Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-экономические условия осуществления всеобщего обязательного среднего образования в 1977-1992 гг 16
1.1. Предпосылки введения всеобщего обязательного среднего образования в СССР 16
1.2. Условия, сдерживавшие процесс развития всеобщего обязательного среднего образования в советском обществе 25
1.3. Периодизация развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР 31
1.4. Региональные особенности развития среднего всеобуча
в Западной Сибири 44
Выводы по первой главе 49
Глава II. Организационно-педагогические условия осуществления среднего всеобуча в Западной Сибири 51
2.1. Развитие типологии средних учебных заведений в СССР 51
2.2. Построение сети средних учебных заведений в Западной Сибири 71
2.3. Учебно-материальные условия осуществления среднего всеобуча в Западной Сибири 90
2.4. Обеспечение средних учебных заведений Западной Сибири педагогическими кадрами 105
2.5. Изменения в образовательном процессе средних учебных заведений 121
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиографический список 141
Приложение 168
- Предпосылки введения всеобщего обязательного среднего образования в СССР
- Условия, сдерживавшие процесс развития всеобщего обязательного среднего образования в советском обществе
- Развитие типологии средних учебных заведений в СССР
- Построение сети средних учебных заведений в Западной Сибири
Введение к работе
В современных сложных социально-политических и экономических условиях образовательная политика России претерпевает большие перемены Поиски концептуальных основ среднего образования, его модели и механизмов функционирования делают необходимым осмысление исторического опыта организации среднего образования в России в предшествующие десятилетия
Актуальность нашего исследования определяется целым рядом важных обстоятельств.
Во-первых, огромной социально-экономической и социокультурной значимостью образования для динамического развития общества. Конец XX-начало XXI века характеризуются высокими темпами развития индустрии, научно-технической и информационно-компьютерной революций, робототехники, информационно-компьютерных и биотехнологий, существование и развитие которых немыслимо без высокого развития образования. Знания и образование становятся востребованными как важнейший элемент развития и прогресса общества Основополагающая значимость этого аспекта образования подтверждается мировой школьной практикой.
Во-вторых, важностью всеобщего среднего образования для современного этапа развития российского общества, когда происходят существенные трансформации во всех сферах жизнедеятельности. Сокращение сроков обязательного обучения молодежи в нашей стране (1992 г.) привело к серьезным социальным, криминальным, демографическим последствиям. Согласно статистике 1998 г., каждый пятый россиянин не имеет среднего образования. Молодежь, имеющая неполное среднее образование и ниже, по существу, выбрасывается на улицу. Естественно, что криминогенность среди неучащихся и неработающих намного выше, чем среди остальных молодых людей.
В-третьих, необходимостью глубокого критического исследования народного образования для дальнейшего реформирования и развития российского образования. Невозможно понять и правильно оценить современный ход развития среднего образования без знания истоков, тенденций развития, закономерностей и специфики процессов, этапов и особенностей их исторического движения и прогресса. Практика историко-педагогических исследований подтверждает, что в историческом прошлом (порой весьма отдаленном от нашего времени) можно найти корни, проследить становление и формирование педагогических явлений и систем, получивших свое наиболее полное выражение в наши дни Совершенствование любой системы невозможно без детального анализа ее развития в прошлом, без опоры на положительный и негативный опыт, без учета тенденции и закономерностей ее функционирования
В-четвертых, важностью региональных исследований в развитии истори-
-.MIA*
!
ко-педагогической науки и необходимостью учета региональных особенностей в ходе осуществления дальнейших преобразований в народном образовании Как известно, государственная образовательная политика предшествующих десятилетий игнорировала реальные различия регионов Но именно региональные источники открывают возможность вскрывать общие закономерности развития тех или иных исторических явлений. Важно изучение не только общероссийских тенденций в развитии образования, но в первую очередь региональных особенностей, ведь территория России складывается из многих существенно отличающихся друг от друга регионов.
Историко-педагогическое изучение и теоретическое осмысление опыта организации всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири, анализ особенностей и тенденций развития образования позволит в дальнейшем разработать научно-педагогические основы деятельности органов образования по осуществлению среднего всеобуча на современном этапе с учетом региональных особенностей.
Территориальные рамки исследования охватывают Западную Сибирь в ее современных географических границах
Временные рамки исследования охватывают период законодательного объявления обязательности среднего образования молодежи в СССР - с 1977 по 1992 гг.
Степень изученности проблемы Актуальность и многоплановость рассматриваемой нами проблемы обусловили интерес к ней представителей различных общественных наук' философов, историков, социологов, экономистов, психологов, педагогов.
В целях наиболее полного выяснения степени изученности проблемы, целесообразно, на наш взгляд, разделить использованную литературу на три группы
Первая группа представлена монографиями, статьями, диссертационными исследованиями, раскрывающими роль образования в обществе, проблемы современного образования, основные направления политики советского государства в области образования, этапы развития образования в стране
Представление о месте и роли образования в обществе, его функциях и связях с другими общественными структурами дают коллективные работы В А. Дмитриенко и Н.А. Люрья; Г.А. Егиазаряна, В.А. Жамина и С.Л Костаняна; монографии Н.П Литвиновой, Б Саймона, С.Г Струмилина, В Н Турченко, Н.А. Хроменкова; докторская диссертация А.Ж. Кусжановой и др. В данных работах доказыается огромная социально-экономическая значимость образования, взаимосвязь научно-технического прогресса, социальной структуры и системы образования.
