Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогическое обоснование междисциплинарных взаимодействий в реализации содержания музыкального образования 12
1. Философские и методологические предпосылки междисциплинарных взаимодействий 12
2. Отражение междисциплинарных взаимодействий в искусстве и науке (психология, эстетика, искусствоведение) 28
3. Междисциплинарные подходы в общей педагогике и педагогике искусства 43
Глава II. Практико-педагогические аспекты междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника 66
1. Методические особенности реализации междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника 66
2. Педагогические технологии междисциплинарной модели обучения на уроках музыки 87
Заключение 113
Библиографический список 115
Приложение 133
- Философские и методологические предпосылки междисциплинарных взаимодействий
- Отражение междисциплинарных взаимодействий в искусстве и науке (психология, эстетика, искусствоведение)
- Методические особенности реализации междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника
- Педагогические технологии междисциплинарной модели обучения на уроках музыки
Введение к работе
Междисциплинарные подходы находятся в русле актуальных
проблем современного образования. Ориентация на целостность
восприятия мира школьниками объективно отражает требования
нынешнего времени. Изменение общественных отношений,
совершенствование информационных технологий,
многофункциональность труда - все это предъявляет к современному школьнику многоаспектные требования, ориентированные на полифункциональность его знаний, умений, способов умственных действий, умение применять и совершенствовать их в новых жизненных ситуациях.
Современная концепция образования Российской Федерации
нацеливает на отражение реалий жизни в педагогической практике.
Социально-гуманитарная направленность образования, его
«деятельностная» сторона, ориентирована на формирование общих умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности.
Практическая направленность образования, востребованность его результатов в жизни, сбалансированность фундаментальных и прикладных знаний обусловливают применение междисциплинарных подходов при разработке содержания образования. Как подчеркивается в современной концепции образования, одним из аспектов обновления содержания образования, его целостности является использование междисциплинарных связей.
Проблема междисциплинарности находит разнообразные аспекты рассмотрения в научно-методических работах различных авторов. Ученые связывают эти аспекты с понятиями «комплексность», «интеграция», «взаимодействие», «межпредметные связи», «синтез».
Единство мира и взаимосвязь его многосоставных процессов, взаимодействие человека и окружающего мира нашло отражение в работах мыслителей древности (М.А. Аврелий, С. Аристотель, А. Демокрит, С. Пифагор, А. Платон и др.). Значительную роль междисциплинарные подходы приобрели в философских трудах Ф. Бекона, Р. Декарта, И. Канта, а также в трудах по эстетике (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф.Лосев, B.C. Соловьев).
Идея междисциплинарности широко задействована в исследованиях по психофизиологии человека, отразивших взаимозависимость психической и практической деятельности человека, феномен ассоциативности человеческого мышления (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Берхин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Ю.А. Самарин). Исследования этих ученых убедительно доказывают, что деятельность человека, направленная на познание и преобразование предмета, является основой формирования логических связей и отношений его сознания. Сложный механизм сознания участвует в формировании целостной картины мира. Искусство же способствует созданию «целостной сферы художественного освоения человеком мира». (М.С. Каган).
Связь искусства с психоэмоциональной сферой человека рассматривается в работах Б.В. Асафьева, Л.С. Выготского, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова.
Междисциплинарную основу различных видов искусства образует объективная связь, которая обусловлена их универсальной эстетической природой. «Несмотря на коренные различия, искусства, по-видимому, произрастают из одного корня, и стоит начать вглядываться в них, как единство выступает все более и более убедительно», - отмечал П.А. Флоренский (226, С.63).
Вопросы, затрагивающие моменты общности искусства, в различной степени нашли отражение в образовательных программах, учебниках, учебно-методических комплексах по предметам
эстетического цикла (Д.Б. Кабалевский, В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Г.И. Данилова, B.C. Кузин, Т.И. Науменко, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр, Т.Я. Шпикалова, Б.Г. Юсов).
