме (114;45).
Определяя образование как явление общественной жизни, ценность, процесс и результат, целесообразно обращение к образовательной политике как целенаправленной системе деятельности по претворению в жизнь общенациональных ценностей и государственных приоритетов в сфере образования. В.М. Полонский дает следующее определение государственной политики в сфере образования — политика, в основе которой лежит принцип приоритетности вопросов образования, недопущение создания и деятельности политических организаций и религиозных движений в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления (183). Образовательная политика, как отмечает Э.Д. Днепров — это, в первую очередь, глубокое осмысление и ответственный выбор перспективных социальных целей и культуросберегающих, гуманитарных моделей социального развития, а затем уже — определение технологий (механизмов) их реализации (66; 68). Рассматривая образовательную политику как неотъемлемую важнейшую часть общей социальной политики, отмечаем, что суть ее заключается в выработке общенациональной социальной идеологии: и социальных приоритетов в образовании и их всесторонней реализации. По мнению Э.Д. Днепрова, Г.А. Разбивной социальные цели и приоритеты имеют первостепенное значение, и под них выстраивается и само образование (66; 37). Таким образом, выработка общенационального образовательного интереса и реализующей его современной образовательной политики России являются приматом сферы образования, на основе которого осуществляется модернизация образования в целом, и школьного образования, в частности.
Государственные программные документы развития российской системы образования (Национальная доктрина российского образования до 2025 года, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 года и др.) формулируют основные направления и декларируют решение следующих задач, определяющих приоритеты образовательной политики в развитии школьного образования:.
- равномерное развитие сети образовательных услуг по регионам России; открытость системы школьного образования; дифференциация образовательных услуг населению в соответствии с потребностями личности;
- технологизация как развитие инновационных комплексов для разработки рекомендуемых к широкому применению образовательных технологий нового поколения; научная обоснованность всех аспектов развития образования и воспитания;
- содействие сохранению национально-культурной самобытности народов России, гармонизации межнациональных отношений, формированию гражданина демократической республики России и ее субъектов;
- обеспечение оптимальных физиолого-гигиенических условий образовательного процесса, соблюдение санитарных норм; во всех типах учебно-воспитательных учреждений (173; 7).
Целевыми ориентирами развития системы школьного образования выступают: - обеспечение целостного развития личности обучающихся и их оптимальной подготовки к новым условиям жизни общества;
- реализация государственной образовательной политики как одного из важнейших факторов комплексного прогрессивного развития России;
- сохранение общедоступности и бесплатности полного общего образования;
- повышение качества школьного образования;
- поднятие уровня развития образования в стране до общеевропейского (114).
Система школьного образования России — один их наиболее крупных социальных институтов, органически связанных с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни..
Таким образом, целью социоориентированной общеобразовательной школы выступает подъем минимального уровня образованности общества, обеспечение подъема всеобщности общего образования в рамках полной средней школы и создание ее выпускнику необходимых условий для успешной социализации в обществе, построенном на основе рыночных и правовых механизмов.
В нашем исследовании школьное образование мы рассматриваем в двух аспектах: социальном и педагогическом.
Социальный аспект выражен в рассмотрении проблем развития школьного образования в контексте социальных и экономических изменений в стране. Существует сложная взаимосвязь между изменениями в обществе и состоянием системы образования, содержанием образования. Структура этой взаимосвязи неоднородна. Образование выступает, с одной стороны, как средство воспроизводства заданного типа социальных отношений, с другой, -как движущая, развивающая общество сила. В то же время в системе образования находят отражение происходящие в обществе как негативные, так и позитивные процессы. Разрыв между стремительно растущими объективными требованиями общественного прогресса и фактическим уровнем «продукции» образовательных учреждений вопреки экстраординарным усилиям правительств, корпораций, педагогов и ученых становится все большим. В обществе возникает опасность аномии, выражающей отношение индивидов к нормам и моральным ценностям социальной системы, в которой они действуют, и означает:
Конструирование в педагогической теории и социальной практике
Проблемы конструирования, моделирования, проектирования, формирования новых педагогических практик, разработки технологического обеспечения новых педагогических идей, концепций, теорий в истории образования и педагогической мысли занимают одно из приоритетных мест в педагогической теории и практике.
