Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический экскурс проблематики дополнительного образования 12
1.1 Становление и развитие внешкольного образования в России 12
1.2 Дополнительное образование детей в период социально- экономических реформ 30
Выводы по главе 1 37
Глава2. Теоретико-методологические ориентиры развития творческой индивидуальности в пространстве дополнительного образования 39
2.1 Основные ценности и функции дополнительного образования 39
2.3 Развитие творческой индивидуальности в условиях дополнительного образования 55
2.4 Психолого-педагогические условия становления творческой индивидуальности 72
Выводы по 2 главе 78
Глава 3. Реализация модели развивающего пространства дополнительного образования как средства развития творческой индивидуальности в условиях гимназии 81
3.1 Изменение состояния системы дополнительного образования в современной гимназии 81
3.2 Динамика становления творческой индивидуальности учащихся в системе дополнительного образования 110
3.3 Условия развития и востребованности творческой индивидуальности педагогов дополнительного образования 120
Выводы по 3 главе 137
Заключение 138
Библиография 141
Приложение 151
- Становление и развитие внешкольного образования в России
- Дополнительное образование детей в период социально- экономических реформ
- Основные ценности и функции дополнительного образования
- Изменение состояния системы дополнительного образования в современной гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных геополитических условиях российская школа, являясь достаточно динамичной системой, активно прорабатывает вопросы реформирования образования, так как "неотъемлемым условием модернизации общества выступает повышение качества человеческого капитала, освоение молодыми новых социальных навыков и ролей, культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества". В этих условиях приоритетной задачей школы является обеспечение целостного развертывания творческой личности. «Творчество может стимулироваться не столько многообразием знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим стереотипы» (П. Порренс.)
В системе общего образования, подчиненного в целом нормативам, стандартам, в школах с единой в основном программой обучения и унифицированной методикой преподавания, вероятно, сложно совместить между собой развитие индивидуальности ребенка, педагога и регламентированность школьного обучения.
Приоритет творчества вносит новые смыслы в развитие
дополнительного образования детей. В настоящий момент перед дополнительным образованием детей встает задача не столько вооружения прочными знаниями и умениями учеников, сколько формирования свободной творческой личности в процессе сотворчества субъектов. Решение этих задач во многом зависит от эффективного использования возможностей дополнительного образования, которое является важным фактором гуманизации всей системы образования. Именно в этом пространстве возможно организовать субъектно-равноправное общение ребенка и взрослого, их совместную новаторскую и творческую деятельность. Ведь только в условиях свободы тенденция самореализации действует в полной мере, обеспечивая "движение человека к более полноценной творческой жизни" что дает возможность восхождения человека " к самому себе - лучшему" (В.В.Горшкова).
К настоящему времени в российской и зарубежной педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий сущность педагогического творчества в разных аспектах. Вопросам развития личности в системе дополнительного образования и его влияния на дифференциацию и индивидуализацию целей образования посвящены исследования ученых современности (Р.У.Богданова, Е.Б.Евладова, Р.Д.Каверина, О.Е.Лебедев, А.М.Митина, В.И. Панов, Н.Ф.Радионова, Б.А. Титов, С.Н.Щеглова, С.Ф.Эхов и др.)
Проблема творчества принадлежит к числу вечных проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи,
педагоги и другие ученые. В процессе ее развития определено понятие творчества (А.Н.Лук, Ф.В.Шеллинг, П.К.Энгельмейер и др.), раскрыт содержательный аспект творческой деятельности, ее личностное и социальное значение (Августин, Аристотель, Н.Бердяев, Ф.Бекон, А.Вольтер, Т.Гобс, Д.Декарт, Калидаса, И.Кант, А.Маслоу, К. и Н. Роджерсы, Ж.Ж. Руссо, Д. Юм, Ф. Франкл, Э. Фромм, и др.), рассмотрено соотношение творчества и деятельности (Г.С.Батищев, К.Маркс и Ф.Энгельс, А.Л. Никифоров, В.С.Швырев), источники и психологические аспекты механизма творчества (Я.А Пономарев, Г.Уоллес, В.Н.Пушкин), изучены способности человека к творчеству и особенности творческой личности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Л.М. Термен, Е.Торранс, Л. Халас, В.Д.Шадриков и др.), а также условия становления творческой активности человека (Е.Г.Алиев, Л.С.Выготский, В.Н.Максимова, A.M. Матюшкин, ДВ.Ушаков и др.).
В понимании сущности и значимости феномена творчества видится источник ценностного отношения к субъектам СО-творчества, как стимул к собственной творческой деятельности. Реализация поставленных творческих целей не возможна вне общества, вне социума, вне других субъектов. Современная парадигма образования ориентируется на субъектно -субъектное взаимодействие в образовательном процессе, создавая условия для самореализации и саморазвития, как личности учащегося, так и личности учителя (Г.С.Батищев, В.С.Библер, В.В.Горшкова и др.)
Анализ современной педагогической литературы позволяет констатировать интерес педагогической теории и практики к разным аспектам учительского творчества, социально-философский аспект данного явления рассматривали такие авторы, как В.В. Давыдов, В.И.Загвязинский, М.Ф.Печенко; специфические особенности творческой педагогической деятельности изучали Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, Г.С. Сухобская и др; проявления творчества в разных областях педагогического труда описывали
В.А. Канн-Калик, АК.Маркова, А.В. Мудрик, В.Н. Харькин. По мнению ряда ученых (О.А.Абдуллиной, Б.Г.Ананьева, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.), творчество занимает достойное место в перечне необходимых профессионально-значимых качеств учителя.