Вопросам междисциплинарных взаимодействий посвящены исследования представителей общей педагогики (Г.И. Батурин, И.Д. Зверев, В.К. Кириллов, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарев, К.Д. Ушинский, Г.Ф. Федорец и др.).
Проблема настоящего исследования обусловлена
необходимостью выработки системы обучающих воздействий, которая позволила бы реализовать на практике междисциплинарные подходы, применяемые в содержании музыкального образования.
Объект исследования — образовательно-воспитательный процесс на уроках музыки в условиях применения междисциплинарных взаимодействий.
Предмет исследования - развитие музыкальной культуры школьников в условиях применения междисциплинарных взаимодействий посредством учебника.
Цель исследования - обоснование практических форм, методов преподавания предмета «Музыка» в школе по учебнику в условиях междисциплинарных взаимодействий.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что междисциплинарность является неотъемлемым компонентом уроков музыки, способствующим развитию у школьников целостных представлений в области искусства и жизни.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования в работе поставлены следующие задачи:
- изучить теоретические труды по философии, психологии, общей педагогике, педагогике искусства, методике музыкального образования, освещающие проблему междисциплинарности;
- обосновать выбор оптимальных методов, форм и приемов
обучения, реализующих метод междисциплинарных взаимодействий в
учебном процессе;
выявить наиболее значимые аспекты в работе с учебником на уроке музыки;
систематизировать и описать результаты экспериментальной работы, связанной с преломлением междисциплинарности на уроке музыки;
-представить анализ уровня и качества обученности учащихся, эффективности учебно-воспитательного процесса, основанного на междисциплинарных взаимодействиях в рамках урока музыки.
Методологической основой исследования явились философские, гносеологические, научные теории о единстве научного и практического знания, педагогические исследования в области междисциплинарных взаимодействий, работы по искусствоведению и эстетике, современная концепция модернизации российского образования.
Опираясь на комплексный подход, мы рассматриваем главную проблему исследования в единстве философского, общенаучного и частнонаучного знания.
Системный и гносеологический подходы стали основой методологического аппарата диссертации.
«Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта (в нашей диссертации таким объектом является образовательная область «Искусство») и сведение их в единую теоретическую картину мира» (223, С. 588).
- Метод структурно-функционального анализа использовался для
исследования школьного образовательно-воспитательного процесса как
иерархической системы, составными частями которой является
образовательная область «Искусство» и предмет «Музыка».
Гносеологические методы исследования - анализ, синтез, абстрагирование - способствовали выявлению отношений между частями образовательной системы и, как следствие, выработке нового уровня знания.
Метод сравнительного анализа применялся для выявления общего и специфического при рассмотрении произведений различных видов искусства.
Общепедагогические методы — метод междисциплинарных взаимодействий, метод проблемного обучения, метод обобщения педагогического опыта - позволили выявить уровень эффективности применения междисциплинарных подходов в процессе обучения музыке.
- Частнопедагогические методы - словесно-наглядный,
эмоциональной драматургии, музыкального обобщения -
способствовали выявлению уровня развития музыкальной культуры
школьников.
В диссертации также широко использовались методы эмпирического уровня - наблюдение, беседа, анкетирование.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в гимназии №1518, прогимназии №1758 г. Москвы и имело четыре этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) была определена тема диссертации, ее теоретические основы; изучена литература в области применения междисциплинарных подходов в философии, науке. Одновременно велась работа по подготовке исследования — составление планирования, заданий, тестов, анкет.
На втором этапе (2001 г.) проводился отбор и изучение информации по теме исследования: составлена библиография, изучена научная литература по проблеме междисциплинарности в области искусствоведения, музыкознания, педагогики. Разработана гипотеза, определены методы и методики исследования, составлен план
-8-диссертации. Определено основное направление исследования, связанное с внедрением междисциплинарных взаимодействий в содержание и практику преподавания предмета «Музыка».
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводились исследования по изучению учебного процесса на уроке музыки. Применялся комплекс методов, форм, приемов в работе с учебно-методическими комплексами. Осуществлялась обработка информации по эффективности предложенной междисциплинарной технологии обучения музыке.
