Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие толерантности в педагогическом контексте 8
1.1. Толерантность: основные подходы к определению понятия 9
1.2. Ценностно-смысловой подход в исследовании видов толерантности 22
1.3. Развитие толерантности в контексте идей гуманистического воспитания 27
1.4. Роль мастерской как педагогической технологии в развитии толерантности у учащихся 35
1.5. Потенциал мастерской в аспекте гуманитарно ориентированного образования 46
Выводы по главе 1 57
Глава II. Исследование влияния педагогической мастерской на развитие толерантности учащихся 59
2.1. Диагностирование уровня развития толерантности учащихся в констатирующем эксперименте 59
2.2. Использование педагогических мастерских в качестве средства развития толерантности 82
2.3. Диагностирование толерантности учащихся после экспериментальной работы 134
Выводы по главе II 142
Заключение 144
Список литературы 146
Приложения 162
- Толерантность: основные подходы к определению понятия
- Ценностно-смысловой подход в исследовании видов толерантности
- Диагностирование уровня развития толерантности учащихся в констатирующем эксперименте
- Использование педагогических мастерских в качестве средства развития толерантности
Введение к работе
Формирование толерантности - одна из важнейших проблем современной цивилизации. С реализацией идей толерантности связываются сегодня надежды на выживание человечества в наступившем столетии. Необходимость толерантности обусловлена ростом социальной напряженности, находящей выражение в таких крайних формах, как терроризм, названный чумой XXI века. Проблемы толерантности признаны приоритетными в деятельности международных организаций (ООН, ЮНЕСКО). В 1995 г. 185 государств - членов ЮНЕСКО подписали «Декларацию принципов толерантности», в которой толерантность определяется как «уважение, принятие и правильное понимание богатого разнообразия культур нашего мира, форм самовыраэ/сения и способов проявления человеческой индивидуальности».
Российское общество переживает период всесторонней трансформации. Последнее десятилетие XX века изменило социальную структуру общества, принципы взаимодействия его членов, роль средств массовой информации. Неопределенность ценностей и социальных установок, отсутствие у людей конструктивного опыта межкультурных контактов, использование «языка вражды» в СМИ способствуют формированию негативных стереотипов, предубежденности, что зачастую приводит к распространению агрессивности и жестокости. Вызывает обоснованную тревогу распространение в обществе стереотипов восприятия проявлений жестокости как социальной нормы.
Данные, полученные в ходе реализации федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы)», свидетельствуют о том, что сфера образования оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости. В этой связи поиск дополнительных резервов развития толерантности в сфере образования представляется чрезвычайно актуальным. Именно школа должна (и может) моделировать более справедливые и гуманные отношения, чем те, что существуют в обществе.
Однако серьезные барьеры препятствуют развитию толерантности в образовательной среде. Анализ публикаций по вопросам толерантности, а также практики, сложившейся в российском образовании, позволил выявить следующие противоречия:
- между возрастающей значимостью воспитания толерантной личности и преимущественно знаниевой ориентацией современной школы;
- между необходимостью формирования толерантности как жизненной позиции учащихся и недостаточно разработанной педагогической концепцией ее формирования;
- между объективной необходимостью воспитания толерантности и неготовностью учителей к работе в этой сфере.
Одним из резервов развития толерантности в процессе школьного об разования являются поиск и применение адекватных социальным задачам педагогических технологий.
Совокупность указанных выше обстоятельств определила выбор темы исследования: «Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических ф мастерских».
Объект исследования: развитие толерантности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования: педагогическая мастерская как средство развития толерантности учащихся.
Цель исследования: выявить возможности педагогических мастерских в развитии толерантности учащихся.
Гипотеза исследования:
1. Педагогические мастерские, обеспечивающие эмоционально-личностную включенность учащихся в диалоговое взаимодействие, обладают высоким педагогическим потенциалом в развитии толерантности учащихся в целом и личностной - в особенности.
2. Приоритетную роль во влиянии на личностную позицию учащихся способны осуществлять мастерские ценностно-смысловой ориентации, актуализирующие процессы эмоционально окрашенных отношений учащихся с окружающими людьми и миром в целом.
3. Педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации могут быть успешными при изучении различных предметов и во внеклассной работе, если они объединены общими целями и стратегиями их проведения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены . следующие задачи исследования:
1. Провести анализ теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей по проблеме толерантности.
2. Разработать комплекс мастерских ценностно-смысловой ориентации.
3. Изучить возможности мастерских ценностно-смысловой ориентации по развитию толерантности учащихся.
4. Разработать рекомендации, направленные на реализацию педагогического потенциала мастерских ценностно-смысловой ориентации в развитии толерантности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- положения о роли и месте толерантности в общественной жизни # (А.Г. Асмолов, Л.В. Байбородова, P.P. Валитова, Б.В. Гершунский, А.Е. Зимбули, В.М. Золотухин, В.А. Лекторский, М.П. Мчедлов, Б.Э. Ри-эрдон, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, В.А. Тишков, М. Уолцер, Л.А. Шай-герова, В.В. Шалин и др.);
- идея ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. Захарченко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиас-берг, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепция личностно ориентированного образования (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П Зинченко, А.А. Леонтьев, И.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- концепция диалогового взаимодействия (Р. Берне, B.C. Библер, М. Бубер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик и др.);
- концепция мастерской как наиболее эффективной формы развития у учащихся опыта взаимодействия в диалоге (М.Б. Багге, А. Бассис, ф О. Бассис, Г. Башляр, Н.И. Белова, А. Валлон, М. Дюком, М.Г. Ермолаева, Т.Б. Казанкова, П. Колен, Ж.Л. Кордонье, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, А.А. Окунев и др.);
- теоретические положения о роли игры в учебном процессе (И.Г. Абрамова, М.Г. Ермолаева, А.П. Панфилова, Ф.И. Фрадкина, С.А. Шмаков и др.);
- идея о педагоге как фасилитаторе, способном оказать поддержку учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, С.Л. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, Д. Фрейберг).
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования:
Гимназия № 42, школа № 57 Приморского района, гимназия № 330 Невского района, школа № 515 Красногвардейского района Санкт-Петербурга (218 чел.).
Этапы исследования
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - включал в себя знакомство с технологией педагогических мастерских - основной формой обучения в международном движении «Новое образование»; разработку авторских мастерских по истории, обществознанию, литературе, экологии и во внеклассной работе; знакомство с мастерскими петербургских коллег. На основе изучения и критического анализа отечественных и зарубежных исследований выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как личностной позиции обучающихся. Разработана гипотеза исследования, составлена программа проведения эмпирического исследования.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - предусматривал организацию и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления наиболее эффективного содержания, организации и методических приемов в мастерских по развитию толерантности учащихся.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - включал обработку и анализ результатов экспериментальной работы, корректировку теоретических и практиче ских выводов исследования, оформление текста диссертации, разработку рекомендаций и их апробацию.
Положения, выносимые на защиту:
- историко-теоретический анализ феномена «толерантность»;
- характеристика типов толерантности: личностной, социальной и этнической;
- факторы, влияющие на развитие толерантности учащихся: диалоговое субъект-субъектное взаимодействие; наличие рефлексивной деятельности; позитивная, доверительная я атмосфера;
- роль мастерских как педагогической технологии в гуманизации образовательного процесса;
- рабочее определение педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;
- педагогическая мастерская ценностно-смысловой ориентации является ресурсом развития толерантности учащихся в силу актуализации личностного самоопределения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснованы возможности развития толерантности в условиях мастерских ценностно-смысловой ориентации;
- установлено, что развитие социальной и этнической толерантности учащихся формируется на основе развития личностной толерантности;
- охарактеризованы взаимосвязь и преемственность в организации работы мастерских по разным учебным дисциплинам, объединенных общей стратегией развития толерантности учащихся на основе формирования нравственных ценностей личности и общества;
- раскрыта продуктивность инновационных технологий, обогащающих гуманистический потенциал школьного образования на примере разработки мастерских ценностно-смысловой ориентации.