В Докладе Международной комиссии по образованию для ЮНЕСКО
«Образование' сокрытое сокровище» (1997 г) делается акцент, в первую очередь, на гуманитарной миссии образования, на человеке как конечной цели образования
Важный пласт работ посвящен анализу современной мировой образовательной ситуации Среди зарубежных авторов отметим труды Ж. Аллака, Ф Кумбса, сборник статей под редакцией У. Джонстона, данные статистико-аналитического сборника Education at ОІапсе.Отмеченньїе в названных работах мировые тенденции в развитии образования в целом присущи российскому образованию, потому представляют особый интерес для нашего исследования. Среди отечественных авторов наиболее интересны исследования Б.Л Вульфсона, А Н Джуринского, С Л Зарецкой, З.А Мальковой, В Б. Миронова и др. Определяя особенности в развитии образования высокоразвитых стран, авторы приходят к выводу об одной из общих тенденций - тенденции к увеличению сроков обязательного образования
Вопросы становления и развития народного образования в СССР представлены в историко-педагогических работах Л.И. Анайкиной, Р Б. Вендеровской, В.Н Липник, 3 И Равкина и др. Проблемы образования в изучаемый нами период наиболее полно представлены в диссертационных исследованиях И А Богомолова, С.Г Броневщук, А.А. Радченко, Г.Т. Чайкиной, РВ. Шакирова, М.Т Шафикова, В.А. Штурба, монографии А.Л. Михашенко, коллективных работах М.Н. Руткевич и Л.Я. Рубинной, сборниках под редакцией В А Мясникова и Н А. Хроменкова, М.А. Прокофьева и Ф Г. Паначина и др В конце 80-х гг вышла в свет книга «Новое педагогическое мышление», в которой анализируются самые актуальные психолого-педагогические проблемы образования перестроечного периода.
Анализ современного состояния российского образования содержится в коллективных работах Ю.А. Волкова, А И. Субетто; A.M. Гендина, М.И. Сергеева, С П. Аверина; К.Н. Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И Давыдова и др.; монографиях Ф.Г. Зиятдиновой, А М. Новикова, сборнике статей под редакцией В.А Садовничего, статьях С.Г. Ковалевой, Д Л Константиновского и Ф А Хохлушкиной, М.И. Махмутова, Н.В. Наливайко и В Н Турченко. В.Г. Разумовского, М.Н Руткевича, Г А. Чередниченко, в диссертационных исследованиях Ф.А. Гайсина, В М. Меньшикова, А.Н Саблиной, С Б Суровова и др. В данных работах рассматриваются основные проблемы образования, объясняются причины их возникновения Отметим, что в качестве одной из причин ряда социальных проблем общества авторы видят отмену всеобщего обязательного среднего образования
Вторая группа включает в себя литературу, посвященную проблемам всеобщего среднего образования населения
В философско-просветительском плане идея всеобщего образования рас-
сматривалась такими педагогами, философами, политиками, как Я А Коменский, К.Д. Ушинский, И А. Бердяев, В В. Розанов, Н К. Крупская, В И Ленин и др Всеобщее образование для них - одно из важнейпгах условий прогресса и процветания человечества и отдельных народов, духовно-нравственного формирования и развития личности Их труды и идеи были теми прогрессивными направляющими стимулами, которые в разные исторические эпохи являлись движущими силами прогресса образования
В конце 60-х - начале 70-х гг выходит ряд сборников научных трудов, освещающих проблемы народного образования в связи с переходом к всеобщему среднему образованию молодежи В частности, в сборниках под редакцией Р Г Гуровой, В А Жамина и С Л. Костаняна, В Н Турченко, Г А. Чемоданова и др освещаются вопросы экономической и социальной важности всеобщего среднего образования, обеспечения школ высококвалифицированными учителями, совершенствования материально-технической базы школ, вопросы оптимизации сети школ и др..
В работах А А Матулениса, В Д Попова, Ф Р Филиппова рассматриваются социальные проблемы среднего всеобуча
Большое количество работ, направленных на изучение организационно-педагогических проблем всеобщего среднего образования в различных регионах страны, выполнено в 60 - 80-е гг Отметим, что в большинстве подобных исследований во главу угла ставилось первостепенное значение компартии в осуществлении образовательной политики Многие же объективные процессы и проблемы не находили своего выражения в данных работах, что приводило к искажению научной историкс-педагогической реальности. Работы по изучению особенностей осуществления всеобщего среднего образования в различных регионах страны, проводимые в 90-е гг (В.В Стародубцев, В Г Храпченков и др), дают более полное представление о проблемах образования как в общегосударственном, так и в региональном аспектах
Вопросы осуществления всеобщего среднего образования молодежи через ПТУ, ССУЗы, вечерние школы, взаимосвязи общего и профессионального образования в данных учебных заведениях, а также современные проблемы и перспективы развития среднего профессионального образования и образования взрослых рассматриваются в работах А В. Алферова, В А Баранова, А В. Ба-таршева, В. Демина, БД. Дубровина, В.А Казначеева, НД Малахова, Р.Л. Пеличевой, ТВ. Поликарповой, Б.Т. Пономаренко, ЮМ Розановой, в сборниках научных трудов под редакцией В.М. Жураковского, А А. Кирсанова, О.Н. Олейниковой, В.Г. Онушкина, О Ф. Федоровой и др. Особый интерес представляет сборник «Профтехобразование России' Итоги XX века и прогнозы», где освещаются такие вопросы, как история и организация профтехобразования в СССР, проблемы регионализации профтехобразования, содержания об-
разования в профессиональных учебных заведениях.
В третью группу представляется целесообразным выделить работы, связанные с изучением становления и развития народного образования в советской Западной Сибири.