На четвертом этапе (2004 г.) результаты исследования оформлялись в диссертационную работу. Разрабатывались рекомендации по практическому применению опыта, системы методов, касающихся междисциплинарного взаимодействия в практике современного музыкального образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена
теоретическим обоснованием рассматриваемой проблемы;
использованием комплексной методологии и методики, адекватной цели и задачам исследования; подтверждена положительными результатами многолетней опытной работы (с 1999 по 2004 год), отражающей восходящую динамику теоретических знаний, практических умений, навыков, мотивации учебной деятельности учащихся, данными анализа творческих работ учащихся, анкет, наблюдения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании условий практического воплощения междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки с помощью учебника
- выявлены теоретико-методологические основы
междисциплинарных подходов в педагогике искусства;
- обоснована необходимость осуществления междисциплинарных
взаимодействий в содержании предмета «Музыка» с целью
формирования у школьников целостного представления о мире;
- определено понимание междисциплинарных взаимодействий как
взаимообусловленного процесса на уровне содержания, формы, методов, приемов на уроке музыки;
- раскрыта сущность, содержание и структура
междисциплинарной модели обучения, осуществляемой с помощью
учебников;
- обоснованы и проверены главные педагогические условия
практического воплощения междисциплинарной модели практической
части технологии на уроках музыки;
-доказана необходимость реализации междисциплинарных взаимодействий для развития активной жизненной позиции школьников.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных практических механизмов осуществления междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки.
Положения, выносимые на защиту:
Использование междисциплинарного подхода на уроках музыки имеет объективные основания. Оно отражает общие интегративные процессы, характеризующие современную систему школьного образования.
Реализация междисциплинарных взаимодействий обусловливает комплексный подход в применении методов и форм обучения.
В контексте современных требований к учебно-воспитательному процессу междисциплинарная модель обучения является одной из перспективных. Она успешно может применяться в рамках предмета «Музыка», а также в рамках предметной области «Искусство».
Работа по учебнику на уроках музыки помогает школьникам при восприятии музыкальных произведений, развивает их междисциплинарное мышление, устную и письменную речь.
-10-Апробация и внедрение в практику результатов исследования
осуществлялось
на всех этапах экспериментальной работы в гимназии №1518, прогимназии №1758 г. Москвы;
на курсах повышения квалификации в Московском институте повышения квалификации работников образования (2001-2004 гг.), в Центральном и Северо-Восточном округах г. Москвы (2000-2004 гг.);
на городских семинарах для методистов и учителей музыки (М., 1999 г., 2001 г. , 2004 г.), круглых столах, Всероссийской научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования». (Курск, 2001 г.);
международной научно-практической конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (М., 1999 г.);
на заседаниях лаборатории мировой художественной культуры Института общего образования Министерства образования и науки РФ;
в опубликованных материалах - программе, учебниках, рабочих тетрадях, нотных хрестоматиях, методических рекомендациях к УМК «Музыка», имеющих гриф Министерства образования РФ; в научных статьях, тезисах докладов по теме исследования;
в разработках сценариев уроков музыки.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании лаборатории мировой художественной культуры Института общего образования Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формлируется проблема, тема исследования, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методы исследования, раскрываются научная новизна,
теоретическая и практическая значимость, освещаются положения выносимые на защиту, приводятся данные по апробации, обосновывается их достоверность.
Первая глава «Научно-педагогическое обоснование
междисциплинарных взаимодействий в реализации содержания музыкального образования» посвящена анализу междисциплинарных подходов в различных областях знания - философии и методологии (1.1), науке - психологии, эстетике, искусствоведении (1.2), общей педагогике и педагогике искусства (1.3).
Вторая глава «Практико-педагогические аспекты использования междисциплинарности на уроках музыки посредством учебника» состоит из двух параграфов.