Теоретическая значимость исследования:
- расширено научно-педагогическое представление о педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;
- разработана критериальная база развития толерантности в процессе обучения;
- уточнено содержание структурных компонентов толерантности в контексте образовательного процесса;
- установлена гетерохронность развития личностной, социальной и этни ческой толерантности. Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- рекомендаций по использованию мастерских ценностно-смысловой ориентации в практике работы учителей разных учебных дисциплин;
- рекомендаций по использованию педагогами методики диагностики эф-фективности своей деятельности по развитию толерантности учащихся в мастерских;
- образовательной программы по развитию толерантности средствами мастерских в рамках учебного процесса (в системе постдипломного образования).
А Апробация и внедрение в практику результатов исследования осу ществлялись через доклады на международных (Санкт-Петербург - 2000; Астана - 2004) и региональных конференциях, научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях России, Беларуси, Эстонии.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Толерантность: основные подходы к определению понятия
Этимология термина «толерантность» (от лат. tolerantia) восходит к латинскому глаголу tolero - «нести, держать», а также «переносить, сохранять, кормить, оставаться». Исходное значение tolero - «нести, держать» в руках какую-нибудь вещь. Следовательно, все то, что мы держим в руках или несём по жизни, требует от нас усилий и умения «выносить», страдать, терпеть. Всё это - наша «выносливость» по отношению к неблагоприятному внешнему воздействию, терпеливость. Производные (от лат. tolerantia) - tolerance и tolerantion, встречающиеся уже в античности, также несут смысл «страдания» [12, 7].
Значение tolero - «кормить, питать» и глагола tollo -«считать своим ребёнком, воспитывать, пестовать» напрямую связывают его с идеей подпитывания или «воспитания» человека и, в конечном счёте, «образования» личности. А.Г. Асмолов считает, что расхождения между русским «терпимость» и европейским «толерантность» существенны из-за потери именно этого аспекта в структуре данного понятия. Толерантность он понимает как, в первую очередь самовоспитание и развитие в себе этого качества, требующая самоограничений и позволяющая относиться к другому (иному, не такому, как я) с позиций равного [10].
История толерантности может рассматриваться двояким образом. С одной стороны, может рассматриваться история понятия, концепции, а с другой - история практики.
Исторически представление 6 толерантности появилось в Малой Азии, когда там начали чеканить монету как допустимое отклонение веса каждой золотой или серебряной монетки от стандарта. В Греции стали называть толерантностью технический допуск в кораблестроении. В медицине под толерантностью понимают способность организма воспринимать лекарственные вещества [181].
Во времена Возрождения практическим опытом формирования толерантности можно считать эпоху религиозных войн, в результате которых был заключен компромисс между католиками и протестантами (Вестфальский мир 1648 года). Толерантность постепенно стала пониматься не только как терпимость к чужой вере, к чужим обычаям в частности, но и как уважительное отношение к человеку вообще, к мнению другого, к чужим обычаям.
Великие географические открытия и вовлечение всех континентов в мировую торговлю в новое время сообщили импульс к универсализации понятия толерантности. В общественной мысли Западной и Центральной
4 Европы понятие веротерпимости соединилось с понятием МИРОЛЮБИЕ.
Постепенно это понятие входит во все европейские языки. Долгое время слово толерантность существовало как эквивалент существовавшему понятию «терпимость».
В период Римской империи словом «толерантность» обозначалось веротерпимость и терпимость к чужому мнению, вообще к кому - либо [181, 581].
В XVIII веке понятие толерантности было достаточно новым, современные представления о толерантности или, точнее, признание её фактором, укрепляющим гражданский мир и дающим защиту от несправедливости, было во многом подготовлено деятельностью философов XVI - XVII веков, восставших против «терпения нетерпимости» и жестоких религиозных столкновений.
Свой вклад в понятие терпимости, в определение ее как категорического нравственного императива, позволяющего говорить о терпимости как об общечеловеческой ценности субъекта, зависящей от его самоопределения и жизненной позиции, при условии наличия равенства прав уважения других и другими, предложила философия нового времени [79, 18-28].
В русской философии понимание терпимости развивалось в двух руслах - религиозно-философском и светском. Для обоих направлений характерен антропоцентризм и пантеизм, а для светского - социальная ориентация [79,79].