Вопросам проектирования и моделирования образовательного процесса посвящено большое число работ отечественных исследователей: В.Н. Буркова, В.И. Воропаева, В.А. Гаспарского, Ю.В. Громыко, В.И. Жукова, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарева, Е.И. Машбица, A.M. Моисеева, Д.А. Новикова, А.И.. Панова, М.М. Поташник, В.Е. Радионова, В.И. Слобочикова, П.И: Третьякова, К.М. Ушакова, Т.Иі Шамова, В.Д. Шапиро, Е.А. Ямбург и др.
Потребность освоения теории и практики конструирования образования в современной педагогике обусловлена тем, что, во-первых, конструирование как интеллектуально-творческая деятельность направлена на преобразование педагогической действительности с учетом природных и социальных законов, перевод естественного объекта в искусственный, наиболее полно удовлетворяющим образовательные потребности общества; во-вторых, конструирование на основе проектирования определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения или системы; в-третьих, конструирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; в-четвертых, конструирование реализует идеи социально-педагогического подхода, тем самым создавая условия для открытия школы социуму; в-пятых, конструирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда. В условиях социально-экономических перемен прямое наследование и освоение социального опыта предшествующих поколений, ставка на пассивное усвоение знаний и навыков, оторванных от реальной действительности и подлинных, жизненных интересов и проблем обучающихся становится, во многом, бесполезной. Повышается уровень «технологичности» производства, услуг, жизни вообще как общемировая тенденция. Следовательно, актуальной для каждого становится задача повышения уровня «технологичности» собственной жизнедеятельности, обучения методам проектирования, конструирования и реализации самых разнообразных программ, создания проектов, вплоть до создания и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
В.Е. Радионов отмечает: «Качество, эффективность, рациональность выбора определяется уровнем развития новой грани человеческой образованности - способности к проектной деятельности, интеллектуальной по своему характеру и призванной до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов» (191; 25)
Педагогическое конструирование - это способ освоения и преобразования образовательной среды, шире — педагогической действительности, отличающийся необходимостью действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного рассмотрения объектов и процессов, перманентных проблемных ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой; деятельности. Проблема формирования конструкторской культуры педагога является актуальной, поскольку, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века, культуросообразна и способствует становлению социальной зрелости обучающихся.
Современное общество определяет качественно новые характеристики конкурентоспособных образовательных систем, в которые входят вариативность, полифункциональность, практико- и жизненноориентированность, ценностносообразность, акцент на освоение ценностей и способов деятельности человека в культурной сфере.
В исследовании процесс конструирования школьного образования рассмотрен нами в его неразрывной связи с процессами проектирования и моделирования, в каждом из которых установлено как общее, так и особенное, специфичное.
Педагогическое моделирование (создание модели) - это процесс определения теоретических оснований процессов и явлений в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; определение состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; представление созданных моделей в определенной знаково-символической форме.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка (детализация, декомпозиция) созданной модели в логике проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения полезного педагогического результата, то есть до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это теоретически и практически обусловленная детализация созданного проекта, учитывающая конкретные условия деятельности и потенциал реальных участников воспитательных отношений.
Следуя логике вышеуказанных определений, конструирование обеспечивает практическое преобразующее действие, «прикладность» педагогической теории к практике и перевод мысленно спроектированного преобразования объекта в реальность.
Сущностно-значимые характеристики социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования
Специфичность оренбургского школьного образования по своему содержанию и своим организационным формам определяется не только конкретными целями и задачами образовательного процесса- но и реальным взаимодействием личности с социокультурной средой. В условиях крупного города это взаимодействие выстраивается как многомерные и многочисленные связи личности с различными институтами общества и государства. Иначе говоря, институты права, экономики, политики, науки, религии, искусства становятся реальной образовательной средой, определяющей развитие личности в крупном городе. Система оренбургского школьного образования, нацеленная на развивающее взаимодействие личности, с развитой средой, конструируется по преимуществу как элитная, где элитность достигается за счет целенаправленного включения этой личности в образовательные среды, содержание которых обладает высокой духовно-практической валентностью.