В первом параграфе рассматриваются исторически сложившиеся предпосылки междисциплинарных подходов в методике музыкального образования, раскрывается механизм их реализации на уроках музыки с участием учебно-методических комплексов.
Второй параграф «Педагогические технологии
междисциплинарной модели обучения на уроках музыки» посвящен
анализу учебно-воспитательного процесса в условиях
междисциплинарной модели обучения на уроках музыки посредством учебника.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования. В нем содержится целостная оценка качества, применяемой междисциплинарной модели обучения. Подчеркивается важность применения учебника на уроках музыки, способствующего формированию междисциплинарного мышления школьников.
Философские и методологические предпосылки междисциплинарных взаимодействий
В основе понятия «междисциплинарные взаимодействия» лежит идея понимания мира как единого целого.
Еще мыслители Древней Греции и Древнего Рима (М.А. Аврелий, К. Анаксагор, К. Аристид, С. Аристотель, A.M. Боуэций, А. Демокрит, С. Пифагор, А. Платон, К. Птолемей, Л. Стратон, М. Фалес, А. Эмпидокл, С. Эпикур и др.) рассматривали проблему взаимосвязи космического устройства, явлений природы, общества, жизни человека, его эмоционального мира. Свои учения они строили, во многом опираясь на эмпирический опыт.
Так, С. Эпикур, рассуждая о взаимосвязи явлений в мире, приходит к выводу, что природа представляет собой бесконечное число и разнообразие спокойно развивающихся миров, представляющих собой результат столкновения и разрушения атомов (223, С. 542).
А. Демокрит все происходящее в мире рассматривает как движение атомов. Благодаря дискретности атомических процессов и явлений происходит возникновение, распад и гибель материалистического мира.
К. Лукреций утверждает, что все существующее в материальном мире имеет единую первооснову - атом и пространство. На этой основе К. Лукреций строит учение о беспредельности материи и пространства, о бесконечности миров и безграничности Вселенной. Из теории нерушимости атомов он выводит другую теорию о взаимосвязи всех процессов в природе и космосе.
К. Анаксагор подчеркивает взаимосвязь материального мира с мировым «разумом», который приводит в движение и упорядочивает неисчислимо многие и бесконечно малые неоднородные элементы действительного мира. От соединения этих элементов возникают новые вещи (объекты).
А. Эмпидокл утверждает, что движущей силой любого развития является взаимообратный процесс абсолютного разделения и смешения элементов. «Из первоначального состояния абсолютного смешения, в котором не существует отдельных вещей, постепенно развивается состояние абсолютного разделения элементов. Из последнего - снова состояние смешения, и так до бесконечности» (223,С. 539).
Человек, в понимании М.А. Аврелия, «тройственен: у него есть тело - оно смертно, есть душа - проявление жизненной энергии, и есть разум - руководящее начало... Посредством духа все люди участвуют в божественном мироздании и этим создают единую идею» (102, С. 273).
Явления взаимосвязи человека с окружающим миром исследуются в трудах М.А. Аврелия, С. Аристотеля, А. Демокрита, А. Платона, Л. Стратона, С. Эпикура.
Л. Стратон считает, что человек является замкнутой системой, в которой существует связь психических процессов с деятельностью тела, вне которого нет никакого духа.
С. Аристотель в своем этическом учении устанавливает очевидную взаимосвязь человека и биологического мира.
А. Демокрит доказывает взаимосвязь внешних воздействий, эмоций, волевых усилий человека с его образом жизни. «Ощущения возникают благодаря тому, что исходящие из вещей истечения, отделяющиеся от них «образы», проникают в душу и приводят ее в движение» (223, С. 130).
Идея о процессе познания мира человеком представлена А. Платоном как связанная логическая цепочка: через представление
-(воображение) происходит понимание, а через него - познание окружающего мира.
А. Платон устанавливает иерархию познавательных способностей, соотносит ее с инструментом познания: «имя, словесное определение, мысленный образ вещи, то есть, возникающее в нас представление, или ее идея, имеющие независимое от нас бытие от века; пользуясь ими и составляя суждения, душа сама с собой ведет разговор об этом и стремится подойти к подлинному бытию» (220, С. 425).