«Толковый словарь русского языка» под редакцией профессора Д.Н. Ушакова, изданный в 1940 году, сопроводил слово «толерантность» пометкой «книжное» При этом он сослался в обосновании на авторитет «Словаря иностранных слов», изданного в 1937 году [201, 726]. Понятие «терпимость» в нём раскрывалось так: «свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпимость чему-нибудь. Религиозная терпимость. Терпимость к чужим мнениям. Преступная терпимость к врагам» [201, 691].
В русском языке существуют два слова со сходным значением - «терпение» и «терпимость». Более привычное слово «терпимость», употребляемое в обыденной речи, которое означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей» [42, 701]. Существительное «терпимость» долгое время рассматривается как эквивалент слова «толерантность» [42, 701]. Словарь Императорской академии 1794 года определил значение слова «терпимость» как «снисхождение к иноверцам не запрещать отправлять им по своему обряду богослужение. Терпимость разных вер» [182, 104]. До этого tolerantia переводилось на русский язык как «терпеливость».
В словаре В. Даля терпимость получает более широкое значение: «терпимость разных вер, разных исповеданий, личных убеждений...Терпимый, что или кого терпят только по милосердию, снисхождению» [72, 755-756]. Отсюда следует, что многозначное понятие «терпимость» отражает отрицательную оценку какого - либо явления или свойства человека, которых терпят по необходимости, по снисхождению или из милости, так сказать, «допускают». При этом такое явление или свойство осуждается по моральным или религиозным соображениям. С другой стороны, положение лица, страдающего за веру, за свои убеждения или прегрешения, вызывает у людей невольное чувство жалости, участия, сострадания.
СИ. Ожегов трактует это слово так: «Терпимость - терпимое отношение к чему-нибудь. Терпимый - такой, что может терпеть, с которым можно мириться; умеющий без вражды, терпеливо относиться к чужому мнению, характеру» [142, 824]. Понятие «терпимость» в нём раскрывалось так: «свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпимость чему-нибудь. Религиозная терпимость. Терпимость к чужим мнениям. Преступная терпимость к врагам» [201, 691].
После 1917 года понятие толерантности систематически дискредитировалось, изгонялось из языка народа, из морали, политической и обыденной жизни. Наглядную картину дают официальные политические словари и словари русского языка 20-х - 80-х годов. В выпущенном Главполитпросветом под редакцией Б.М. Эльцина «Популярном политическом словаре» фигурировал термин «толерантный», который трактовался как: 1) веротерпимый, 2) терпимый к чужим мнениям [160, 296]. Но уже из четвёртого издания книги, вышедшей в 1927 году, это слово было изъято [163, 303]. В следующем году новый редактор, А.И. Стецкий (сторонник Н.И.Бухарина), восстановил это понятие. Ему было дано следующее толкование: «преимущественно в религиозных вопросах - веротерпимость, толерантный вообще - терпимый к чужому мнению» [161, 560]. С 30-х годов «толерантность» изымается из советского политического лексикона и остаётся достоянием только словарей иностранных слов. В первых двух изданиях «Большой советской энциклопедии» (1936-1938) такого понятия вообще не существует.
Ценностно-смысловой подход в исследовании видов толерантности
О проблемах развития толерантности в контексте образования писали как отечественные А.Г. Асмолов, [9]; С.Л. Братченко [40]; P.P. Валитова [46]; Е.О.Галицких [56]; Б.С. Гершунский [62;63]; В.М. Золотухин [95;96]; Г.У. Солдатова [9]; М.Б. Хомяков [211; 212]; Л.А. Шайгерова [9]; В.В. Ша-лин [217]; И.С. Якиманская [223] и др. так и зарубежные исследователи Бэтти Э. Риэрдон [28]; М. Уолцер [204]; К. Уэйн [205]; М. Фэлзон [208] и др.
Личностная толерантность предмет рассмотрения многих исследователей. Так рассмотрение по мнению И.С. Якиманской личностная толерантность включает в себя прежде всего ценностно-смысловое содержание, в котором центральное место занимают «уважение к человеку, его право и свобода ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком» [223].