Социально-экономические предпосылки жизнедеятельности города предполагают становление в социуме новых культурных ценностей: свободы выбора, самостоятельного действия, предприимчивости и ответственности за состояние общества. В связи с этим на современном этапе меняется предназначение сферы образования вообще и муниципального школьного образования в частности. Из фактора стабилизации школьное образование в Оренбурге становится основополагающим фактором развития крупного города, формирующим граждан, способных позитивно изменить положение дел в обществе.
Созданная модель определяла целевые установки и основные направления конструирования и развития оренбургской сферы образования на 2000-2004 годы в соответствии с Федеральной программой развития образования и Стратегией социально-экономического развития России, и предназначалась для обеспечения управляемого перевода школьного образования Оренбурга в новое состояние, обеспечивающее качество образования, адекватное потребностям развивающейся личности, социума и рынка труда.
Программа развития школьного образования отражала совокупность и иерархию политико-управленческих действий (как внутри образования, так и извне), выверенных в своей последовательности и прогнозируемых последствиях. Общее назначение сконструированной программы обновления и развития школьного образования конкретизировано набором ее основных установок, проистекающих из требований социально-педагогического подхода.
1. Общая ориентация всех участников образовательного процесса в выбранных целях развития школьного образования и основных механизмах их достижения. Программа очерчивает смысловое поле деятельности социальных субъектов, определяет линии развития, обосновывает планируемые изменения.
2. Целенаправленное выстраивание Программы как баланса разных типов политико-управленческих действий, направленного на стабилизацию, поддержку и совершенствование школьного образования. Так, стимулируя диверсификацию и индивидуализацию образовательных институтов, программа одновременно предлагает способы их кооперации друг с другом и с внесистемными социальными институтами (в науке, культуре, экономике и др.). Тем самым, программа становится инструментом реализации институтом образования собственной политики относительно социума в целом.
3. Наличие собственной системы анализа, оценки и прогностики состояния и осуществляемых изменений в сфере образования, результаты которых становятся базой для принятия выверенных управленческих решений.
4. Действенность Программы в качестве мощных рычагов государственной; политики в гуманитарной и социально-экономической областях выражалась при специальном отслеживании и планировании следующих аспектов развития школьного образования:
а) концептуально-мировоззренческого - формирование общественного смысла и ценности образования в переживаемый исторический период;
б) нормативно-правового - регуляция процессов обновления, совершенствование и развитие образовательных институтов; их органическое «встраивание» в программы российских социально-политических реформ;
в) финансово-экономического - определение инвестиционно-бюджетной государственной политики и границ хозяйственной деятельности в образовании;
г) профессионально-деятельностного - проектирование и конструирование содержания образования, норм профессиональной деятельности, педаго гизация сознания участников образовательного процесса.
Аналитико-результативный компонент ориентирован на идею центра-ции на субъектной обусловленности и взаимодействия человека и окружающего мира в целях социализации и самореализации личности.
Доминирующие тенденции в конструировании школьного образования в контексте социально-педагогического подхода
В ходе исследования был проведен социолого-педагогический мониторинг результативности социоориентированного школьного образования, конструированного на основе социально-педагогического подхода. Мониторинг осуществлялся с использованием таких взаимодополняющих социологических методов как социальная диагностика (социологические опросы, обследование социальной и жизненной ситуации учащихся, социальная паспортизация окружающей среды образовательного учреждения, лонгитюдное наблюдение) и социальная экспертиза (тестирование, составление технологических карт, SWOT-анализ, социометрия, метод экспертных оценок).