С. Эпикур рассматривает связь эмоциональной и рациональной сущности человека и его поведенческих норм. Человек от цели через волю, способности, посредством разума приходит к соразмерности, согласованности, умозаключению. Это приводит к уравновешенности, рассудительности, способствует упорядочению мыслей, выработке этических норм поведения: спокойствию, невозмутимости, благочестию, духовному удовольствию.
Взаимодействие человека и общества С. Аристотель показывает через диалектику отношений: «Жизнь человека, как «общественного животного» связана с семьей, с обществом, с государством. В свою очередь государство через конституцию должно управлять людьми, такими, какие они есть, прежде всего, заботясь о физическом и моральном воспитании молодежи» (223, С. 28).
В этических воззрениях А. Платон исходит из того, что только деятельная, руководимая идеями жизнь, осуществляет нравственное и добродетельное поведение человека.
Через добродетели А. Платон устанавливает взаимосвязь человека и государства. «Государство - это человек в гораздо более крупном масштабе. Его высшая задача - самосохранение посредством формирования граждан в духе добродетели; его определенная этикой цель - совершенный человек идеального государства » (107, С. 343).
Отражение междисциплинарных взаимодействий в искусстве и науке (психология, эстетика, искусствоведение)
В современной эстетике и искусствознании разрабатывается теория о полифункциональности искусства, в которой акцентируется проблема связи видов искусств. Системой «высшего уровня сложности» называет искусство М.С. Каган (77, С. 25).
Междисциплинарный подход к исследованию искусства расширяет представления о его закономерностях, соотнесении различных явлений художественной культуры, а также его функционировании в обществе.
Многие ученые рассматривают феномен искусства диалектически. Первый (внешний) уровень отражает взаимосвязи системы искусства с другими системами — наукой, психологией, обществом, человеком (Б.М. Асафьев, Л.С. Выготский, И.К. Горский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, И.Г. Оршанский, Г.В. Плеханов, А.Н. Сохор, 3. Фрейд). Д.С. Лихачев сравнивает искусство и философию, находя в них родство через «неизменяемые, неисчезающие достижения, позволяющие обращаться к ним в наше время» (103, С. 30).
Как и философия, искусство, рассматривая «вечные проблемы», оказывает значительное влияние на мировоззрение человека.
Выявляя отличия искусства и науки, Я.С. Выготский утверждает, что эти две системы отличаются своим методом познания действительности. Через особый способ мышления - переживания -искусство приводит к тому, что и наука - к осмыслению действительности, окружающего мира.
Связь искусства с психоэмоциональной сферой человека рассматривается в работах Б.М. Асафьева, Н.Б. Берхина, Я.С. Выготского, А.Н. Лук, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, И.П. Павлова, В.И. Петрушина, Г.В. Плеханова, И.М. Сеченова, Б.М. Теплова.
Б.М. Теплов подчеркивал, что для успешной музыкальной деятельности необходимы не только «музыкальные данные, но и те свойства, которые нужны как для музыки, так и для других видов деятельности, например, особенности внимания, воображения, волевые чувства» (208, С. 8). «Человек не просто получает информацию с -помощью органов чувств, он ее добывает путем особых действий. Из нее он строит картину мира, которая определяет характер его поведения» (83, С. 11).
Благодаря воображению человек может видеть целое, общую картину явления ранее его частей (В.В. Давыдов, Я.С. Коршунова, В.В. Медушевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов).
Способность воспринимать действительность целиком И.П. Павлов соотносил с двумя типами нервной деятельности — художественной и мыслительной. И.П. Павлов впервые заметил, что детям присущ художественный тип восприятия, то есть, обобщенный, без деления на детали. Дети более склонны к целостному, синтетическому, образному мышлению. Для них важно не столько значение, смысл слов, сколько интонация произношения, исполнение, то есть, обобщенное представление, что присуще музыке.