С.Л. Братченко видит в толерантности прежде всего устойчивую позицию личности, в которой отражаются ее установки, ценности и смыслы, т.к. именно они, с одной стороны, определяют внутренний мир человека, его ощущения и переживания, а с другой - являются мотивационными регуляторами, определяющими реальное поведение человека [40].
Развитие и становление личности связано с ее социализацией, то есть вхождением в социум. Результатом может являться социальная толерантность личности.
Социальная толерантность - это партнёрское взаимодействия личности с различными социальными группами общества, она «направлена на равновесие в обществе, на защиту прав и интересов личности в составе различных социальных групп» по размышлению И.С. Якиманской [223]. Поведение считается социальным, считает М.Вебер, «когда по смыслу, который ему придает субъект, оно соотнесено с поведением других людей» [9]. Отдельный человек как представитель определенной социальной группы, по мнению М. Бубера «в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» [45]. Соотнося себя с «другим», М.С.Каган считает, что человек способен на совместный поиск общей позиции, при которой «столкновение и борьба мнений становится диалогом, а его участники партнерами» [101]. Социальная толерантность проявляется в социальной ответственности личности, за себя и группу единомышленников в том числе этической и правовой сфере. Признание за другими социальными группами права на существование связано с социально-психологической зрелостью личности, не только осознающей свою принадлежность к тем или иным социальным группам, но и разделяющей ее ценностные ориентации. Соответственно, восприятие «других» происходит через призму общих социальных ценностей, установок, стереотипов, а нередко предубеждений, предрассудков и т.п. Социально толерантным можно назвать поведение признающее за другими людьми право и возможность принадлежать к иным социальным группам.
Педагогической задачей в развитии социальной толерантности личности является расширение ее социально-ролевого репертуара, развитие коммуникативной культуры как основы для принятия многообразия в проявлениях социальной жизни общества и поиска способов нацеливающих учащихся на эффективное взаимодействие с представителями различных социальных групп (Л.Б. Сульповар, Н.П. Мазаева).
Третий вид - этническая толерантность [158; 166; 167; 188; 189; 193; 217 и др.]. Она не может быть поставлена в один ряд с другими компонентами социальной толерантности: по полу, социальному положению, по профессии, то есть этническая толерантность представляется нам третьим компонентом в ряду личностной, социальной и этнической. Этническая толерантность, как отношение к «другим», на основе их этнической принадлежности - важнейшее проявление толерантности и личности и общества. (Т.В. Болотина, Б.Г. Капустин, И.М. Клямкин, М.П. Мчедлов, Б.Ф. Поршнев, В.А. Тиш-ков, Ж.Т. Тощенко, В.В. Шалин). Исследования Б.Ф. Поршнева проясняют тот факт, что проявление этнической нетерпимости восходит еще к древним архаическим формам противопоставления «Мы» и «Они», когда и само разделение на «своих» и «чужих», этническая самоиндентификация по признаку национальной принадлежности, проявлялась в значительной степени на бессознательном уровне.
Современная личность, наследующая пестрый генетический материал предков, живущая в многообразном мире активных информационных и межличностных контактов, оказывается в ситуации непростого выбора этнической самоидентификации, что особенно актуально в мегаполисах, интегрирующих представителей из самых различных стран, этносов и культур. Формирование межнациональной и межконфессиональной толерантности - длительный, сложный процесс, начинающийся в раннем детстве и протекающий в течение всей жизни.
Эмпирические наблюдения дают основания полагать, что современная личность, наследующая пестрый генетический материал предков, живущая в многообразном мире активных информационных и межличностных контактов, оказывается в ситуации непростого выбора этнической самоидентификации, что особенно актуально в мегаполисах, интегрирующих представителей из самых различных стран, этносов и культур. B.C. Библер говорит о важности осознания перехода от «человека образованного» к «человеку культуры». Человека культуры отличает широта взглядов в сфере культурного многообразия различных народов и наций [218]. Формирование межнациональной и межконфессиональной толерантности - длительный, сложный процесс, начинающийся в раннем детстве и протекающий в течение всей жизни. Этот процесс идёт под воздействием множества факторов, и решающим среди них является образование [28; 101; 188 и др.].
