Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историография проблемы 23
1.1. Теоретические основы непрерывного гуманитарно-эстетического образования 23
1.2. Историко-педагогические аспекты исследуемой проблемы 45
1.3. Проблемы гуманитаризации образования за рубежом 70
Выводы по первой главе 90
Глава II. Основные тенденции гуманитаризации учебно-воспитательного процесса 93
2.1. Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема 93
2.2. Формирование содержания гуманитарно-эстетического образования 109
2.3. Формы и методы реализации гуманитарно-эстетического компонента 122
Выводы по второй главе 137
Глава III. Интеграция гуманитарного и эстетического образования 140
3.1. Интегративные процессы в системе образования 140
3.2. Интеграция в методах преподавания 155
3.3. Педагогические условия интеграции 178
Выводы по третьей главе 195
Глава IV. Организационно-педагогические условия реализации гуманитарно-эстетического образования 197
4.1. Современные проблемы гуманитарно-эстетического образования и воспитания 197
4.2. Подготовка педагогов к гуманитаризации образовательного процесса 212
4.3. Современная модель гуманитарно-эстетического образования 226
Выводы по четвертой главе 235
Заключение 237
Список использованной литературы 244
- Теоретические основы непрерывного гуманитарно-эстетического образования
- Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема
- Интегративные процессы в системе образования
- Современные проблемы гуманитарно-эстетического образования и воспитания
Введение к работе
В современных условиях нарастания глобальных противоречий, грозящих развитию и самому существованию цивилизации, возникла необходимость методологической переориентации научного познания, мышления в целом, пересмотра господствовавшей в последние два столетия технократической парадигмы. Новая методологическая парадигма с неизбежностью должна включать человеческий фактор в число установок познания, что требует усиления внимания к проблемам непрерывного гуманитарно-эстетического образования как основы формирования адекватной современному миру научно-мировоззренческой концепции и позитивной стратегии развития целостной и гармоничной личности.
Реальные условия функционирования общеобразовательных и профессиональных учебных заведений обоснованно требуют теоретического осмысления, предусматривающего преодоление главных недостатков в развитии непрерывного гуманитарно-эстетического образования - стереотипов в научной обоснованности, в отборе содержания образования, в педагогической культуре учителя, формализме и консерватизме в оценке качества работы образовательных учреждений и их коллективов.
Понятие - "гуманитарно-эстетическое образование" в последнее время получило широкое распространение, однако это не способствовало прояснению его смысла. Вопрос о месте гуманитарно-эстетического комплекса в образовательном процессе - предмет давнего и нескончаемого спора. Спор идет о соотношении в образовании гуманитарной и естественно-научной составляющих, о соотношении классического, фундаментального гуманитарного знания и знания прагматически и технологически ориентированного.
Учитывая специфику современной жизни, возрастание социальной
роли образования как гуманитарного, человеко-воспроизводственного фактора общественной жизни, следует подчеркнуть важность сбалансированности гуманитарных дисциплин в образовательном процессе. Они обеспечивают формирование образа человека и общества, способствуют обоснованию коренных ценностей человека, его жизни, прояснению ее стратегически-духовных перспектив.
Проблемы гуманитарно-эстетического образования в современной общеобразовательной и профессиональной школах заключаются, на наш взгляд, прежде всего, в межпредметной интеграции, установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи в содержании образования. Эта проблема традиционна, ставшая классической для педагогической науки и практики.
Вместе с тем, переход системы образования в новое культурное измерение подготовлен развитием педагогической науки и современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой нами проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогической науке:
Понимание образования как культуросообразной и культу-рообразующей среды, малой культуры, культурного микрокосма (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, В.П. Зинченко и др.). Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы определенным образом решалась в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.П. Белозерцева, И.Д. Гончарова, Г.Б. Корне-това,Н.Д. Никандроваидр[45;53;54; 141; 142; 395; 325].