Для восприятия, осмысления, понимания, запоминания какого-либо явления, в том числе и музыкального, необходимо, чтобы наибольшее количество органов чувств участвовало в процессе запоминания.
И.П. Павлов раскрыл физиологический механизм усвоения знаний через образование в коре головного мозга сложных систем постоянных и временных связей, полученных путем отражения объективной действительности через ощущения и ассоциации. Такая система связей обеспечивает целостность поведения человека, системность его знаний о мире.
Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций, и показав ее системный характер, И.П. Павлов установил связь между умственной и ассоциативной деятельностью человека. «Наша умственная деятельность главнеише основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях» (163, С. 43).
Методические особенности реализации междисциплинарных взаимодействий на уроках музыки посредством учебника
В отечественной методике музыкального образования и воспитания выработаны предпосылки для реализации междисциплинарных подходов.
В методике предмета «Музыка» (как и в методике любого другого школьного предмета) разработаны определенные системы «обучающих воздействий» (164, С. 141). Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках, реализуются в методах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для развития эффективной системы педагогических воздействий методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики, истории и теории науки, науковедения.
Таким образом, методика предмета «Музыка» (как и любого другого предмета) является целостной интегративной системой.
В методике музыкального образования и воспитания существуют различные аспекты реализации междисциплинарных взаимодействий.
Междисциплинарные подходы к воспитанию с участием музыки появились в эпоху Античности. В них подчеркивалось огромное воздействие музыкального искусства на душу человека, ценностные -ориентиры, разностороннее развитие, отношение общества к человеку (глава 1.1).
Методика музыкального воспитания, как наука, появилась в эпоху Средневековья. Содержание и направленность музыкального образования были связаны с идеологией христианства, богослужением и его составной частью - хоровым пением.
Методика хорового воспитания основывалась на теснейшей связи музыки и церковного слова. Смысловая содержательность духовных текстов была главной в хоровом пении. Эмоциональная содержательность духовных текстов оказывала влияние на характер музыки, придавая ей сдержанность, соразмерность, чистоту, гармонию. Духовная музыка представала средством нравственного воспитания личности, формирования ее мировоззрения.
В методике музыкального образования в основном использовались подходы, направленные на специальное музыкальное образование (подготовка специалистов - музыкантов); эти подходы переносились в практику массового образования («народное образование»).
Со второй половины 19 века по настоящее время разрабатывались различные методики хорового пения для народных школ: цифровая система (Л.Н. Толстой), буквенная система (Г. д Ареццо, А.Н. Карасев), система подвижного «до» (П.П. Мироносицкий), методика осознаного восприятия при овладении вокально-хоровыми навыками и пением (В.Ф. Одоевский «Музыкальная азбука»), методика творческого развития и подготовки кадров учителей-музыкантов (СВ. Смоленский), относительная система (3. Кодая, Г.А. Струве), система «опорных песен» (Л. Даниэль) и др.
В конце 19-начале 20 века происходит становление методики музыкального воспитания, которая оказала влияние на дальнейшее развитие междисциплинарных подходов в музыкальном воспитании и образовании.
Так, СВ. Смоленский опирается в своих подходах на связь физиологии человека и психологии восприятия - связь слуха, зрения,
голоса как важное условие обучения музыкальной грамоте; связь рассказа учителя об истории создания произведения, его жанре, стиле, с развитием эмоциональной сферы человека; связь анализа музыкальных форм с развитием мышления. СВ. Смоленский использовал в своей практической работе различные виды деятельности при обучении музыке - хоровое пение, игру на несложных музыкальных инструментах.
В методике образования советского периода (1950 - 1970 гг.) применялись преимущественно общедидактические подходы в обучении, не учитывающие специфику предмета «Музыка». Это обусловило односторонность системы музыкального образования в общеобразовательной школе.
Разобщенность различных видов деятельности в учебном процессе на уроке музыки влияла на отсутствие целостного представления о музыкальном искусстве у школьников.