В ряде исследований, разработанных в русле современных тенденций в российском образовании (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, З.И. Васильева, В.П.Зинченко, Д.А. Леонтьев, М.В.Кларин, И.А. Невский, В.А.Сластенин, и др.), изучаются возможности подготовки учителя к профессиональной творческой деятельности через личностные механизмы: на базе развития творческой индивидуальности (Н.И. Пилюгина, Б.М.Теплов, Н.Г.Осухова).
Однако, как правило, педагоги, ориентированные на трансляцию знаний, умений, навыков, удовлетворены лишь хорошей успеваемостью своих
учеников и далеки от их интересов и талантов. Отсутствие творческой позиции к профессиональной деятельности и ее субъектам превращает труд учителя, как правило, для него в стереотипную систему действий, делает однообразным, механическим, что ведет к потере интереса к профессии и личностным деформациям.
Весь ход развития человечества, в том числе и педагогической мысли, наглядно показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных социокультурных условиях. В связи с этим особую важность имеет одна из важнейших функций образования -культурно-опережающая (В.В.Горшкова, А.М.Новиков и др.) и способствующая социализации ребенка, под которой понимается приобщение его к культуре, ее ценностям и нравственным нормам. Именно это обеспечивает выполнение человеком своих социальных ролей -гражданина, работника, родителя. Противоречия, возникающие в процессе социализации ребенка, требуют сегодня от него выбора того общественного института, где он наиболее полно обогатится социальным опытом и реализует себя как личность.
В этом контексте дополнительное образование выступает как средство самоориентации учащихся, как процесс формирования опыта, решения значимых для них проблем на основе использования социального опыта старших и осмысления собственного жизненного опыта, где социальные связи и отношения становятся более независимыми и основываются на индивидуальности человека, творческого поиска, возросших возможностях выбора своей социальной ниши, на основе усиления социальной мобильности, снижения зависимости человека от определенных обстоятельств.
В рамках гуманитарной парадигмы современного образования создание условий для развития творческой активности учащихся, реализация при этом профессионального потенциала педагога является одной из приоритетных педагогических задач. Показать учащимся роль его собственного приобщения к ценностям - как непременного условия взросления в смысле приобретения способности «думать своим умом и ориентироваться без наставников и авторитетов» (М.К. Мамардашвили) в силу объективных причин сегодня возможно более эффективно в пространстве дополнительного образования.
В силу того, что дополнительное образование не имеет стандартов, не ограничено временными рамками, многое в содержании и организации образовательного процесса в целом зависит от образованности педагога дополнительного образования, его умений, желания актуализировать разнообразные творческие возможности субъектов.
Инновационное образование, возникшее в ответ на административно-командную систему обучения, актуализировало индивидуальность учащегося, выявив уязвимые позиции педагога дополнительного
образования, в какой-то степени потерявшегося в мире новшеств и преобразований.
В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:
между широко распространившейся коммерциализацией дополнительного образования и ограниченными материальными возможностями граждан и центров дополнительного образования в России;
-между объективными потребностями системы современного дополнительного образования в неординарном и творческом педагоге, человеке культуры, неформальном лидере и не сложившейся системой подготовки креативного педагога дополнительного образования в современных вузах;
-между готовностью учащихся к творческому самовыражению и неспособностью традиционного общего и дополнительного образования удовлетворить эти потребности.
Объективность и социальная значимость этих противоречий обозначили проблему_исследования - выявить педагогические условия, обеспечивающие каждому субъекту в пространстве дополнительного образования возможности для творческого развития.
Данная проблема определила тему исследования: «Развитие творческой индивидуальности в пространстве дополнительного образования» (на примере Центра дополнительного образования гимназии).
Цель исследования: теоретически обосновать, раскрыть сущность, определить педагогические условия, способствующие индивидуальному творческому развитию субъектов в пространстве дополнительного образования на примере Центра дополнительного образования гимназии.
Объект исследования: пространство дополнительного образования в современной гимназии.
Предмет исследования: процесс развития творческой
индивидуальности в пространстве дополнительного образования гимназии.
Гипотеза исследования: созидательное развитие творческой индивидуальности учащегося и педагога будет успешно осуществляться в пространстве дополнительного образования гимназии, если:
-дополнительное образование будет рассматриваться как стратегический ресурс реализации творческого потенциала современного человека;
-будет создана атмосфера межсубъектного творчества участников образовательного процесса в пространстве дополнительного образования, реализован принцип свободы созидания в их совместной деятельности;
-развитие творческой индивидуальности будет положительно влиять на коррекцию или преодоление негативного поведения воспитанников, усовершенствование их жизнедеятельности в целом;
-позиция, стиль работы педагога дополнительного образования будут непрерывно направлены на актуализацию креативного самовыражения и самореализацию участников совместной творческой деятельности;
адекватное восприятие феномена творчества в Центре дополнительного образования гимназии будет способствовать созданию индивидуальных и совместных продуктов творческой деятельности ее участников, будет осуществлен их рефлексивный анализ в условиях событийности творческого сосуществования в едином культурно-образовательном пространстве.