Переход от знаниевой к личностно-развивающей, ориентированной парадигме. Новый подход к возможностям образовательного процесса формируется в связи с проектированы-
ем, программно-методической разработкой и внедрением в общеобразовательную и профессиональную школы систем развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Психолого-педагогические основы образования нового личностно-развивающего типа достаточно основательно представлены в работах И.Б. Котовой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Широкую известность и признание получили педагогические концепции личностно-ориентированного образования Н.И. Алексеева, Е.В. Бонда-ревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, а также ряд концептуальных идей, развиваемых Т.П. Власовой, В.И. Да-нильчуком, В.В. Зайцевым, М.В. Клариным, Н.К. Сергеевым, В.А. Ситаровым, Е.Н. Сорочинской, Л.М. Сухоруко-вой, P.M. Чумичевой и др. [426; 395; 325; 326; 327; 328]. Значительное повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возможность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, о чем свидетельствует наш анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что к числу наиболее неразработанных вопросов проблемы развития теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования относятся: непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема; интеграция гуманитарного и эстетического образования; организационно-педагогические условия гуманитарно-эстетического образования и другие. Актуальность настоящего исследования обусловлена также:
неразработанностью теории процессов становления и раз-
вития новых моделей непрерывного гуманитарно-эстетического образования; теоретических и методологических подходов к определению его содержания, широко компетентных в педагогической деятельности и ориентирующихся в системе гуманитарно-эстетического образования, что, в конечном итоге, не позволяет педагогическим коллективам общеобразовательных и профессиональных учреждений достигать достаточного уровня гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; очевидной потребностью систематизировать имеющийся в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях опыт реализации концепции непрерывности, в действующих в инновационном режиме учреждениях, позволяющих достичь необходимого качества гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; необходимостью изучить и классифицировать практику реализации на базе конкретных образовательных учреждений концепции непрерывного гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающего глубокие качественные перемены в формировании и развитии прежде всего личности обучающегося, способного работать в инновационном режиме и творчески адаптироваться к новым социально-экономическим условиям;
необходимостью теоретической разработки и практического внедрения реальной модели гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающей преобразования в целепола-гании, прогнозировании, проектировании, организации, контроле и регулировании уровня качества; потребностью в определении критериев качества гумани-
тарно-эстетического образования на основе современных теорий и концепций. В нашем исследовании мы опирались на синтезирующий и смыс-лообразующий культурно-исторический контекст в развитии теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающий целостность и ценность образования для конкретной личности молодого человека. Основой такого подхода, его сущностью и важным условием является духовная свобода личности, когда качество образования определяется его мировоззренческой направленностью, исходя из того, что непрерывное гуманитарно-эстетическое образование зависит не только от сложившейся системы образования и внутренних содержательных аспектов образовательного учреждения, но и от организационно-педагогических условий в конкретном социально-экономическом пространстве России и от глобальных тенденций, которые находятся в постоянно меняющихся взаимоотношениях и противоречиях друг с другом.
Совокупность внутрисистемных и государственных тенденций в развитии непрерывного гуманитарно-эстетического образования обусловливают направление поиска новых моделей. Однако, противоречия в структурно-организационном и содержательно-целевом компонентах образовательной системы, снижающие эффективность привычных педагогических решений, обуславливают необходимость разработки и развития теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования.
Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, а также изучение реального состояния исследуемой проблемы подтверждает существование основных противоречий между:
теорией непрерывного гуманитарно-эстетического образования и объективными потребностями педагогической
практики;
сложившейся в практике традиционной моделью непрерывного гуманитарно-эстетического образования и культурно-этнических условий конкретных регионов и мегопо-лисов;
функционирующей системой образования России и постановок новых моделей многуровневого непрерывного образования, призванного обеспечить потребность личности в обучении в течении всей жизни;
потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями среды становления и развития компетентной и адаптированной социуму;
новыми теоретическими подходами к определению сущности непрерывного гуманитарно-эстетического образования и конкретными потребностями социума; системой управления процессами развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования и инновационной деятельностью субъектов образовательного процесса; сложившейся традиционной системой гуманитарно-эстетического образования и становлением новых нетрадиционных подходов в развитии теории и практики; гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных педагогических знаний, достаточным уровнем развития методологического сознания, богатым инновационным опытом проектирования и организации различных образовательных систем на интегративной основе, накопленного в течении XX века, с одной стороны, и, с другой с, традиционный предмето-
центрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарно-эстетического образования, сохраняющей свою принципиальную организацию и сегодня. Указанные противоречия, фундаментальные и прикладные труды стали теоретической основой разработки предлагаемого нового направления в педагогической науке и обусловили тему нашего диссертационного исследования «Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования», проблема которого сформулирована в следующем контексте: каковы теоретические и практические основы развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования? Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - теория и практика непрерывного гуманитарно-эстетического образования.
Предмет исследования - процессы проектирования гуманитарно-эстетического образования, дидактически обеспечивающего обучение на различных уровнях его функционирования.