Огромная заслуга в изучении развития образования в Сибири по праву принадлежит Ф.Ф. Шамахову и его коллегам - П.П. Костенкову, П Л. Трофимову и др, - изучавшим вопросы становления и развития народного образования в Сибири с конца XIX в до 80-х гг. XX в.
Проблемами партийного руководства развитием образования в западносибирском регионе занимались С А. Гущина, В С. Плясовских, А С Сысоева и др. В исследовании Е М Братиной делается попытка объективного идеологического осмысления развития образования в Западной Сибири в первое послевоенное десятилетие, что позволяет более адекватно судить о происходящих в народном образовании количественных и качественных изменениях в данный период.
Вопросы подготовки всеобщего среднего образования в западносибирском регионе подробно рассмотрены в кандидатской диссертации Е.И Киселевой В работе освещаются такие аспекты, как формирование школьной сети в регионе, материально-техническое обеспечение школ, рост и качественное совершенствование педагогических кадров, основные направления совершенствования учебного процесса и др., что явилось весьма ценной базой для нашего диссертационного исследования.
Работы А П Беликовой, В.А. Беловолова, Д.Б. Белорусова, Л Г. Борисовой, Ю А Глебова, Л.Ф. Колесникова, В.Г Костюк, А М. Новикова, И.И. Панфилова, В.А. Сенникова и др посвящены рассмотрению отдельных сторон развития народного образования в период подготовки и осуществления всеобщего обязательного среднего образования в западносибирском регионе
Изученные нами работы содержат богатый фактический материал, что позволяет воссоздать широкую картину функционирования и развития народного образования в регионе Вместе с тем, эти исследования хронологически не охватывают всего периода осуществления всеобщего обязательного среднего образования в западносибирском регионе, практически нет исследований, посвященных изучению развития образования в Западной Сибири во второй половине 80-х гг.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью осуществления всеобщего обязательного среднего образования на современном этапе развития российского общества и недостаточной изученностью тенденций, условий и особенностей его осуществления в предшествовавший период. Исходя из указанного, мы определили следующую проблему исследования каковы тенденции и особенности развития всеобщего обязательного среднего образо-
вания в Западной Сибири, а также условия, обеспечивавшие успешность его осуществления
Цель исследования - охарактеризовать тенденции, условия и особенности осуществления всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири в период с 1977 по 1992 гг., разработать периодизацию развития среднего всеобуча в СССР.
Объект исследования - процесс осуществления всеобщего обязательного среднего образования в СССР.
Предмет исследования - условия осуществления всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири.
Гипотеза исследования.
Процесс развития всеобшего обязательного среднего образования в 1977-1992 гт был детерминирован совокупностью условий, среди которых одни способствовали успешности его осуществления, другие тормозили его осуществление К числу условий, способствовавших успешности осуществления всеобщего обязательного среднего образования, относятся
разработка типологии средних учебных заведений, удовлетворявшей потребности в образовании как юношества, так и работающей молодежи, доступной всем социальным слоям общества,
развитие сети средних учебных заведений, обеспечивавшей доступ к образованию всех детей;
построение системы государственного финансирования, строительства и материально-технического обеспечения учреждений системы среднего образования в объемах, необходимых для ее функционирования и дальнейшего развития;
развитие системы подготовки и переподготовки кадров, позволявшей решать проблему обеспечения средних учебных заведений квалифицированными педагогическими кадрами;
создание разноуровневой системы совершенствования содержания, форм, средств и методов учебного процесса в учреждениях системы среднего образования, позволившей интенсифицировать обучение детей и молодежи.
К числу условий, тормозящих осуществление всеобщего обязательного среднего образования, относятся'
ориентация содержания среднего образования и учебно-воспитательного процесса на подготовку среднестатистического учащегося;
декларативность постановлений, определявших основные направления развития среднего всеобуча, не всегда учитывавших реальные возможности его осуществления;
- неучет реальных социально-экономических потребностей в специали
стах со средним образованием.
Задачи исследования:
проследить динамику и сопоставить условия развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР и Западной Сибири;
определить теоретические основания построения и разработать периодизацию развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР;
охарактеризовать развитие типологии средних учебных заведений и оптимизации их сети в регионе;
проанализировать условия учебно-материального и кадрового обеспечения средних учебных заведений Западной Сибири;
определить особенности развития содержания, форм и методов образовательного процесса в средних учебных заведениях в исследуемый период.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологической основой исследования является философское учение о принципах познания социокультурной среды жизни и деятельности общества, которое позволяет выявить социальные условия и субъективные факторы, оказывавшие влияние на развитие системы образования и ее составную часть - среднее образование. Анализ и обобщение историко-педагогических явлений мы осуществляли с позиций историко-культурного и системно-структурного подходов. Использование методологических принципов объективности и связи истории с современностью позволило обеспечить научную достоверность и точность в освещении историко-педагогического процесса осуществления всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири, выявить опыт который может быть использован при совершенствовании всеобуча в наши дни.
При выполнении исследования мы опирались на теории регионализации современного российского образования (АВ. Ефремов, ВВ.Гаврилюк, Г.М.Швецова и др.), концепции непрерывного образования (В.А. Горохов, B.C. Гершунский, Н.Э. Касаткина, Л.А. Коханова, П.В. Лепин и др.), концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования МО РФ РАО.
При исследовании темы мы использовали три группы методов'
общенаучные (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.);
исторические (историко-сравнительный, историко-типологический, историко-системный);
педагогические (изучение и анализ архивных материалов, анализ документов учреждений и органов народного образования, статистических данных о деятельности органов народного образования, беседа и
др)-
Этапы исследования
На первом этапе (1996-1998 гг.) был проведен историко-педагогический анализ сущности и диалектики проблемы всеобщего обязательного среднего образования, определены методологическая база и понятийный аппарат, уточнена гипотеза и процедура исследования, начат сбор архивных материалов
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлены сбор и обработка необходимых первичных архивных материалов, проведено уточнение проблемы, гипотезы и процедуры исследования, обобщен опыт осуществления всеобщего среднего образования в различных регионах страны, разработана структура и основное содержание исследования диссертации.