На первой стадии (наблюдательно-диагностической) проведение социо-лого-педагогического мониторинга позволило выявить доминирующие тенденции школьного образования, появившиеся в результате проведенного исследования и отражающие его социоориентированную направленность:
- активизация воспитательного потенциала социально-педагогической среды, способствующей успешной самореализации и становлению юных граждан в демократическом обществе;
- рост потребности социальных заказчиков в программно-профильной диверсификации школьного образования, расширяющей возможности удовлетворения образовательных запросов учащихся и их родителей;
- ориентация педагогов на непрерывное повышение профессионализма, обеспечивающего гибкость и мобильность в освоении новых социально педагогических ролей и готовность к преобразованию процессов воспитания и обучения учащихся.
Перечисленные тенденции - стратегические, так как они соответствуют современным социальным ожиданиям и детей, и родителей, тенденциям развития современного образования, идеям Концепции модернизации образования Российской Федерации. Конструирование школьного образования города Оренбурга происходило с учетом вышеназванных тенденций, обуславливающим реализацию социально-педагогического подхода в преобразовании муниципальной сферы образования.
Охарактеризуем выявленные доминирующие тенденции сконструированного с позиций социально-педагогического подхода социоориентирован-ного школьного образования.
Первая тенденция - активизация воспитательного потенциала социально-педагогической среды.
Миссия воспитывающей среды в развивающемся образовательном пространстве заключается в создании условий, обеспечивающих максимально успешную субъектную самореализацию, развитие сущностных сил человека, определяется основными стратегическими ориентирами образования в целом и деятельности образовательного учреждения в частности.
Воспитывающая среда в образовательном пространстве возникает и функционирует как субъектно-субъектное и субъекг-объектное взаимодействие. Целью этого взаимодействия является личностное становление и многоаспектная субъектная самореализация, приобретение человеком опыта освоения объектов воспитывающей среды.
Исследование сущности воспитывающей среды образовательных учреждений показало, что эта среда, являясь частью среды социальной, подчиняется, в общем, тем же законам существования, что и социальная среда в целом, имея при этом свои специфические особенности. В силу действия законов взаимодействия, взаимозависимости, взаимосвязи среды и личности, воспитывающая среда функционирует не просто как результирующая объективных и субъективных компонентов своей структуры, а испытывает непосредственное и опосредованное воздействие со стороны каждого ее субъекта. Для стимулирования развития воспитывающей среды в городе Оренбурге была создана программа «Город как воспитательная система», целью которой является разработка системы педагогического управления, регулирование и корректировка процессов воспитания школьников, развитие социально - педагогической работы в социуме. Выявляя; приоритеты развития воспитывающей среды, были определены следующие направления социально-педагогической и воспитательной политики образовательных учреждений:
- усиление воспитывающего характера обучения и образовательного эффекта воспитания
- создание в образовательных учреждениях всех типов и видов эффективных гуманистических воспитательных систем;
- ориентация детей на вечные ценности — Человек. Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля, Природа;
- гармонизация социального поля ребенка, педагогическое освоение среды в радиусе действия образовательного учреждения;
- развертывание клубной, досуговой и любительской деятельности, поддержка имеющихся и стимулирование новых детских и молодежных общественных объединений, развитие и поощрение демократических начал в управлении образовательным учреждением, в том числе детского самоуправления:
- введение в школу дополнительных образовательных программ, направленных на раннее профессиональное и жизненное самоопределение молодежи с целью повысить конкурентоспособность на рынке труда;
- усиление социально-защитной функции образовательного учреждения, повышение эффективности мер по охране жизни, физического, умственного и психического здоровья детей средствами образования и в процессе воспитательной работы;
- сохранение, укрепление ресурсной базы и развитие сети учреждений дополнительного образования, а также здравоохранения, социальной защиты, спорта, комитетов по делам молодежи, выполняющих социальный заказ по реализации дополнительных образовательных программ различного уровня, предназначенных для различных категорий и групп детей и молодежи, имеющих возможности, в отличие от школы, точно и гибко реагировать на запросы конкретного социума (171; 117).