Гипотеза исследования предполагает, что развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования более эффективно при соблюдении следующих условий:
разработка теоретических концепций непрерывного гуманитарно-эстетического образования в контексте культурно-исторической традиций развития российской системы образования в условиях модернизации; создание регионального учебно-научного комплекса, решающего вопросы гуманитарно-эстетического образования;
ориентация непрерывного гуманитарно-эстетического образования на экономические, социальные, образователь-
ные запросы общества и на удовлетворение потребностей личности молодого человека; проектирование непрерывной системы гуманитарно-эстетического образования, содержащей базовые научные категории, закономерности, культурно-исторические и педагогические ценности, обеспечения качества непрерывного образования; формирование и оптимизация взаимодействия организационных структур, объединенных иерархий целей, принципов и мониторинг как средство достижения качества гуманитарно-эстетического образования на различных уровнях образования; создание алгоритма проектирования деятельности организационных структур и субъектов образования на основе интегративного и культуросообразного подходов;
формирование и ориентация на внутренние факторы развития личности, при этом особое внимание уделяется проблемам внутренней мотивации, субъективации жизненных смыслов, помощь в пространстве личностно-профессионального самоопределения; ориентация на решение практических прикладных задач, связанных с проблемами обоснования и проведения самостоятельных исследований, решения практических задач гуманитарно-эстетического характера учащимися и студентами. Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1. Осуществить методологический анализ имеющихся сис-
тем непрерывного гуманитарно-эстетического образования и методологически обосновать концепцию развития непрерывного гуманитарно-эстетического образо-
вания в условиях модернизации российского образования.
Осуществить историко-педагогический анализ и выявит истоки идеи гуманитарно-эстетического образования в учебно-воспитательном процессе, на основе чего определить основные проблемы гуманитарно-эстетического образования в современных условиях.
Выявить основные тенденции в развитии гуманитарно-эстетического образования в условиях XXI века.
Спроектировать интеграционные процессы гуманитарного и эстетического образования, взаимодействие их компонентов и современную модель функционально-ориентированную на обновление содержания образования в образовательных учреждениях.
Разработать и апробировать новое содержание гуманитарно-эстетического образования и необходимые условия его успешной реализации.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения:
о диалектической сущности теории гуманизации отношений, рефлексивно-инновационном подходе, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных социологов и педагогов А.Г. Аганбегяна, И.Н. Макарова, Б.З. Мильнер, СЮ. Степанова, В.Я. Семенова, В.Б. Соколова, Г.Х. Попова, В.Г. Поспелова, К.М. Ушакова, П.В. Худоминского, Г.П. Щедровицкого и др. [435; 438; 395; 325]; о профессиональной подготовке молодежи на основе взаимосвязи общего и профессионально-педагогического обра-
зования П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, A.IL Беляевой, М.И. Махмутова, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Е.И. Шияно-ва и др. [355; 426; 248; 395];
о системном подходе и основных положениях моделирования педагогической деятельности И.И. Блауберга, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина и др. [452; 395; 325; 328]; о концепция педагогнтического образования и формирования личности учителя СИ. Архангельского, В.Ф. Криво-шеева, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, и др. [230; 231; 355];
о методологии программно-целевого планирования в образовании Е.Н. Голубкова, Н.Т. Ивановой, Л.Ф. Пресняковой и др. [395; 325; 327; 328];
о познании процессов изменения и развития личности А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, О.С. Анисимова, Е.Н. Князевой и др. [395; 325; 327; 328];
о принципах личностно-ориентированной педагогики в системе управления Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. [53; 54; 325; 326]. В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме нами были выделены следующие методологические аспекты: социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от модификации социальной стратификации региональных центров, заказа социальных групп и их интересов; социально-политический, обнаруживший зависимость механизмов реализации образовательной политики от изменения функций и установок государственно-политического управления; социально-управленческий, вскрывший наиболее острые проблемы управления системой образования для необходимого качества
в подготовке специалистов, отбора содержания образования и наиболее эффективных механизмов стимулирования деятельности субъектов образования; управленческо-технологический, определяющий основные управленческие технологии, механизмы перехода от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании, образовательной деятельности; социально-педагогический, обосновывающий связь различных подсистем образования как единого механизма в достижении непрерывности образования; сравнительно-педагогический и историко-педагогический, обеспечивающие всесторонний анализ становления инновационных учреждений различного типа.
Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:
теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.) [355; 395]; теоретическим основам и технологиям педагогического образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, И.Б. Котова, В.Л. Матросов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.) [355; 53; 54; 325; 395];
аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амона-швили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов, В.В. Сериков и др.) [10; 11; 339; 325; 395]; теориям педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И.
Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.) [395]; исследованию исторического опыта становления и развития системы образования в отечественной и зарубежной практике (А.Н. ДжуринскиЙ, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.А. Звягинцев, А.В. Плеханов, З.А. Малькова и др.) [325; 328; 395];
проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.) [325; 328; 395]. Методы исследования: для реализации задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов; диагностические, аналитические методы, анализ и сравнение требований нормативно-правовых документов, теоретических систем непрерывного гуманитарно-эстетического образования, наблюдений (длительные и кратковременные), интервью, беседы, сравнительный анализ базы данных; методы моделирования и проектирования, пролонгированное наблюдение за развитием деятельности педагогических коллективов; изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности, внедрение результатов исследования; изучения влияния нововведений в организацию учебно-воспитательного процесса; осуществление педагогического мониторинга, социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.
Логика и основные этапы исследования.
Первый этап (1998-2000 гг.). Проблемно-поисковый. Его цель со-
стояла в изучении, в теоретическом анализе и выявлении лучшего опыта в практике непрерывного гуманитарно-эстетического образования.
В результате определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ. Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических концепций непрерывного гуманитарно-эстетического образования, что позволило определить теоретические предпосылки новой концепции непрерывного гуманитарно-эстетического образования, с учетом конкретных условий образовательных учреждений города Москвы.
Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование и создание на основе теоретического обоснования концептуальной модели системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования, в условиях инновационного государственного общеобразовательного учебного заведения, реализующего программу непрерывной уровневой подготовки по гуманитарно-эстетическому профилю. Основные направления исследования на данном этапе предполагали: научный анализ социокультурной и образовательной среды конкретного учебно-воспитательного комплекса и систему образования города; переструктурирование содержания образования в соответствии с профилем учебного заведения; проектирование непрерывной многоуровневой модели гуманитарно-эстетического образования в изменяющихся социально-экономических и образовательных условиях г. Москвы.
Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов исследования в педагогической, студенческой, научной среде и выработке конкретных рекомендаций, обеспечивающих развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования.
Экспериментальная база: основной опытно-экспериментальной базой явился созданный по инициативе соискателя Центр образования им. А.С. Пушкина, Институт управления, экономики, права и искусства. В исследовании приняло участие около 150 преподавателей, около 300 учителей и более 5000 студентов и учащихся города Москвы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
поставлена и решена на теоретическом уровне проблема непрерывного гуманитарно-эстетического образования, отвечающая актуальным потребностям современной системы образования России в условиях ее модернизации; разработана и внедрена концепция непрерывного гуманитарно-эстетического образования, направленная на обновление содержания обучения и воспитания в образовательных учебных заведениях;
определены принципы структурной организации учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» как один из аспектов гуманитарно-эстетического образования: интеграции, системности, взаимосвязь основного содержания гуманитарного и эстетического образования; определены требования к качеству содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования; раскрыты понятия «гуманитарно-эстетического образования», «непрерывное гуманитарно-эстетическое образование»; разработаны и уточнены критерии содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования; обоснованы методологические подходы проектирования содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования, включающие: системнофункциональный; инте-
гративный; личностно-ориентированный, направленные на развитие личностного потенциала молодого человека. Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории непрерывного гуманитарно-эстетического образования как науки и как инновационной практики. Результаты исследования обосновывают необходимость формирования и развития личности молодого человека в соответствии с новым уровнем теоретического осмысления в условиях модернизации российского образования. Теоретическая значимость заключается также в определении организационных основ нового направления педагогической деятельности - системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Разработаны и обоснованы требования к качеству гуманитарно-эстетического образования, что позволяет более успешнее работать в разновозрастных группах учащихся и студентов. Научно обоснованы социально-педагогические и организационно-педагогические механизмы стимулирования активности субъектов образовательного процесса, обеспечивающие качество непрерывного гуманитарно-эстетического образования в условиях современной России.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке и использовании в практической деятельности структурной организации образовательной системы Института управления, экономики, права и искусства и Центра образования имени А.С. Пушкина № 1402 города Москвы;
разработке и использовании интегративных учебных планов и программ непрерывного гуманитарно-эстетического образования; создании конкретных методических рекомендаций и тех-
нологических разработок: в области проектирования процесса гуманитарно-эстетического образования; в сфере организации и анализа структурно-функциональных компонентов гуманитарного и эстетического образования; создании программы и алгоритма программно-целевого проектирования развития системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования;
в определении дифференцированных содержательных функций каждого уровня системы непрерывного образования. защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологическое содержание непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Концепция непрерывного гуманитарно-эстетического образования в организации учебно-воспитательного процесса в условиях непрерывного, уровневого обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи, представленное теоретическими положениями, обосновывающими необходимость культурно-исторического подхода к определению понятия «непрерывное гуманитарно-эстетическое образование». В концепции отражены: иерархическая система целей и результатов гуманитарно-эстетического образования на различных уровнях, разработанных на принципах целостности, системности, педагогического эффекта, структурно-организационной и содержательно-процессуальной деятельности. Содержание непрерывного гуманитарно-эстетического образования, базирующееся на принципах гуманизации, преемственности, насыщенности, модульности, опти-
мального сочетания базового, инвариативного и вариативного компонентов образования.