На третьем этапе (2001-2003 гг) проведена систематизация и обобщение собранных материалов, разработаны основные теоретико-педагогические положения работы, выявлены тенденции, условия и особенности осуществления всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири.
Источниковая база исследования. Нами проводилось изучение архивных документов в Центральном архиве Министерства Образования Российской Федерации (ЦА МО РФ), в Государственном архиве Алтайского края (ГААК), Государственном архиве Новосибирской области (ГАНО). Были изучены документы законодательного, директивного, статистического и педагогического характера, школьная документация Большую значимость для нашего исследования имеют материалы фонда Ф.Ф. Шамахова, собранные в Архиве кафедры педагогики НГПУ. Нами также изучались научно-педагогические публикации монографического плана и периодических изданий (общественно-политических и педагогических газет и журналов), зарубежная педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переводная, так и оригинальная. Кроме того, мы проводили беседы с учителями и руководителями отделов народного образования, работавшими в период среднего всеобуча, а также людьми, получившими среднее образование в этот период. Все это позволило выявить и охарактеризовать тенденции, условия и особенности осуществления всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири в период с 1977 по 1992 гг.
Научная новизна исследования-
разработана периодизация развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР;
охарактеризованы тенденции и условия формирования типологии и сети средних учебных заведений, особенности учебно-материального и кадрового обеспечения среднего всеобуча;
определены тенденции в изменении содержания, форм и методов образовательного процесса в средних учебных заведениях;
выявлены условия осуществления среднего всеобуча в западносибир-
ском регионе. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
история регионального образования дополнена сведениями о развитии всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири в 1977-1992 гг.;
разработаны теоретические основания построения периодизации развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР;
охарактеризованы связи и условия, лежащие в основе эффективного функционирования процесса всеобщего обязательного среднего образования.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного и негативного опыта осуществления всеобщего обязательного среднего образования, который может быть использован при совершенствовании современной системы образования в Западной Сибири. Научно-практические результаты исследования использованы при разработке лекций по истории образования и педагогической мысли Разработан спецкурс «Развитие среднего образования в советский период (на примере Западной Сибири)».
Достоверность и доказательность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается:
отбором методологических подходов и принципов, использованием комплекса общенаучных, исторических, педагогических методов научной работы, адекватных цели, задачам и специфике содержания исследования,
широким использованием первичных архивных источников, содержащих сведения по организационно-педагогическим и учебно-методическим проблемам деятельности органов образования и учебных заведений по осуществлению среднего всеобуча;
компьютерно-математической обработкой статистических данных, позволившей свести их в таблицы, графики, диаграммы для выявления результативности работы органов народного образования по осуществлению среднего всеобуча;
репрезентативностью полученных результатов данным аналогичных исследований.
На зяшиту выносятся:
основания построения и основные характеристики периодизации развития всеобщего обязательного среднего образования в СССР;
положения, характеризующие тенденции, условия и особенности развития всеобщего обязательного среднего образования в Западной Сибири.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществ-
лялось в форме научных докладов, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях (Куйбышев - 2001, Рубцовск - 2002, Новосибирск - 2003), ежегодных преподавательско-студенческих конференция, проводимых кафедрой педагогики НГПУ Научно-практические результаты исследования внедрены в учебный процесс КФ НГПУ в форме лекций по истории образования и педагогической мысли, спецкурса «Развитие среднего образования в советский период (на примере Западной Сибири)».
Результаты диссертационного исследования отражены в шести публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений
Предпосылки введения всеобщего обязательного среднего образования в СССР
Образование - общественное явление, определяющее развитие человеческой цивилизации и определяемое им.
В настоящее время выделяется множество аспектов понимания сущности образования [88, С. 92-93; 153, С. 172; 177, С. 327; 191, С. 501; 222, С. 311 и др.]. На наш взгляд все многообразие понимания образования можно свести к двум аспектам — социальному и педагогическому. Система образования в социальном контексте представляет собой относительно самостоятельную систему в сфере народного хозяйства, выраженную определенной иерархией различных типов учебных заведений.
Как педагогическая категория образование является целенаправленным процессом передачи и приобретения знаний, умений и навыков посредством обучения и учения, воспитания и самовоспитания и результатом этого процесса. В процессе образования происходит формирование и развитие личности.
Образование как социальное явление и как категория педагогики являет собой диалектическое единство системы учреждений образования, процессов и результатов образования.
Модель образования, его цели, структура, система, типология учебных заведений, идеологическая направленность, содержание, организация педагогического процесса определяются политическим строем и стоящими у власти социальными группами и классами, уровнем развития науки, техники, технологий, нацеленностью на решение проблем образования. Система образования всегда отражает внутреннюю структуру и облик общества, его национальные особенности, историко-культурное достояние и традиции. Эти базовые компоненты функционирования и развития человеческого общества оказывают на образование основополагающее влияние.
В то же время образование содержит в себе огромный потенциал для дальнейшего развития общества. Поэтому образовательная политика должна ориентироваться на завтрашний день развития общества. Причем развитие общества определяется не столько уровнем образования отдельных личностей, сколько всеобщим образованием населения.