Задачи исследования:
1 .Рассмотреть основные понятия и направления исследования, определить психолого-педагогические подходы к проблеме развития творческой индивидуальности субъектов образовательного процесса.
2.Изучить степень разработанности проблемы, охарактеризовать пространство дополнительного образования в гимназии как развивающего феномена творчества и своеобразного реабилитационного центра для определенной категории учащихся.
3. Определить комплекс методик для диагностики уровней сформированности творческой индивидуальности субъектов
образовательного процесса в пространстве дополнительного образования гимназии.
Сконструировать модель развивающего пространства
дополнительного образования на примере Центра дополнительного образования гимназии.
5.Разработать и апробировать систему условий для реализации творческой активности субъектов системы дополнительного образования.
Теоретике - методологическую основу исследования составили научные положения, подходы, концепции, идеи о:
- гуманистической философии и педагогики развития человека в процессе образования и творческой деятельности (Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, А.Н.Леонтьев и др.);
теоретических основах дополнительного образования детей (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, В.А. Горский, О.Е. Лебедев и др.) и взрослых (А.М.Митина и др.);
специфике дополнительного образования как личностно-ориентированной развивающей досуговой среде (СИ.Гессен, В.А.Горский, Л.Ю.Ляшко, О.М.Мотков, И.В,Пильдес, Е.А.Ямбург, В.А.Ясвин и др.);
гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.В.Горшкова, В.В.Сериков,
И.СЯкиманская и др.);
- непрерывном образовании педагогов и других профессиональных категорий взрослых (В.И.Подобед, А.И.Жилина, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин и др.);
- теории творческой педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, А.П.Тряпицына, Г.С.Сухобская и др.), особенностях творчества как необходимого
профессионально-значимого качества учителя (О.А.Абдуллина, Б.Г.Ананьев, Е.П.Белозерцев, Н.М.Борытко, Н.В.Кузьмина, Л.М.Лузина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова и др.);
межсубъектном творчестве участников педагогического процесса (Г.С.Батищев, В.В.Горшкова, Е.Н.Ильин, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган и др.);
- образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.А.Макареня, Н.КСуртаева, Г.И.Щукина и др.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:
- теоретический анализ и синтез (сравнительно- сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности и содержания проблемы;
- диагностические методы (различные типы наблюдений, социометрия, анкетирование, интервью, беседа, изучение продуктов творческой деятельности и др.);
- психолого-педагогическое моделирование;
- констатирующий и преобразующий педагогический эксперимент;
- анализ собственной педагогической деятельности, изучение и обобщение опыта педагогов дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная база: гимназия№446, Дворец Творчества детей и Молодежи Колпинского района Санкт-Петербурга (учащиеся 5-11-х классов).
Этапы исследования:
Первый этап - констатирующий (1996-2001 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; нормативных документов органов образования; определение гипотезы, понятийного аппарата и программы исследования. Анализ состояния проблемы в современных условиях, выявление и систематизация передового педагогического опыта по ряду социокультурных проектов в системе дополнительного образования; обоснование проблемы, разработка исходных теоретических положений.
Второй этап - формирующий (2001-2003 гг.) - актуализация проблемы в современных социальных условиях, осмысление и использование результатов предыдущего этапа исследования, критический анализ опыта работы в пространстве дополнительного образования; уточнение понятийного аппарата исследования, разработка и апробация программы исследования.
Третий этап - завершающий (2003-2005гг.) - разработка и реализация модели развивающего пространства дополнительного образования в современном инновационном учреждении; проведение исследования по
реализации разноуровневых программ в пространстве дополнительного образования; осмысление полученньк теоретических и практических результатов. Обработка и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение практической значимости изыскания, подготовка экспериментальных материалов для специалистов системы дополнительного образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
1. На основе существующих теорий развития и саморазвития личности, научных положений о специфике и содержании дополнительного образования сформулированы концептуальные характеристики феномена творческой индивидуальности, разработана идея развивающего пространства дополнительного образования как стратегического ресурса реализации творческого потенциала человека.
2. Обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем инновационной актуализации и научной интерпретации понятия «пространство дополнительного образования», уточнено педагогическое содержание критериев творческой индивидуальности как высшего уровня развития субъектности человека.
3. Сконструирована и экспериментально проверена модель развивающего пространства дополнительного образования современной гимназии, основанная на межсубъектном и полисубъектном взаимодействии.
4. Разработана и апробирована системная диагностика творческого развития субъектов в условиях дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования:
- в арсенал педагогической теории введено и обосновано новое понятие «пространство дополнительного образования»;
- дано теоретическое обоснование модели развивающего пространства дополнительного образования в современной гимназии;
- разработаны педагогические условия творческого развития субъектов в пространстве дополнительного образования;
раскрыт социально-культурологический потенциал пространства дополнительного образования, способствующего актуализации и развитию творческой индивидуальности учащихся, их ответственного самоопределения в условиях современного социума;
- раскрыта специфика своеобразной реабилитационной функции дополнительного образования для некоторой категории учащихся.