Основные тенденции гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования, в условиях учебно-научно-образовательного комплекса, сущность которого состоит в конкретизации критериев и показателей качества гуманитарно-эстетического образования с учетом социального запроса и интересов субъектов образования.
Непрерывность и совмещенность содержания гуманитарно-эстетического образования в системе общего и профессионального образования, в интеграции деятельности субъектов образовательного процесса на основе общих подходов к целеполаганию и проектированию содержания учебно-воспитательного процесса. Определена модель интеграции гуманитарного и эстетического образования, отражающая целостность и системность непрерывного, уровневого образования, общность и различие цели, интеграцию и дифференциацию критериев и показателей уровня.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, основанными на положениях классической и современной теории организации учебно-воспитательного процесса. Правильность теоретических посылок и выводов проверялась путем анализа и исследовательского процесса от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретной педагогической деятельности.
Достоверность подтверждается всесторонним и многоаспектным, методологическим обоснованием выдвинутой модели непрерывного гу-
манитарно-эстетического образования; адекватностью методов исследования - методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования - его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики, разработки и реализации концепции, программ, планов, проектов развития образовательного учреждения от общеобразовательной школы до учебно-научно-образовательного комплекса со всеми входящими в него образовательными структурами различного уровня. Являясь руководителем высшего и общеобразовательного учебных заведений в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы, диссертант выступал в качестве разработчика проектов, вдохновителем педагогического коллектива, преподавателей экспериментальных курсов для учащихся и студентов.
Обоснованность проведенных исследований подтверждается репрезентативностью выборок, диагностических срезов на разных этапах эксперимента, независимой экспертизой и аттестацией, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам, органическим соединениям исследовательского поиска и процесса обновления системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы нашли отражение в монографиях, научных статьях и докладах, методических рекомендациях. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «XXI век и личность» (г. Москва 1999 г.), «Счастливое детство» (г. Москва 2000 г.), на международных научно-практических семинарах «Социально-эмоциональное развитие личности» (Нидерланды 1998-2000 гг.), «Культура, образование детства» (Санкт-Петербург 1998-2000 гг.),
на городских конференциях «Содержание общего образования» (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг., г. Москва), на заседаниях коллегии Министерства образования РФ, Московского департамента образования.
Внедрение результатов исследования. Осуществлялось в деятельности Центра образования имени А.С. Пушкина № 1402 и Института управления, экономики, права и искусства, педагогических колледжей г. Москва.
Личный вклад диссертанта в разработку проблемы состоял: в создании концептуальной модели непрерывного гуманитарно-эстетического образования в условиях учебно-научно-образовательного комплекса, включающего в себя государственно-образовательные учреждения, реализующие непрерывность гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; в руководстве с 1993 года по настоящее время Московским образовательным центром имени А.С. Пушкина № 1402, Институтом управления, экономики, права и искусства, на базе которых последовательно создавались учебно-образовательные комплексы: в 1993 году - образовательный центр, в 1998 году - институт, с входящими в него структурными подразделениями: детским образовательным учреждением, общеобразовательной школой, факультетами дополнительного и специального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.
Теоретические основы непрерывного гуманитарно-эстетического образования
Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы учить обучающихся не только «приспосабливаться к жизни», но и активно осваивать ситуации социальных перемен [188]. Универсализация, гуманизация, гуманитаризация, ориентация на самостоятельность в учебной деятельности ученика и студента, выдвижение на первый план обучения поисковым, аналитическим, исследовательским технологиям, рефлексивному, критическому и творческому мышлению, умению работать в группе - вот далеко не полный перечень приоритетов современной системы образования.