Принцип всеобщности образования определенной ступени (начального, неполного среднего, среднего и др.) подразумевает систему мероприятий:
законодательных (установление общедоступности учебных заведений определенной ступени, бесплатности обучения в них и т.п.),
материально-хозяйственных (финансирование образования, планирование, формирование и развитие сети учебных заведений определенной ступени, их строительство, оборудование и т.п., обеспечение учащихся питанием, а в определенных случаях - жильем, одеждой и др.),
организационно-педагогических (определение численности и порядка комплектования контингентов учащихся, подготовка педагогических кадров, издание учебной литературы и др.),
программно-методических (обеспечение преемственности последовательных ступеней обучения и воспитания и единого уровня общеобразовательной подготовки в различных типах учебных заведениях определенной ступени) [175, С. 175].
Принцип обязательности подразумевает законодательное введение обязанности для детей определенного возраста посещать учебные заведения и получать образование установленного объема и содержания. Обязательное обучение взаимодействует с принципом всеобщности образования и направлено на его обеспечение [153, С. 177].
Идея о необходимости всеобщего образования населения впервые была разработана Я.А.Коменским. В главе шестой «Великая дидактика» он пишет: «Чтобы человек стал человеком, он должен получить образование» [92, С.281]. Я.А. Коменский подчеркивает, что в школах надо учить всех и всему. Не только дети богатых и знатных, но все - знатные и незнатные, богатые и бедные, мальчики и девочки во всех городах и местечках, селах и деревнях должны быть привлекаемы в школы.
В философско-просветительском плане вопрос о необходимости всеобщего образования населения рассматривался многими мыслителями -Ж.Ж.Руссо, Р.Оуэном, К.Д. Ушинским, К.Марксом, Ф.Энгельсом, Н.К. Крупской, В.В. Розановым, И.А. Бердяевым и многими другими как одно из условий прогресса и процветания человечества и отдельных народов, духовно-нравственного формирования и развития личности.
Практическое воплощение идея о всеобщем образовании населения получает в первой половине XIX века, когда в Англии, США, Франции, Германии вводится всеобщее начальное образование, в ходе которого население могло бы получить азы грамотности. Но постоянный бурный рост промышленного производства диктует свои правила. Простая грамотность населения становится недостаточной, необходим новый, более высокий, уровень образованности граждан. В связи с этим в развитых странах неустанно увеличивается число учащихся средних школ. Так, например, в Германии в 1875 г. оно составляло 183 тыс., в 1895г. - 246 тыс., в 1911 г. - 397 тыс. [152, С. 114]. В США в вопрос о всеобщем обязательном среднем образовании активно обсуждается в конце XIX - первой четверти XX вв. Национальная ассоциация образования США в 1918 г. разработала документ, провозгласивший всеобщее обязательное образование до 18-летнего возраста.
В России на рубеже XIX - XX вв. в общеобразовательных школах всех типов обучалось 9 млн. 659 тыс. человек. Из них 94 % обучались в так называемых народных школах, которые представляли собой начальную школу с крайне малым объемом знаний [152, С. 312]. В.И. Ленин, анализируя состояние народного образования в России в данный период, в статье «К вопросу о политике министерства народного просвещения» отмечает сильнейшее его отставание от западных стран: «Около четырех пятых детей и подростков в России лишено народного образования! Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были бы ограблены в смысле образования, - такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России» [107, С. 127]. Перепись населения 1908 г. показала, что лишь 21 % населения России грамотен, в то время как в Швеции и Дании неграмотных нет вообще, в Швейцарии и Германии - всего 1-2 % [118, С. 53].
В целях обеспечения населения возможностью получать образование, в начале XX века в России разрабатываются проекты введения начального всеобуча, а в 1911 г. принимается законопроект «О введении всеобщего обучения». Было начато составление планов его осуществления, в том числе и финансовый план, предусматривающий подготовку материальной базы для достижения всеобщей грамотности к 20-м годам. Однако практических шагов в этом направлении так и не последовало.
В то же время объективные социально-экономические условия требовали внедрения этой идеи повсеместно. Н.К. Крупская, анализируя состояние образования в России (1916 г.), пишет: «Промышленное развитие предъявляет к населению все новые и новые требования, удовлетворить которые для передовых стран является вопросом жизни или смерти. Повышение интенсивности промышленного труда, изменение самого характера его в наиболее важных отраслях производства ... все это делает необходимым поднять население на несравненно более высокий культурный уровень. Вопрос уже идет не о простой грамотности, а об общем развитии, о высокой технической подготовке не отдельных, сравнительно немногочисленных групп рабочих, а самых широких слоев населения» [102, С.351-352].
Условия, сдерживавшие процесс развития всеобщего обязательного среднего образования в советском обществе
Научно-техническая и информационно-компьютерная революции, ускорение темпов накопления научных и технологических знаний привели к резкому отставанию образования, его технологий от потребностей развития производительных сил, культуры, профессиональной подготовки. Произошла разбалансировка систем образования и уровня научно-технического прогресса общества. Это обусловило появление кризиса образования во всех ведущих странах мира.
Впервые детальный анализ причин кризиса образования и путей выхода из него был представлен в книге Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире. Системный анализ» (1970 г.) [105]. Основная идея книги: технология обучения недалеко ушла от кустарного уровня, в то время как технология и производительность труда в других областях, например в медицине, транспорте, горной промышленности, связи, обрабатывающей промышленности шагнула далеко вперед. Недостаточная общеобразовательная подготовка работников тормозит научно-технический прогресс, сдерживает рост производительности труда во всех сферах производства, тормозит в целом социально-экономический прогресс государств и народов.