Толерантность как сложное явление имеет несколько измерений. Для исследования необходимо остановиться на трех из них: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Когнитивное измерение состоит в осознании и принятии человеком «сложности, многомерности жизненной реальности и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности (по меньшей мере - частичной) собственных представлений и своей картины мира. Оно ярче всего проявляется именно в ситуациях противоречий - при расхождении мнений, столкновении взглядов и т.д. - и позволяет рассматривать их как проявление плюрализма, богатства индивидуальных восприятий и интерпретаций Толерантность означает еще и такое важное качество, как способность человека расхождение с собеседником во мнениях, когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный» [40].
Диагностирование уровня развития толерантности учащихся в констатирующем эксперименте
В экспериментальных классах в течении двух лет проводились педагогические мастерские по истории, обществознанию, литературе, экологии и во внеклассных мероприятиях.
Педагогические мастерские проводились по следующей схеме: три мастерские в месяц по общеобразовательным предметам, одна мастерская как внеклассное мероприятие.
Для диагностики уровня развития толерантности у учащихся старших классов в рамках констатирующего эксперимента был составлен специальный пакет методик.
Многогранность и взаимосвязанность компонентов толерантности обусловили необходимость выбора методик, обладающих комплексными диагностическими возможностями. Тщательный анализ исследовательских возможностей методик «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой (см. прил. 1.1.), «Оценочная биополяризация» Ф. Фидлера в модификации И.В. Волкова (см. прил. 1.2.), «Ценностные ориентации» М. Рокича (см.прил. 1.3.) определил выбор именно этих методик в качестве методического инструмента исследования, адекватного поставленным задачам.
С помощью методики «Индекс толерантности» (см. прил. 1.1.) изучался общий уровень развития толерантности, а также такие составляющие виды толерантности как этническая, социальная и личностная толерантность.
Субшкала «этническая толерантность» выявляла отношение человека к представителям других этнических групп и установки в сфере межкультурного взаимодействия.
Субшкала «социальная толерантность» позволила исследовать толерантные и интолерантные проявления в отношении различных социальных групп (меньшинств, преступников, психически больных людей), а также изучать установки личности по отношению к некоторым социальным процессам.
Субшкала «толерантность как черта личности» включала пункты, диагностирующие личностные черты, установки и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру.
В контексте данного исследования важно понимание ценностей в качестве связующего звена между толерантностью и проявлением ее в личности. Выражая смысл, вкладываемый людьми в духовные и материальные предметы, ценности отражают существенные цели, идеи, идеалы своей эпохи, а также основные проблемы общества и особенности организации социума, что и обусловило применение методик «Оценочная биополяризация». Ф. Фидлера, в модификации И.В. Волкова (прил. 1.2) и «Ценностные ориентации» М. Рокича (прил. 1.З.).
Для выявления таких важных когнитивно-эмоциональных характеристик как степень поляризации социальной перцепции, уровень ее дифференцированное и стереотипности использовалась методика «Оценочная биополяризация». Ф. Фидлера, в модификации И.В. Волкова [52, 120-131]. (см. прил. 1.2).
В модификации И.П. Волкова методика проводилась следующим образом. Респонденту предлагался список из 20 качеств человека, каждое из которых следует оценить по десятибалльной шкале - от 0 до 9 дважды:
а) в отношении того человека из своего окружения (в нашем случае ученика), которого он считает для себя наиболее предпочитаемым (образ друга);
б) в отношении наименее предпочитаемого (образ недруга).
Обработка результатов осуществляется с учетом балла, присвоенного каждому качеству. оценка на уровне «0» - абсолютно полное отсутствие данного качества; оценка на уровне «9» - максимально возможное развитие качества.
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Для изучения ценностных ориентации учащихся использовалась методика М. Рокича «Ценностные ориентации» (см. прил. 1.З.).
Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. Первое место занимает ценность наиболее значимая, наименее важная - остается последней и занимает 18 место. В исследовании использовался список А и Б (терминальные и инструментальные ценности).