Практическая значимость: материалы исследования могу быть использованы учреждениями и Центрами дополнительного образования на базе современных инновационных учреждений; для разработки авторских программ, педагогических технологий, ориентированных на креативное развитие учащихся в Домах творчества детей и молодежи; для разработки спецкурсов для педагогических вузов и системы повышения квалификации для педагогов дополнительного образования, методических объединений
классных руководителей, заместителей директоров по воспитательной работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов и методик теоретического и экспериментального исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом диссертанта; апробацией выводов в массовой аудитории, личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Дополнительное образование является стратегическим ресурсом развития творческой индивидуальности современного человека и создает качественно новый уровень образования, который ведет к созданию единого культурно-образовательного пространства гимназии.
2.Инновационное содержание понятия «пространство дополнительного образования», которое способствует полноценному развитию креативной личности в ситуациях диалога, сотворчества, совместного культурного бытия.
З.Мод ель развивающего пространства дополнительного образования в условиях современной гимназии позволяет раскрыть систему креативного индивидуального развития, которая опирается на механизм саморазвития и самореализации.
4.0пределяющим условием творческого развития субъектов в пространстве дополнительного образования на примере гимназии является атмосфера межсубъектного творчества, в которой осуществляется:
- творческая актуализация, позволяющая учащимся в будущем находить свое место в современном обществе и нивелировать возможные негативные влияния социума;
- творческая деятельность, в процессе которой осуществляется свободное осознание и обогащение духовных потребностей, что ведет к развитию творческой индивидуальности субъектов;
- креативное отношение, позволяющее реализовывать личностные смыслы, являющиеся основой ответственной свободы выражения в самотворении и сотворчестве.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации статей, участие в работе методологических семинаров, конференций и форумов: II международный форум «Наша общая окружающая среда» 1998 г. - СПб.; 4-ая Межрегиональная научно-практическая конференция 2003 г. - СПБ; Международная научно-практическая конференция 2003 г. - СПб.; Всероссийская конференция
молодых ученых 2004 г. - СПб.; Научная конференция «Актуальные проблемы современного воспитания» 2004 г. - Волгоград; Всероссийская научно-практическая конференция 2005г. - СПб.; Региональная научно- практическая конференция 2005 г. - Тобольск; Всероссийская научно- практическая конференция 2005 г. - Тюмень; через опытно- экспериментальную работу в гимназии № 446, международное сотрудничество с гимназиями ассоциативными членами стран Балтийского региона.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Становление и развитие внешкольного образования в России
Проблема организации содержательного досуга детей, создания дополнительных условий для развития их разнообразных интересов всегда волновала и профессиональных педагогов, и родителей, и общество в целом. В разное время она решалась по-разному. Нам представляется важным обратиться к истории дополнительного образования с тем, чтобы лучше понимать, как нужно педагогу дополнительного образования работать сегодня, используя наиболее ценное из накопленного обширного опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.
Дополнительное образование детей, в недалеком прошлом внешкольное воспитание - своеобразный феномен системы образования. На протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его участию в образовании и воспитании человека постоянно менялось от полного непризнания до отведения главной роли, поэтому мы считаем, нужно обратиться к истории создания этой системы, выяснить тенденции ее развития, определить функции и место дополнительного образования в макросистеме. Передовые мысли сначала в философии, а затем и в педагогике определяли внешкольное образование как ступень, на которой человек определяет себя в процессе постоянного творчества, обретает свое признание, индивидуальность, место в жизни.
СИ. Гессен называл эту ступень ступенью автономии: «...Ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она поистине есть тот «безбрежный океан красоты», который, по слову Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования, он от содержания красоты в отдельных людях, затем в отдельных знаниях переходит к лицезрению ее в ней самой, в ее идее. И найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, то есть обрести свое признание, свою индивидуальность, никем другим не заменимую должность в мире, - это и значит определить самого себя, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии»
В России становление системы внешкольного образования детей шло особым путем, была создана уникальная система организации социально-воспитательной работы во внешкольных учреждениях. Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к первой половине XXIII столетия, когда начали возникать различные формы внешкольного образования детей. Так, например, в Шляхетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанник А.П. Сумороков вместе с товарищами организовали литературный кружок, а позже в 1759 году стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». По сути дела эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России. Примерно с того же времени начали создаваться детские парки, первый был организован по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.
Ценные начинания в организации внеучебной работы с детьми связаны с именем русского врача и педагога Н.И. Пирогова, который ввел в учебные заведения обязательные литературные беседы, чтобы дать детям более широкое представление о предмете, привить навыки самостоятельной работы. Однако первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу XIX в. и связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых.
Российскими педагогами в основу воспитательной работы были положены подлинно гуманистические принципы, глубокая вера в духовные и физические возможности ребенка, забота о его здоровье. Школа, в их понимании должна была решать важнейшую задачу - создать для ребенка среду, в которой он бы смог удовлетворить свою пытливость, реализовать творческую самостоятельность.
В открытой в 1904г. в Петербурге педологической лаборатории, студенты, посещавшие курсы при лаборатории, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании его мозга, о характерологических качествах личности, об основах воспитания "трудных" детей, психологию, педагогику. Изучались проблемы, связанные с развитием его внимания и памяти, с воздействием "уличных" групп и семьи.
Не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, -утверждали педологи, - а программу и методику обучения нужно приноравливать к ребенку. Индивидуальность ребенка, особенности его характера и поведения определяют выбор средств воздействия. "Среднего" ребенка нет, утверждали они. Как повышенные, так и пониженные способности требуют внимательного отношения. Интерес ребенка к какому-либо явлению - ключ к его воспитанию. Идти от пробудившегося интереса, развивать его, опираться на достижения, дающие ему возможность утвердить себя в глазах других детей, воспитателей - таковы требования педагогов к воспитанию.