Все выделенные Ф. Кумбсом причины кризиса образования условно можно разделить на социальные и педагогические. Социальные причины -это, прежде всего, элитарность образования, отстраненность от образования широких слоев населения, нехватка финансовых средств и др. Важнейшей педагогической причиной кризиса является неспособность систем образования идти вровень с темпами НТП, что находит отражение в содержании образования, методах управления образованием, формах и методах обучения, способах подготовки и набора педагогических кадров.
Говоря о необходимой стратегии образования, автор выделяет такие ее" компоненты, как создание массовой народной школы - коренное расширение школьной системы и увеличение численности учащихся за счет вовлечения в образование всех детей школьного возраста из различных социальных групп населения, обеспечение непрерывности образования через преемственность всех типов учебно-воспитательных учреждений государства; модернизация процесса обучения — совершенствование педагогического процесса, обновление содержания образования, разработка и использование новейших технологий обучения, в том числе компьютерных; улучшение финансирования народного образования; модернизация подготовки педагогических кадров с учетом требований времени; модернизация управления образованием, с тем чтобы руководители образования располагали необходимой информацией, современными средствами анализа, исследований и расчетов и т.д.; развитие и совершенствование внешкольного образования (обучения подростков и взрослых в вечерних, сменных школах, других типах учебных заведений); международное сотрудничество в развитии образования.
Спустя 15 лет после опубликования первой книги Ф. Кумбса в свет вышла новая его книга — «Мировой кризис образования. Взгляд из восьмидесятых», где отмечается, что ситуация в сфере образования не только не улучшилась, а напротив, стала еще тревожнее. Причина тому - обострившиеся социальные противоречия, в том числе и не искоренившаяся элитарность образования [243].
Большинство характеристик кризиса образования, кроме, пожалуй, элитарности образования, разработанных Ф. Кумбсом, имели прямое отношение к Советскому Союзу.
В СССР кризис образования 70-х - 80-х гг. обострялся состоянием так называемого застоя во всех государственных сферах. Гонка вооружений, разбазаривание миллиардов нефтедолларов привели к еще более резкому снижению инвестиций в промышленность. Это ухудшало количественные и качественные показатели социально-экономического развития в СССР. На предприятиях десятилетиями не обновлялось оборудование, не внедрялись новые технологии, снижалась производительность труда, качество производимой продукции, становящейся неконкурентоспособной и не пользующейся спросом даже на внутреннем рынке.
Естественно, что в таких условиях многие виды труда не требовали среднего образования. Н.А. Аитов в статье «Влияние общественного уровня рабочих на производственную деятельность» отмечал, что в современных условиях лишь 30 % рабочих мест требуют рабочих с образованием 8 классов и выше и что переход к среднему всеобучу является преждевременным [3]. Неквалифицированным физическим трудом было занято от Уз до V-z рабочих, при этом зарплата многих ручных работ была выше, чем у инженерно-технического персонала. Уже к 1970 году потребность экономики в специалистах со средним специальным образованием удовлетворялась полностью [80, С. 310]. К концу исследуемого нами периода ситуация практически не изменилась. Н.А. Хроменков в книге «Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс» пишет: «<...> в 1987 г. около 40 % рабочей силы, то есть двое из пяти работников были заняты малоквалифицированным ручным трудом, не требующим среднего образования» [227, С. 37 - 38].
Складывалась парадоксальная ситуация: НТР предъявляла высокие требования к росту профессионального уровня не только специалистов, но и рабочих, однако социальная политика государства их практически не учитывала; при этом оплата труда становилась всё более уравнительной, а потому квалифицированные рабочие утрачивали заинтересованность в труде, мало- и неквалифицированные - в повышении образования.
Партийно-государственная пропаганда всячески скрывала имеющиеся трудности, которые, нарастая, негативно влияли на внутреннее положение страны. Растет разрыв между реальным состоянием экономики, науки, техники, образования и пропагандистской социально-экономической картиной. Наблюдается тенденция к усилению политической и идеологической обработки населения страны. Нарастает поток критики и дезинформации населения относительно действительного состояния дел в капиталистическом мире и социалистическом лагере.
Само общество становится технократическим, когда в сознании превалирует догмат о подчинении человека якобы общественным интересам, а на самом деле - государству. Основными чертами такого общества являются: «примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими ценностями, символа над действительностью, техники над человеком и его духовностью.
Технократическое общество производит духовно деформированные личности: на одном полюсе рядовой работник низводится до уровня некоего придатка машины, «винтика»; на другом - представители так называемой командно-административной системы - тоже закрепощенные люди, несвободные в своем поведении и своих решениях. Ведь они могут выполнять только те функции и принимать только тс решения, которые установлены жесткими правилами системы» [136, С. 9].
Все это, несомненно, не могло не отразиться на трансформации системы нравственных ценностей: нарастает пренебрежительное отношение молодежи к труду, особенно в сфере материального производства, наблюдается рост иждивенческих настроений, стремлений не заработать, а урвать. «<„.> стабильность застоя начала сперва незаметно, а затем все быстрее разваливать экономику, науку, технику, культуру. <...> В условиях господствующей и откровенной лжи многие, очень многие люди теряли настоящие нравственные ценности. И место этих ценностей необычайно легко занимали ценности потребительские <...> люди начинали уважать других людей не за честность - а за бесчестность («умение жить»!), смеялись и над глупостью - над честностью и искренностью» [169]. Происходившее духовное обнищание общества в командно-административной системе в итоге сказалось на снижении авторитета знаний.
Развитие типологии средних учебных заведений в СССР
Система образования страны формируется исторически. Существующие и функционирующие типы образовательных учреждений - продукт исторического и современного развития, их тактические и стратегические тенденции развития в будущем обусловливаются многими объективными условиями и субъективными факторами. Прежде чем обратиться к характеристике типологии средних учебных заведений в стране, ее роли в осуществлении всеобщего среднего образования, уточним понятийно-терминологический аппарат.