Полученные в результате исследования эмпирические данные были подвергнуты первичной статистической обработке. Для статистической обработки экспериментального материала использовались методы вариационной статистики (вычисление среднегрупповых значений, стандартного отклонения). Стандартное отклонение вычислялось по формуле:
Использование педагогических мастерских в качестве средства развития толерантности
Используя возможности педагогических мастерских, проследить развитие толерантности учащихся в процессе обучения истории, обществознания, литературы, биологии и во внеурочное время. Выбор данных учебных дисциплин обусловлен гуманитарной направленностью их содержания, актуальной общественно-политической, экологической и социально-нравственной ситуацией современного общества. Именно эти предметы в большей мере являются основанием формирования мировоззрения для развития личностных качеств, обеспечивающих бесконфликтное взаимодействие в социуме.
Разработка эксперимента основывалась на ряде следующих требований к мастерским: - они должны относится к типу мастерских «ценностно-смысловой ориентации»; - быть направлены на развитие различных качеств гуманистического мировоззрения учащихся;
- соответствовать тематическому содержанию образовательных программ дисциплин средней школы.
Преподаватели названных дисциплин, проводившие мастерские в рамках эксперимента, обучались данной инновационной технологии по программам повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (с 2003 г. Академия постдипломного педагогического образования - СПбАГШО).
Задачи формирующего эксперимента:
1. Формировать диалектичность мышления, понимаемое как способность воспринимать различные точки зрения на одну и ту же проблему, осознавая сложность, противоречивость, неоднозначность мироустройства, и принятие различных суждений, взглядов, позиций, поведения, принятие Другого.
2. Воспитывать коммуникативную культуру в различных проблемных ситуациях у учащихся.
3. Развивать умение работать самостоятельно с информацией и выстраивать в толерантной форме систему собственных аргументаций с опорой на факты, документы, события.
Мастерские проводились в соответствии с государственной программой обучения в каждой предметной области. Темы и названия мастерских представлены в табл. 8.
Формирующий эксперимент продолжался в течение двух лет - 10 и 11 класс. Каждая мастерская длится 2-4 академических часа и имеет свою конкретную цель. В своей работе педагоги руководствовались государственной программой по предмету. Опираясь на философско-педагогические принципы создания и проведения мастерской, очень важно, чтобы учащиеся осознали и поняли всю противоречивость, сложность и неоднозначность предлагаемого материала, а также выработали умения и навыки самостоятельно формулировать собственную точку зрения, при этом уважая не только свое мнение, но и позицию другого. Становление своей позиции, точки зрения в условиях избыточности информации актуализирует задачу построения учащимся системы доказательств и способов убеждения. В свою очередь, осмысление информации в диалоговом взаимодействии приводит к расширению мышления через соприкосновение различных точек зрения, встрече с субъективным восприятием предложенного материала других участников мастерской.
Разработка конкретного занятия в технологии педагогической мастерской требует освоения учителем (будущим мастером) как принципов Нового образования, несущих гуманистические основы педагогического взаимодействия, так и алгоритма, лежащего в основе любой мастерской как педагогической технологии. В рамках эксперимента осуществлялось обучение учителей данной технологии, а также консультации педагогов, желающих провести занятия в форме педагогической мастерской. Практика показала, что полноценное прохождение курса «Воспитательный потенциал инновационных технологий» (на базе АППО) создает условия для появления авторских разработок, соответствующих технологии «педагогическая мастерская».
Работа с преподавателями различных дисциплин способствовала развитию их профессионально-педагогического мировоззрения в гуманистическом направлении, включающем толерантное поведение в ходе мастерской и в педагогической деятельности в целом. Об этом свидетельствует педагогической наблюдение куратора и преподавателей данного курса во время посещения мастерских, проводимых слушателями. Кроме того, наблюдения с саморефлексией учителей, работающих в технологии педагогической мастерской, опубликованы в сборниках [139; 140; 141; 142; 143 и мн.др.] и статьях и книгах выпускников курсов [5; 15; 17; 51; 80; 122; 131; 132; 134 и др.].
Дальнейшее исследование проблемы актуализировало задачу экспертизы педагогических мастерских с позиций анализа деятельности участников, их состояний в контексте появления «эффектов толерантности». Данная часть работы может быть названа «авторским комментарием» (и обозначена далее в тексте значком - )