Интересным примером внешкольной деятельности был созданный в 1905 году в Москве кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды, уделяя для этого все свободное от работы ("основного заработка", как они формулировали сами) и учебы время. В программе этой просветительской работы были ручной труд, всякого рода чтение, музыка, пение, рисование, театр, естественные науки - ботаника и астрономия. Но под воздействием правительственных требований общество было вынуждено ограничить свою деятельность, работая только с несовершеннолетними "уличными" детьми в возрасте 12-16 лет. Называть это добровольное общество стали "Детский труд и отдых" и оно имело в Москве специально построенное здание с отдельными кабинетами для каждого кружка.
Изначально внешкольное образование детей и взрослых не входило в государственную систему народного образования и объединяло такие формы как публичные лекции, вечерние школы, народные библиотеки и театры, народные университеты, профессиональные курсы, повторительные классы и т.д. Однако, первые внешкольные объединения (клубы) любителей естествознания, искусства и техники возникали только по "величайшему повелению". У каждого такого объединения был собственный Устав, который утверждался губернскими начальниками.
Вторая половина XIX века отличается бурным развитием общественно педагогической мысли в России. За всю длительную историю русской школы не только общественные объединения, но и административно правительственные круги выступили инициаторами создания дошкольных и внешкольных учреждений для детей. Это время характеризуется разнообразием направлений научных исследований в области педагогического знания и заметного влияния педагогических теорий на характер детских учреждений, их образовательную жизнь. В 1905 г. в Москве был создан кружок из представителей интеллигенции, которые занимались развитием молодежи из рабочей среды. В программе кружка был ручной труд, всякого рода чтение, музыка, пение, рисование, театр, естественные науки - ботаника и астрономия. В дальнейшем этот кружок преобразовался в добровольное общество «Детский труд и отдых», которое имело в Москве специально построенное здание с отдельными кабинетами для каждого кружка. {
В.В.Зеньковский отмечал, что К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой оказали огромное влияние на русскую педагогику XX века. Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул мотив свободы; время, когда растет критическое отношение к устоям прежней педагогики во имя личности ребенка, его естественного развития. Проблема свободы ребенка становится центральной темой русской педагогической мысли (В.В.Зеньковский «Русская педагогика в XX веке»).
По мнению современных исследователей (Г.Б.Корнетов, Э.Д.Днепров), на рубеже веков в России начала складываться новая педагогическая традиция с идеями целостности личности, свободы личности в воспитательном процессе, что является основой современного дополнительного образования. Это перекликалось с общефилософской русской традицией соборности, всеединства, целостности. В психологии -это была идея единства и целостности душевной жизни (В.В.Зеньковский).
Г.Б.Корнетов отмечал, что в России, как и на Западе, сторонники «свободного воспитания» составляли наиболее радикальное крыло идеологов педоцентристской революции. Представителем этого направления был К.Н.Вентцель, отстаивал право самоопределения ребенка во всех областях жизни, в том числе и в религии. Идеи «свободного воспитания» в России начала XX века повлияли на утверждение гуманистических идеалов и не могли не затрагивать теорию «школы учебы», теорию школьного обучения[82 С.7].
В работе «Педагогический процесс»( 1905г.) П.Ф.Каптерев ввел в научный оборот «педагогический процесс» и объединил в нем все видимые стороны воспитательного процесса - обучение, воспитание, развитие, образование. Но основу педагогического процесса, по П.Ф.Каптереву, составляет то, что скрыто и происходит внутри человека - процесс саморазвития и самовоспитания. Отсюда, важнейший принцип самодеятельности не совместимый с принципом принуждения. Но процессом саморазвития надо руководить, так как человек несовершенен, ограниченность возможностей воспитания, когда мера воспитанности определяется самой личностью, её способностями и силами. В соотношении саморазвития и руководства развитием - первое признается определяющим.
Дополнительное образование детей в период социально- экономических реформ
Начавшиеся в середине 80-х гг. изменения в социально-экономической жизни страны, а затем слом всей советской политической системы не мог не отразиться на образовании, что оказало влияние на смену ценностных ориентиров, сокращение финансовых ресурсов, выделяемых на нужды образования. Система образования, в силу присущего ей консерватизма, хотя и смогла лучше сохраниться, чем другие общественные институты, но также ощутила потребность перемен. Внешкольные учреждения, благодаря своим особенностям (ориентация на интересы детей, постоянная забота о привлечении контингента своими силами, а не силами «всеобуча», умение налаживать контакты с различными организациями и учреждениями и др.) лучше сумели адаптироваться к изменившимся условиям.
В связи с уменьшением финансирования стало сокращаться число внешкольных учреждений. Резко ухудшилась материально-техническая база учреждений, сократились финансовые ресурсы, выделяемые на нужды образования, что в первую очередь ударило по научно-техническому направлению и некоторым видам спортивной подготовки, требовавших специального оборудования. Да и другие направления внешкольной работы также пострадали, это оказало влияние на смену ценностных ориентиров. Стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и у появившихся, к тому времени, различных фондов.
Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл Закон Всероссийской Федерации «Об образовании» (1992г.). В нем впервые был провозглашен гуманистический характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей, четко и определенно было сказано о необходимости обеспечения свободного развития личности, ее полноценной жизни и здоровья. Можно сказать, что история, сделав виток, вместе со всем богатым опытом вывела систему внешкольной работы на тот уровень, который предполагался в начале XX века статус неформального, дополненного, продолженного образования.
В отношении образовательных учреждений закон установил принцип автономности, предоставив им статус юридического лица и право действовать на основе собственного устава, разрабатывать собственные образовательные программы. Это положение тем более важно, что прежде все учреждения (детские сады, школы, вузы, внешкольные учреждения) должны были работать только в соответствии с типовыми программами, утвержденными на государственном уровне. Вариативность в содержании учебных программ практически отсутствовала. Закон 1992 г. впервые позволил включить в образовательные программы региональный и школьный компоненты, приблизив их, таким образом, к местным социокультурным и национальным особенностям.
В законе целый раздел (ст.26) посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в подсистему общего образования. И хотя в этом документе обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, но был дан мощный толчок для серьезных преобразований. Благодаря реальным демократическим изменениям в обществе и общественном сознании, основные положения Закона не остались лишь декларацией (как это часто бывало ранее), а начали наполняться конкретным содержанием.
В «Национальной доктрине Образования в Российской Федерации» среди основных целей и задач образования отмечается, что система образования призвана обеспечить многообразие типов и видов учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования. Таким образом, система дополнительного образования детей стала формироваться как альтернативная сфера образовательных услуг, обеспечивающая принцип индивидуализации образования в условиях выбора образовательных программ в соответствии с потребностями и интересами личности учащегося, что должно способствовать более успешной социальной адаптации растущего человека в развивающемся социуме.
Появилась новая социально-педагогическая функция дополнительного образования: обеспечение социальной адаптации растущего человека путем расширения возможностей его самореализации в творческой созидательной деятельности. Этот процесс обусловлен, с одной стороны, ориентацией на образовательные потребности учеников и их родителей, с другой стороны, стремлением полнее реализовать имеющийся творческий потенциал самих образовательных учреждений. Процесс дифференциации в 90-е годы развивался по нескольким направлениям: возникли новые формы интеграции школьного и дополнительного образования, получили распространение новые разновидности образовательных учреждений. Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования стал превращаться в процесс «индивидуализации». Различия между центрами дополнительного образования стали касаться не только состава, профилей детских объединений, но и образовательных программ.
Функции дополнительного образования, связанные с выявлением и поддержкой учащихся способных к творческой деятельности, с формированием духовного образа жизни, реализацией коммуникативных потребностей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления. Основой стала реализация образовательных программ, причем понятие «образовательная программа» трактуется весьма широко (А.П.Тряпицина, Н.Ф.Радионова и др.). Сегодня можно говорить о значительных достижениях в сфере дополнительного образования. Это касается самых разных аспектов.
В области законодательной (на федеральном уровне) приняты важные документы, обосновывающие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила аттестации и аккредитации, направление и содержание дополнительного образования в школах, работу детских общественных организаций, поддержку социально-педагогической работы с детьми, развитие детско-юношеского спорта и др.
Эти и другие постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера. Речь идет, прежде всего, о поддержке многообразия учреждений дополнительного образования. В последние годы появились такие новые учреждения и объединения, как школы (группы) раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования; культурно-образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотеку, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения.
Все шире распространяются компьютерные клубы, телевизионные и видео студии, где ребята осваивают новейшую технику, компьютерный дизайн, учатся снимать видеоклипы, выпускать газеты и журналы. Поэтому неудивительно появление большого числа клубов и школ юных журналистов, причем не только в больших городах, но и в поселках, селах. Развитие электронных средств связи и современной полиграфической техники позволяет подросткам реально включаться в мир информации и учиться быть грамотными потребителями информации. Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим видам деятельности, растет число объединений юных моряков и речников, десантников и парашютистов. Появляются кадетские корпуса и школы с кадетскими классами, престиж которых растет год от года.
Многообразие учреждений и укрепление связей между ними важно не само по себе, а потому, что это дает возможность откликаться на самые острые проблемы: растущую среди детей безнадзорность, алкоголизм и наркоманию и другие асоциальные явления. Поэтому сегодня появляются своеобразные реабилитационные центры для определенной группы учащихся, группы коррекции детей, которые имеют отклонения в физическом и умственном развитии. В работе таких центров принимают участие не только органы социального обеспечения, но и органы образования. Часто такие центры открываются при учреждениях дополнительного образования.
Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. Привычным стало создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений разрабатывают авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности детей и реализовать собственный профессиональный и личностный потенциал.
Основные ценности и функции дополнительного образования
Интенсивные реформаторские процессы, происходящие последнее десятилетие в различных сферах, в том числе и в образовании, породили ситуацию, при которой прогрессивные инновационные идеи получили оформление через ряд законодательных актов, но в то же время ещё не полностью осознаны педагогами, и родителями, и общественностью. Такое же положение в полной мере можно отнести и к дополнительному образованию как особой, самоценной системе, которая имеет собственные цели и задачи, ценности.