Тип (от греч. typos - отпечаток, форма, образец): 1) форма (вид) чего-либо, обладающая существенными качественными признаками; 2) единица расчленения изучаемой реальности в типологии [191, С. 789].
Типология - научный метод, в основе которого лежит расчленение систем объектов и группировка их с помощью обобщенной модели или типа; используется в целях сравнительного изучения существенных признаков, связей, функций, отношений, уровней организации объектов [27, С. 784].
Типология в образовании - это совокупность типов учебных заведений разных социально-образовательных уровней и назначения. Системообразующим компонентом в типологии выступает социальный заказ общества, определяющий ступени, направленность, теоретический и практический уровень образовательной подготовки его будущих членов. На возникновение и развитие того или иного типа среднего учебного заведения, его взаимосвязь и взаимодействие с ранее существовавшими учебными заведениями, на изменение места и социально-педагогической роли в системе образования страны оказывают влияние многие условия: политическая и социально-экономическая структура общества, идеология власти, демократизм и социальная ориентированность системы образования, национальная, историко-культурная, этнопедагогическая традиции школьной системы и др. Каждое в отдельности и все в единстве, эти условия являются базовыми в определении типологии школ и ее качественных характеристик на разных исторических этапах ее существования и функционирования.
Под типологией средних учебных заведений мы понимаем совокупность типов учебных заведений, обеспечивающих получение среднего образования населением.
К моменту введения всеобщего обязательного среднего образования в стране существовала следующая типология средних учебных заведений: средняя общеобразовательная школа, среднее профессионально-техническое училище (ПТУ), среднее специальное учебное заведение (ССУЗ).
Лица, получившие неполное среднее образование, могли выбрать ту или иную форму получения среднего образования. Разумеется, все перечисленные типы учебных заведений имели свои специфические социально-образовательные задачи и направления деятельности, но одновременно решали и задачи обеспечения всеобщего обязательного образования детей и молодежи, при этом во всех них обеспечивалась «строгая преемственность обучения и воспитания, единое в своей основе содержание и единый уровень общего среднего образования» [123 , С. 20].
Средняя общеобразовательная школа, являясь основным типом средних учебных заведений, также имеет свою типологию. На протяжении 70-летней истории СССР типология школ менялась не так уж часто. Первое фундаментальное видоизменение типологии школ в стране произошло после Октябрьской революции 1917 года, когда советское государство создало принципиально новую систему народного образования.
Основные принципы формирования новой системы образования, типы школ, их структура были определены «Положением о единой трудовой школе» (1918 г.) [125, С. 133-137]. В «Положении» был заложен принцип единства и преемственности всех типов школ системы народного образования, для всех слоев населения. Создавалась единая трудовая школа с девятилетним сроком обучения (для учащихся в возрасте 8-17 лет), разделенная на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5-летний курс); вторая -от 13 до 17 лет (4-летний курс).
«Положение» было весьма демократическим документом. Им не устанавливалось жесткой централизации управления школами: часть управленческих функций передавалась на места. Местные наркомпросы получили право, в рамках общего типа школы, с учетом местных условий, определять структуру школ, содержание образования в них (вводить краеведческие материалы и дисциплины и т.п.). Это привело к наличию разновидностей школ в рамках единой союзной типологии.
В последующие годы в процессе постоянного поиска и активной работы менялись структура школ, сроки обучения и т.п. В 1921 году в РСФСР, наряду с девятилетками, создаются семилетние (неполные средние) школы. Позже в сельской местности открываются школы крестьянской молодежи, в городах - фабрично-заводские семилетки, которые, однако, не являлись новым типом школы, а были компонентом девятилетки.
В становлении и развитии школьной системы в Западной Сибири были свои специфические особенности. Экономическая и культурная отсталость, затянувшаяся гражданская война и интервенция привели к тому, что в начале 20-х гг. во многих местах региона школы не функционировали. Однако со второй половины 20-х гг. в результате значительного увеличения ассигнований на народное образование происходит увеличение числа начальных школ в Западной Сибири, введение пятилетних школ I ступени и четырехлетней II ступени, создаются учебные планы и программы семилетней школы с учетом местных условий, реорганизуется второй концентрат школы второй ступени (восьмой и девятый классы) с целью придания профессионального уклона, появляются школы крестьянской молодежи и фабрично-заводские школы.
Проводимые мероприятия по развитию образования в стране позволили к концу 20-х гг. ликвидировать неграмотность, осуществить переход к всеобщему начальному обучению.
В конце 20-х - начале 30-х годов развернувшиеся в стране социалистическое строительство, реконструкция промышленности и сельского хозяйства, индустриализация и коллективизация требовали людей, владеющих широкими общеобразовательными знаниями. Остро встал вопрос о политехнической направленности обучения. В связи с этим принимается ряд постановлений, решительно менявших школу, ее организацию и содержание образования в ней.
С 1934 г. руководство образованием в Советском Союзе строго центра-лизируется. Централизованное управление, предполагающее полный контроль и руководство высшими государственными учреждениями - министерствами, ограничило деятельность региональных органов образования разного уровня.
В постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» от 15.05.34 г. указывалось, что в целях обеспечения четкой организационной структуры и порядка в школе необходимо создать общие для всего СССР типы общеобразовательной школы: начальная школа (1-4 классы), неполная средняя школа (1-7 классы), средняя школа (1-10 классы).