Главными целями социализирующего процесса обучения выступают, с одной стороны - трансляция наработанных обществом представлений, знаний, ценностей, встраивающая в общий цивилизационно-культурный контекст, а с другой стороны - развитие индивидуальности, способствующее проективному самосозиданию и креативной самореализации личности посредством использования существующих общественных структур.
Современные быстроизменяющиеся условия настоятельно требуют ориентации на опережение, задают необходимость не только воспроизводить стандартные образцы, но и специально формировать предпосылки для конструктивного и продуктивного изменения традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого личностного развития и обеспечивая тем самым воплощение инноваций. Современная постнеклассическая социокультурная ситуация предполагает и конгениальную программу совершенствования образования, ориентируюшую на формирование целостного и подвижного мировоззрения, учитывающего спектры допустимых стратегий и тактик действия в любых условиях.
Современное образование должно работать на перспективу, обеспечивая воспроизведение и развитие всей современной культуры и цивилизации.
Как свидетельствуют дискуссии на тему гуманитаризации образования, формирование новой гуманистической парадигмы науки и методологии преподавания гуманитарно-эстетических дисциплин начинается у нас буквально с "азов", с операционализации понятия "гуманитарные науки" путем их дифференциации из социального знания. Подобным образом формулирует определение гуманитарного знания В.Н. Шевченко. Он предлагает приемлемый для нас вариант его дефиниции путем разграничения сферы гуманитарного и социального знания, которое включает в себя конкретные знания об обществе как некоторой целостности, его структуре, общественных отношениях, обо всем, что противостоит человеку в его жизни. Можно оказать и так, что это есть знание об объективной стороне функционирования и развития общества. Напротив, гуманитарное знание представляет собой знания о духе, духовной деятельности человека, т.е. о мире человеческой субъективности [316].
Следует отметить интересную и достаточно оригинальную позицию В.Н. Шевченко в отношении сложившихся за рубежом трактовок смены аксиологичеоких ориентиров науки и просвещения в связи со сменой гуманитарных эталонов научности эталонами естествознания и технических наук. Если социальное знание, считает он, обретает в этой связи целый ряд исторических форм научности, то гуманитарное знание оказывает сильное противодействие чрезмерным притязаниям науки. Качественное отличие гуманитарного знания от естественных наук он видит в том, что гуманитарное знание включает в себя огромный пласт вненаучного знания, в котором аккумулирован исторический опыт миллионов людей страны, нации, всего человечества: это традиции, нравы, обычаи, мифы и утопии, способы лечения болезней и воспитания детей, навыки практической деятельности и многое другое. В сведении этого уникального богатства к результатам его научной обработки угадываются претензии на разгадку тайны человеческого бытия [316].
Для гуманитарного знания наиболее характерно единство выражения, обнаружения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения мира, совокупности ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта. Поэтому анализ определений гуманитарно-эстетического знания, специфики гуманитарных и эстетических наук, а также различных концептуальных трактовок этой темы свидетельствует в пользу тех моделей гуманизации и гуманитаризации науки и образования, которые относят этот вопрос к области сознания, самопознания и активного приобщения к духовному содержанию культуры, рассматривают его в ракурсе диалектики общественного и индивидуального сознания. Актуальность разработки этой темы очевидна, и можно полностью присоединиться к мнению тех, кто считает, что наше общество несет исключительно большие потери, связанные с утратой философских оснований гуманитарных наук, обращенных к обществу и человеку.
Науки, как естественные, так и гуманитарные, представляют одно целое - неотъемлемую часть мировой культуры. Именно так рассматривает проблему гуманитаризации науки В.П. Ивченко, которая представляет и должна представлять социокультурный организм, точнее, своего рода функциональный орган, созданный человечеством в процессе исторического развития [142]. Между тем полярность в дифференциации гуманистических идеалов, содержания методов естественных, технических и гуманитарных наук снимает их общую причастность к творению культуры и культурных ценностей путем образования, формирования "модели культурного человека. Вся система образования, - с сожалением отмечает Э. Савицкая слепо и бездумно копирует все растущую дифференциацию науки и стремится объять необъятное. Внешне это выглядит весьма привлекательно, тем более что и звучит пристойно, как предметно-содержательная ориентация образования и обучения. В явном противоречии с этим наименованием находится практика обучения, по отношению к которой используются весьма нелестные эпитеты: беспредметное, бессодержательное, абстрактное, формальное, вербальное и т.д. [346].
Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема
Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема обусловлена тем, что непрерывное образование и воспитание личности начинается с первых шагов маленького человека. В широком смысле под гуманитарно-эстетическим образованием понимается целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. Это специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном обществе представлениями об их характере и назначении.
В процессе образования и воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только гуманитарно-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении. Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений. Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. По-видимому, в той мере, в какой красота совпадает с добром, можно говорить о морально-нравственной функции гуманитарно-эстетического образования.
Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование связано с приобщением молодых людей к сокровищнице мировой культуры и искусства - все это лишь необходимое условие для достижения главной цели - формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей в реальности по законам красоты.
Анализируя сложившуюся практику гуманитарно-эстетического образования целесообразно выделить следующие его структурные компоненты:
гуманитарно-эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы общей культуры личности;
непрерывное образование в его образовательно-теоретическом и практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентации, вкусов; самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности;
воспитание творческих потребностей и способностей. Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, видение проблем, преодоление стереотипов и др.
Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше личность попадает в сферу целенаправленного воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра - первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эстетических впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей дошкольного возраста элементарное эстетическое отношение к действительности и к искусству.
Весьма заметна роль гуманитарно-эстетического образования в развитии познавательной способности личности. Исследователи отмечают, что формируя гуманитарно-эстетический характер мышления, образование способствует целостному охвату на индивидуальном уровне особенностей культуры данной эпохи, пониманию ее единства и стилистического родства, что является необходимой предпосылкой ее теоретического познания.
Вместе с тем, отдавая дань гуманитарно-эстетическому образованию как специфическому способу развития "интеллектуальной ориентации", нельзя абсолютизировать гносеологический подход, что на практике может выразиться в сугубо просветительском понимании сущности и задач непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Научить индивида воспринимать уже готовые продукты гуманитарно-эстетического характера - это важное, но отнюдь не исчерпывающее всего комплекса задач в качестве специфической стороны любого вида творческой деятельности, поскольку именно развитие творческих способностей личности и следует считать в качестве главной задачи гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов.
Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями н ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эстетических чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые "кирпичики" в фундамент культуры будущей личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно, а потому так важна педагогическая грамотность родителей, характер их эстетических запросов, культурный климат в семье.
Интегративные процессы в системе образования
Одним из продуктивных путей обновления современной системы образования устранения противоречий между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся и студентов, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.
В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее системы образования связано с синтезом разных учебных предметов, и, прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех учебных дисциплин.
Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную и вузовскую практику. Сейчас уже не является неожиданностью наблюдать занятия, на которых происходит объединение разных предметов; проводятся, например, уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, "погружение" в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия.
Реализация интеграции - результат высокого уровня межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.
Исторические корни интеграции в обучении связаны с трудами классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку [186].
Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека [395].
В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана - проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской -трудовая деятельность, у В.А. Сухомлинского - творчески-созидательная деятельность, у Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - теоретическое мышление, мыследеятельность [395].
Интегративные процессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему межпредметных связей. В 70-80 гг. им уделялось огромное значение, даже в учебных программах появился специальный раздел "Межпредметные связи". В нем выделялись опорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали межпредметную связь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебных дисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньше использоваться, хотя в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционными поисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательной и дидактической интеграции.
В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, СВ. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики интеграционной модели становятся: системность, комплексность, целостность, синтез и гармония.
Интеграция предполагает не только наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования, но и определенную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентрич-ность знания и ценностей.
В современной науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической практике: - формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований; - перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии; - использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими; - универсализация средств языка науки; - формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук; - возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки; - сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических; - выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности; - усиление интегративной роли философии.
Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - содействие, сотрудничество). В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хаке-на, самые разнообразные явления бытия природы и человека подчиняются одним и тем же принципам, проходят процессы флуктации (случайные процессы) и образования новых структур - самоорганизации [595].
Современные проблемы гуманитарно-эстетического образования и воспитания
Проблема внедрения гуманитарно-эстетического компонента в систему образования и воспитания в современном обществе является одной из наиболее актуальных и важных педагогических проблем теории и практики. Она непосредственно связана с эстетическим сознанием человека, по мнению Б.Т. Лихачева, является основой художественно-эстетического восприятия мира. Восприятие - основа общения с искусством и красотой, эстетического отношения к миру. От его полноты зависят сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественных идеалов и эстетических вкусов [230].