Государство и общественность постепенно начинают понимать, что хорошее, качественное образование - это образование, которое обеспечивает человеку свободу сегодня и в будущем, давая ему право самоопределения и способы эффективного действия в любых обстоятельствах. Естественно, что гарантировать такое развитие каждой личности в рамках традиционной «линейной» модели образования, ориентированной на объемные и неизменные показатели качества, невозможно. Во многом полноценность образования зависит от степени преодоления репродуктивного, обезличенного характера содержания образования.
Обычно главным показателем содержания образования представляется совокупность знаний, умений, навыков. Но в настоящее время уже сложилась влиятельная позиция критического отношения к подобному упрощению сущности содержания образования. Предлагается включить в содержание образования не только знания о природе, обществе, технике, о способах деятельности, но и опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, порой требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации; опыт ценного отношения к миру, другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей.
Пока целостная система образования еще не создана, но в условиях общества, ориентированного на гуманистические и демократические ценности, образование неизбежно должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноценности (непрерывности) в переходе от «грамотного общества» к «образованному обществу».
Решение этой фундаментальной задачи во многом зависит от осознания ценности дополнительного образования, содержащего огромный потенциал для развития личности, ее самоопределения и самоорганизации. Но чтобы убедиться в правильности данного утверждения, попытаемся понять сущность дополнительного образования и его соотношение с основным образованием.
Понимание основного и дополнительного образования как частей единой системы, определение общих исходных позиций и их особых ориентации дает основание для более тщательного рассмотрения вопроса: в чем заключается сущность дополнительного образования?
В настоящее время нет устоявшегося определения дополнительного образования, что говорит о продолжающихся интенсивных исследованиях данного феномена. С момента появления термина «дополнительное образование» не стихают споры по поводу правильности такой формулировки. Одни в ней видят недооценку дополнительного образования, отношение к нему как к чему-то второстепенному; другие опасаются выпадения его из единой системы образования; третьи полагают, что все дело ограничивается переименованием учреждений внешкольного воспитания.
В литературе имеются различные определения дополнительного образования. Так, В.В.Абраухова определяет его как гармоничное единство познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни.[2] А.В.Скачков рассматривал дополнительное образование как специфическую органическую часть системы общего и профессионального образования, предоставляющую детям интеллектуальные, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения [155]. В.А. Березина подчеркивает создание педагогических условий в системе дополнительного образования для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля, программы и времени ее освоения; многообразием видов деятельности, удовлетворяющей самые разнообразные интересы и потребности ребенка[20].
В.А.Горский видит дополнительное образование как совокупность познавательной, репродуктивной, творческой, коммуникативной деятельности детей за пределами государственного стандарта. В основе этой деятельности лежат любознательность и природосообразность, увлеченность свободным творчеством и интерес к человеку, стремление к мастерству и поиск ответов: с кем и что делать на пути постижения смысла жизни[56].
В Законе «Об образовании» дополнительное образование рассматривается, прежде всего, через образовательные программы, т.е. как сфера образования, реализуемая в различных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ. В проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» используются следующие понятия. Дополнительное образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства; единый, целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности.
Зачастую дополнительное образование рассматривают только как некий придаток к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Однако это узкое понимание дополнительного образования, т.к. не учитываются его основное предназначение: удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей (А. К. Бруднов). Учитывая, что период детства в целом характеризуется проявлением талантов, как отмечал А.К.Бруднов, поддержка и развитие творчества детей является одной из приоритетных задач дополнительного образования. Особенности деятельности современного учреждения дополнительного образования можно классифицировать как содержательные и организационные.
К основным особенностям организации деятельности учреждений дополнительного образования детей можно отнести следующие:
1. Необходимым условием существования учреждений дополнительного образования является свобода выбора ребенком вида деятельности, педагога, обучающей программы, наличие возможности менять их. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой. Несмотря на предметную ориентацию многих образовательных, объединений, ребенок может выбирать. Ему могут быть интересны другие роли, отношения, в которых он способен достичь успеха и которые, возможно, повлияют на его дальнейший жизненный выбор.
Изменение состояния системы дополнительного образования в современной гимназии
В последние годы, кроме изменения методологии историко-педагогических исследований, можно назвать еще несколько причин, обусловивших процесс появления интереса к гимназическому обучению и Центров дополнительного образования на их основе.
Целью диссертационного исследования было изучить пространство дополнительного образования в современном инновационном заведении, а именно: раскрыть сущность, принципы пространства дополнительного образования как развивающего обучения и даже, в определенном смысле, как своеобразного реабилитационного центра, определить уровень сформированности творческой индивидуальности у субъектов образовательного процесса в системе дополнительного образования и их отношение к креативности личности. Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе общеобразовательного учебного заведения гимназии № 446 и ДТДиМ Колпинского района Санкт-Петербурга, в эксперименте участвовало 120 педагогов и 450 учеников. В качестве экспериментальной группы выступали педагоги дополнительного образования и учащиеся, посещающие Центр дополнительного образования гимназии № 446 и ДТД и М, а контрольная группа - педагоги основного образования и учащиеся, не посещающие систему дополнительного образования.
Российское общество 80-90-х годов XX столетия отличается стремлением к самоопределению в самых различных областях - политике, экономике, культуре, педагогике. Одним из факторов общественно-политического характера можно назвать относительную свободу педагогического поиска. Отказ от универсализации, унификации, установка на многообразие проникают во все сферы науки: гимназическое обучение представляется альтернативным обычной массовой средней школе, оно рассматривается как вариант получения полного среднего образования повышенного типа.