Был установлен единый для всех средних школ срок обучения - 10 лет, единое содержание образования, единые формы обучения, стандартный распорядок и режим учебной работы и т.д. Управление и руководство системой образования было сконцентрировано в ЦК ВКП(б) и Наркомпросе РСФСР.
Великая Отечественная война 1941 - 1945 гг. вызвала серьезные трудности в работе школ, проявлявшиеся, в первую очередь, в сокращении сети школ и нарушении всеобуча. Вместе с тем в этот период происходит дальнейшее развитие типов школьных учреждений. Уже с 1941 г. стали открываться школьные интернаты для эвакуированных и детей, потерявших родителей. С 1942 г. создаются детские дома для детей-сирот, находившихся на полном государственном обеспечении, с 1944 г. в школах открываются группы продленного дня. С 1943 г. для работающих в промышленности подростков создается новый тип общеобразовательной школы — школа рабочей молодежи, дающая неполное среднее или среднее образование без отрыва от производства. В сельской местности открываются школы со сниженной наполняемостью классов с целью охватить обучением всех сельских детей, а с 1944 г. организуются вечерние начальные и семилетние школы сельской молодежи для подростков, занятых в сельскохозяйственном производстве. С 1949 г. в стране осуществляется семилетний всеобуч.
Построение сети средних учебных заведений в Западной Сибири
Образование в целом выступает в качестве подсистемы в системе народного хозяйства. Рассмотрение его с этих позиций дает возможность выявить устойчивые связи между отдельными элементами и звеньями образования (общим, профессиональным, специальным), показать качественное различие их структур и определить взаимозависимость между данной подсистемой и другими подсистемами народного хозяйства - наукой, производством и т.д., и, в конечном счете, найти пути совершенствования управления (включая и экономические методы) всей подсистемой образования.
Завершение перехода к всеобщему среднему образованию молодежи осуществлялось на основе комплексного подхода к проблемам планирования развития народного образования, предполагавшего рассмотрение всей системы образования (общего, среднего, профессионально-технического, специального и высшего) в их тесной взаимосвязи. Проблема совершенствования сети восьмилетних и десятилетних общеобразовательных школ существенно зависела от количества и месторасположения профтехучилищ и средних специальных учебных заведений в данном районе, что в свою очередь учитывалось и при размещении высших учебных заведений.
Формирование сети средних учебных заведений осуществлялось на основе принципов построения системы народного образования, заложенных в Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании: равенство всех граждан в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения; обязательность общего среднего образования для всех детей и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения: обучение на родном языке или на языке другого народа СССР; бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, стипендиальное обеспечение учащихся и студентов и оказание им другой материальной помощи; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней к высшим [125, С. 93 - 105].
Успешность реализации всеобщего обязательного среднего образования зависела от оптимального построения и расположения в регионе сети общеобразовательных школ, ПТУ, ССУЗов. Под оптимизацией сети средних учебных заведений понимается процесс перераспределения соотношения числа начальных, неполных средних и средних школ, ПТУ и ССУЗов в административно-хозяйственном районе в соответствии с существующими объективными и субъективными факторами. Общая структура объективных и субъективных факторов, обусловливающих работу по оптимизации сети средних учебных заведений, представлена на рисунке 4.
К субъективным факторам относятся государственные нормативы, различные для каждого типа средних учебных заведений, касающиеся вопросов о районировании, сроках обучения, возрасте и наполняемости средних учебных заведений.
Эти факторы находятся в постоянной динамике. Поэтому для осуществления планирования всеобщего среднего образования необходимо было осуществлять важный этап в плановой работе - прогнозирование образования.
Основополагающее воздействие на формирование сети средних учебных заведений оказывали природно-географические и демографические факторы. Значительные различия местных условий в нашей стране требовали конкретизации подходов к размещению сети школ в зависимости от численности населения и других условий для каждой отдельной области, города, района. Демографический прогноз позволял определить состав (по полу и возрасту) детей и молодежи, трудоспособного населения, перспективы вовлечения народа в общественное производство, мобильность рабочей силы, распределение населения по территории страны, по городам и селам и т.д.
Этому прогнозу по праву принадлежит ведущая роль в прогнозировании и развитии всех важнейших ступеней подготовки квалифицированных кадров и, следовательно, в развертывании системы народного образования на всех уровнях. Так, для прогноза развития общеобразовательной школы очень важное значение имеет установление вероятного количества в будущем детей дошкольного возраста (в целях определения перспективной сети дошкольных учреждений и затрат на их организацию), детей семилетнего возраста (для планирования начальных школ и школ последующих ступеней) и т.д. Данные демографического прогноза по полу и возрасту принимаются во внимание при определении перспектив создания и развития сети существующих учебных заведений в региональном разрезе. При планировании размещения учебных заведений учитывались также интенсивность и направление миграции в различных районах административно-территориальной единицы. Расположение учебных заведений поблизости от районов, характеризующихся относительно высоким выбытием населения и, следовательно, испытывающих недостаток в трудовых ресурсах, в частности в квалифицированных кадрах, может способствовать (наряду с другими мерами, такими, как повышение заработной платы, улучшение жилищных и бытовых условий и т.д.) закреплению учащихся в регионе после окончания учебных заведений.
Другим фактором формирования сети учреждений образования (в том числе среднего образования) являются социально-экономические условия. В первой главе нами были подробно рассмотрены вопросы взаимосвязи образования и социально-экономических условий, Еще раз подчеркнем, что в прогнозировании образования важное значение имеет не только социально-экономическая специфика региона, но и прогнозирование востребованности специалистов определенного профиля и уровня образования. К сожалению, данный показатель не был достаточно учтен при формировании сети средних учебных заведений как в целом по стране, так и в регионе.