Художественно-эстетическое восприятие проявляется в способности человека выявлять в окружающей среде и произведениях искусства процессы, пробуждающие эстетические чувства. На этой основе осуществляется полноценное восприятие художественно-эстетических явлений, для формирования которого у студентов вузов требуется наличие способности тонкого понимания формы, цвета, оценки композиции, а также развития музыкального слуха на уровне умения различать стили, тональности, оттенки звука, мыслить художественными образами. Культура эстетического восприятия способствует развитию эстетического чувства.
Под эстетическим чувством понимается субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к конкретному эстетическому явлению или искусства. Эстетические чувства, возникшие в результате идейного осмысления происходящего, порождают эстетические переживания: состояния потрясения, просветления, очищения, страдания, безысходности, радости и восторга, сострадания. Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических потребностей, которые проявляются как необходимость в общении с художественно-эстетическими ценностями.
Эстетическое сознание включает в себя осознанное людьми эстетическое отношение к действительности и искусству, выраженное в совокупности эстетических идей, теорий, взглядов и критериев оценки. В центре эстетического сознания находится эстетический идеал - социально обусловленное представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке и искусстве. Эстетическое сознание, в единстве с эстетическим чувством, рождает художественно-эстетический вкус, способность человека оценивать различные предметы, явления, жизненные ситуации и произведения искусства с позиций собственного художественно-эстетического идеала.
Художественно-эстетический вкус - это тонкое и сложное умение увидеть, почувствовать, понять подлинно прекрасное или безобразное, трагическое или комическое и правильно его оценить. На этой основе развивается способность эстетического суждения - доказательной, аргументированной, обоснованной идейно-эмоциональной оценки эстетических явлений общественной жизни, искусства и природы. Эстетическое сознание человека формируется при его непосредственном общении с социумом, природой, искусством, а также в процессе творческой деятельности.
Эстетическое общественное сознание, выражающееся в форме искусства, оказывает огромное воздействие на внутренний мир личности, порождает многообразные и сложные переживания. Эстетические чувства, потребности и идеалы стимулируют общественно полезную деятельность, формируют убеждения, побуждают к борьбе с тем, что мешает их претворению в жизнь. В этом и состоит главная воспитательная функция искусства. Искусство как форма общественного эстетического сознания является ярким и неповторимым источником познания, как образа жизни, так и ее духовного содержания. Изучение истории посредством произведений искусства всегда является глубоким и основательным, так как приводит в движение всю систему эмоционально насыщенного конкретно-образного мышления. В этом проявляется познавательная и общеобразовательная функции искусства.
Для постижения и переосмысления духовного мира, содержащегося в произведениях искусства, необходимо обладать большим нравственным кругозором, культурой чувств, остротой восприятия. Для этого важно с раннего детства прикасаться к миру подлинного, большого искусства, развивать и образовывать эстетическое сознание человека на выдающихся образцах отечественного и мирового художественного творчества. В художественно-эстетическом просвещении подрастающего поколения заключена важнейшая функция искусства, общение с которым способствует психическому становлению человека, формированию его нравственных устоев и личностных качеств. Получая от восприятия художественных произведений множество впечатлений, человек усваивает их и затем реализует в своей творческой деятельности. Искусство и детская художественная самодеятельность, обогащающие опыт жизненных отношений детей, являются средствам их самовыражения и самоутверждения, выполняя важную функцию развития способности детей к художествен ному творчеству, которое широко используется ими в учебе и труде.
Эстетическое сознание в педагогическом процессе выполняет также организационно-педагогическую функцию, являясь отражением общественной жизни во всей ее противоречивости. При этом искусство является важным средством, снимающим у детей напряжение от учебы, труда, спорта. Увлекая школьника, сосредоточивая его внимание на новых и ярких впечатлениях, пробуждая эстетическое чувство, удовлетворяя духовные потребности, искусство переносит его в мир переживаний и эмоциональных состояний, переключающих психическую деятельность в новое русло, создающих разрядку. Сменой количества и качества духовных впечатлений искусство осуществляет своеобразную психотерапию, выполняет психогигиеническую функцию.
Исходя из всего вышеизложенного, одной из насущных современных проблем развития эстетического образования и воспитания в системе непрерывного образования, по нашему мнению, является роль и значение эстетической деятельности в формировании будущих выпускников школ и высших учебных заведений, а уже в этой связи «всплывает» проблема выявления понятий и сущности эстетической воспитанности школьников и студентов.