Новая государственная политика, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей, гуманизации школы, адаптивности образовательной системы к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся, сделала опыт отечественной гимназии актуальным в определении путей дальнейшего развития образования в России.
Объективная потребность переосмысления содержания, качества уровня общего среднего образования в соответствии с современными требованиями привела в действие инновационные процессы, что, в свою очередь, позволяет по-новому оценить деятельность уже известных в истории типов русской школы, среди которых именно отечественная гимназия отличалась достаточно высоким уровнем общей образованности ее выпускников.
Современные гимназии работают, как правило, в режиме эксперимента, что предполагает научное психолого-педагогическое обеспечение. Если работу руководителей, психологов, научных консультантов, учителей выполняют достаточно компетентные люди, то это повышает престиж гимназического образования, приносит несомненную пользу. Однако порой причинами возникновения гимназий являются соображения материального характера: возможность дополнительной оплаты учительского труда в гимназии, родительская плата и т.д. Если гимназических педагогов тревожат лишь «экономические» соображения, это приводит к таким негативным фактам, когда за изменением названия школы не происходит больше никаких перемен в содержании образования.
В отечественной педагогической, социально-педагогической, социально-психологической литературе, специализированных программах радио, телевидения, региональной и общероссийской печати постоянно обсуждаются актуальные вопросы реформирования гимназического образования в России и, в частности, дополнительного образования детей.
За годы становления и развития система дополнительного образования в России претерпела изменения, с 1992 года возросло количество учреждений на 3,3 тысяч (против 5,4 тысяч в 1992году). Контингент обучающихся возрос на 3,2 миллиона человек и составляет около 10 миллионов (38,7% от общего числа обучающихся). Всего в России 400 учреждений дополнительного образования (10 видов различной направленности), часть из них существуют на базе гимназий как центры дополнительного образования.
Однако только в Германии действуют около 420 досуговых центров для молодежи в возрасте от 14 до 27 лет, около 750 консультативно-рекреационных молодежных центров, 374 центра длительного пребывания, где могут жить 25000 молодых людей, где приняты всевозможные меры по оптимизации среды жизнедеятельности.
Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. Привычным стало создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений разрабатывают авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности детей и реализовать собственный профессиональный и личностный потенциал. Современная ситуация «философской полифонии» позволяет осуществить осмысление исторического опыта на более глубокой и всесторонней основе. В последние годы стали появляться исследования проблемные, выполненные в рамках гуманистической парадигмы (Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров и другие). В целом содержание современного этапа исследования гимназического образования характеризуется процессом обобщения ранее накопленного историко-педагогического материала и современных проблем с новых методологических позиций, в частности, аксиологического подхода к изучению проблем истории образования (З.И.Равкин), процесс возрождения отечественной гимназии отражается в периодической педагогической печати, диссертационных исследованиях последних лет.
Целью констатирующего эксперимента было изучить уровень развития творческой индивидуальности субъектов дополнительно-образовательного пространства, а именно: выявить условия для раскрытия креативности, критерии творческой индивидуальности, причины возникновения, развития и угасания творческой активности.
Дополнительное образование в школе явление более широкое, чем традиционная внеклассная и внешкольная деятельность, о чем уже шла речь в предыдущей главе. Долгое время наряду с системой основного образования существовал набор разрозненных воспитательных мероприятий, определенное число кружков, секций, факультативов, работа которых, как правило, никак не связывалась друг с другом. Теперь же появилась возможность выстроить целостное образовательное пространство в современном учреждении инновационного типа.
Опора на содержание основного образования является специфической чертой дополнительного образования в гимназии. Дополнительное образование представляет собой одно из наиболее интенсивно развиваемых направлений, и государственное общеобразовательное учреждение гимназия №446 Колпинского района Санкт-Петербурга является Центром дополнительного образования. Прежде чем создать эту модель (см. Приложение № 10) , коллективом единомышленников были разработаны и утверждены положения центра, формирующая программа, состоящая из ряда блоков креативных программ.
На базе Центра дополнительного образования гимназии действуют 28 факультативов, 47 кружков (часть из них ведется педагогами на базе Дворца творчества), 15 секций, 3 студии, клубы различной направленности (биолого-экологической, спортивно-оздоровительной, общегуманистической, декоративно-прикладной, художественной, туристско-краеведческой) и видов деятельности:
-познавательная деятельность направлена на формирование умственной культуры, реализацию интеллектуального потенциала (факультативы, предметные декады, олимпиады, лектории, экспедиции, интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Брейн-ринг»);
- ценностно-ориентационная деятельность представляет процесс формирования отношения к миру, усвоения нравственных норм жизни (диспуты, дискуссии, музей «Педагогической памяти», международные связи);
-социально-активная деятельность направлена на проявление и развитие организаторских способностей (совет старшеклассников, традиции гимназии);
-художественная деятельность направлена на развитие художественного вкуса, интересов, творческих способностей (конкурсы, праздники, театральные постановки); -спортивно-оздоровительная деятельность (тренажерные залы, спортивные клубы, походы);
-творческая, креативная деятельность (клубная работа, спортивно-оздоровительная, патриотическая, международный развивающий отдых);
Всего центр дополнительного образования посещают 820 учеников (из 880 учеников обучающихся в гимназии), работают 49 педагогов (из них 13 пенсионного возраста).