Применение на уроке музыки различных видов практической деятельности (О.А. Апраксина, Н.Я. Брюсов, А.Д. Городцов, Д.Н. Зорин, А.Я. Маслов, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский), впоследствии описанных в учебных и методических пособиях (Л.Н. Алексеева, Ю.Б. Алиев, А.Р. Верещагина, Е.Я. Гембицкая, Е.А. Громыко, В.А. Дышлевская, 3.3. Жофчак, В.Э. Ижак, В.Д. Кострулев, Я.Н. Крушельницкий, Г.С. Ригина и др.), создало предпосылки для поисков и нахождения связи между различными видами деятельности, созданию концепции целостного урока музыки, отраженной как в методике музыкального образования (К. Гофман, Н.Л. Гродзенская, К. Орф), так и в практической деятельности.
Педагогические технологии междисциплинарной модели обучения на уроках музыки
В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы - целей, содержания, методов, форм и средств обучения.
Как отмечает В. К. Кириллов, междисциплинарные связи — «это своеобразное отражение объективных связей в содержании и процессе преподавания учебных дисциплин (79, С. 20). В условиях взаимодействия содержательных и процессуальных сторон в учебном процессе происходит, с одной стороны, выявление объективных связей, с другой, - их субъективное отражение в сознании учащихся» (79, С. 81).
Междисциплинарные взаимодействия также могут отражать закономерности учебного процесса; систему отношений между знаниями, умениями, навыками, способами умственных действий, сферой эмоционально-нравственных качеств личности.
Н. А. Лошкарев утверждает, что «междисциплинарные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения» (114, С. 36).
Поскольку методы обучения, описанные в гл. 2.1 реализуются в процессе обучения с помощью разнообразных форм, приемов, средств, необходимо установить координацию этих методов с областью технологии в рамках междисциплинарной модели, осуществляемой с помощью учебно-методических комплексов по музыке.
Междисциплинарная модель обучения в оптимальном сочетании интегрирует различные элементы известных моделей обучения - информационной, формирующей, развивающей, обобщающей, мотивационной - с целью создания конкретных педагогических технологий.
Принципы интегративной модели обучения стали составляющей частью различных педагогических технологий: развивающего обучения (И.П. Волков, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, И.С. Якиманская); технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструкции материала (B.C. Библер, и СЮ. Курганов, Л.В. Тарасов, П.М. Эрдниев); технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (Е.Н. Ильин).
Междисциплинарная модель педагогической технологии вбирает в себя конкретные цели, междисциплинарную структуру содержания, соответствующие формы, методы, приемы обучения, дидактические средства, методическое обоснование.
Таким образом, «содержание образования, как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет ее процессуальную часть... Между ними (содержательной и процессуальной частями — Т.К.) есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидактическое средство - школьный учебник, играющий важную роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства». (192, С. 17).
Новые варианты учебников в сочетании с новыми технологиями теоретически делают возможным дальнейшее повышение качества образования.
Термин «педагогическая технология» в педагогике трактуется по-разному. Он может обозначать технологически разработанную обучающую систему способов, принципов и регуляторов обучения; реальный процесс обучения; методику и отдельные методы воспитания.
Существуют различные определения образовательной технологии. «Образовательные технологии - система деятельности педагога и учащегося, основанная на определенной идее, принципах организации и взаимосвязи целей, содержания и методов образования» (165, С. 174).
«Технологии обучения - совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса» (197, С. 787).
«Технология педагогическая - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» (192, С. 380).
«Педагогическая технология предстает как область, реализующая наиболее рациональные пути обучения, как система способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, как реальный процесс обучения» (196, С. 10).
Из вышеперечисленных определений следует, что педагогическая технология в большей степени связана с процессом обучения, его структурой, методами, формами, средствами.
Г.К. Селевко представляет педагогическую технологию как «процесс достижения определенных результатов по изменению исходного состояния объекта посредством использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, форм, средств, способов» (192, С. 12).
