Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
1.1 Историко-методологический анализ проблемы развития компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений 14
1.2 Особенности формирования социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений 36
1.3. Педагогическое обеспечение процесса развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений 51
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Педагогические условия развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
2.1 Применение активных форм и методов развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений 67
2.2 Реализация модели развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений 87
2.3 Диагностика уровней развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений 99
Выводы по второй главе 122
Заключение 124
Библиография 126
Приложение 146
- Историко-методологический анализ проблемы развития компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений
- Особенности формирования социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
- Педагогические условия развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
- Применение активных форм и методов развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Социальные изменения, происходящие в российском обществе, оказали значительное влияние на положение детей в обществе. Они усложнили процесс социализации, обострили проблему дезадаптации детей. За последние годы социально-экономические причины, обуславливающие рост числа детей с девиантным поведением, не только не исчезли, а, наоборот, обострились. Ежегодный рост количества детей дошкольного возраста, нуждающихся в социально-педагогической помощи и поддержке, актуализируют потребность в квалифицированных кадрах.
Одним из главных способов реагирования общества на новую социальную ситуацию является профессиональная компетентность специалистов. Специалист, работающий в сфере дошкольного образования, должен иметь глубокие разносторонние знания; владеть основами организационной, исследовательской, аналитической и научно-педагогической деятельности; уметь работать с различными социальными группами и отдельными лицами, нуждающимися в социальной помощи и защите. Однако в современных быстроменяющихся условиях знания, приобретенные в процессе обучения в вузе, быстро устаревают. Сегодня необходимо быть готовым к принятию решений, предвидению трудностей, к сотрудничеству; активно осваивать ситуации социальных перемен, адаптироваться, проявлять социальную мобильность и творчество. Таким образом, проблема развития социально-педагогической компетентности специалистов выступает как одна из наиболее значимых.
Дошкольные образовательные учреждения играют важную роль в социализации детей. Система дошкольного образования представляет собой гибкую многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, которые предоставляют широкий спектр услуг (образовательных, оздоровительных, развивающих, медицинских, организационных и др.) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, потребностей семьи и общества в целом. Основными задачами дошкольного
образовательного учреждения являются охрана жизни и укрепление здоровья детей; обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. В Республике Саха (Якутия) дошкольным образованием охвачено 80,9% детей в возрасте от 1 года до 6 лет, что является довольно высоким показателем (по России, в среднем -54,9%). Система дошкольного образования в республике имеет ярко выраженные тенденции развития: переход от унифицированной образовательной системы к вариативной; существенное изменение содержания дошкольного образования и т.д. Однако все еще отмечается недостаточно высокий образовательный и профессиональный уровень педагогических кадров, работающих в ДОУ; недостаточное использование дошкольным образовательным учреждением в своей деятельности социальной работы; недостаточная подготовленность педагогов для осуществления социально-педагогической работы, особенно в северных и арктических улусах. Таким образом, социально-педагогическая компетентность специалистов является одним из приоритетных направлений развития системы дошкольного образования в РС(Я). Вышеизложенное обуславливает высокую потребность в полифункциональных специалистах, готовых к осуществлению социально-педагогической работы в ДОУ.
Общество предъявляет требования как к системе образования в целом, так и системе дошкольного образования, по совершенствованию существующих образовательных услуг и удовлетворению потребностей в новых видах услуг. Конкурентоспособность образовательной услуги зависит как от теоретической обоснованности и разработанности вопросов ее предоставления, так и от уровня развития профессиональной компетентности специалиста, предоставляющего данную услугу.
В образовательном пространстве России сельская школа составляет 70,4%, в ней обучается 28,8% учащихся и работает 41% педагогических кадров
страны. Специфические социальные условия жизнедеятельности сельской школы (слабо развита социальная инфраструктура, изолированность, отдаленность), потребность своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей обусловили необходимость выполнения сельским образовательным учреждением многочисленных педагогических функций: социально-педагогическая и социокультурная работа в открытой среде; защита и охрана прав детей; своевременная социально-психологическая и коррекционно-педагогическая помощь дезадаптированным детям, детям с проблемами в развитии, с ослабленным здоровьем, из малообеспеченных и социально неблагополучных семей. Отмечается недостаточная укомплектованность сельских образовательных учреждений кадрами, большая текучесть молодых специалистов (М.П.Гурьянова, Г.В.Пичугина).
Таким образом, очевидна полифункциональность деятельности сельского образовательного учреждения, что обуславливает полифункциональность деятельности сельского педагога. С одной стороны, это явление свидетельствует о сложных условиях его работы, с другой — указывает на интегративный характер его знаний и потребность сельских образовательных учреждений в «универсальных» специалистах.
Вышеназванные причины обуславливают потребность в высоком уровне развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских образовательных учреждений.
Профессия "социальный педагог" и "социальный работник" появились в России сравнительно недавно, в 1991 году. С их утверждением были созданы комитеты по вопросам семьи, материнства и детства, произошли серьезные изменения в деятельности управлений и отделов социальной защиты населения, так как появилась возможность непосредственно работать с людьми, которые нуждаются в помощи, поддержке данных специалистов. Вместе с тем при создании и развитии государственных и общественных структур, занимающихся проблемами социально-педагогической работы, возникла острая
необходимость в подготовке квалифицированных кадров, которые могли бы профессионально, грамотно осуществлять работу по диагностированию и прогнозированию социальных процессов, оказывать предупредительно-профилактическую и социально-терапевтическую, педагогическую, психологическую и правозащитную помощь самым разным категориям граждан. Многоплановость и многовариативность задач социальной работы и социальной педагогики предполагает профессиональную подготовку специалистов различных уровней и профилей для работы в социальной сфере.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что подготовка социально-педагогических кадров в российской системе образования становится предметом пристального внимания отечественных исследователей. Не менее актуальной является проблема развития социально-педагогической компетентности специалистов социальной сферы: учителя, психолога, воспитателя ДОУ.
Теоретико-методологической базой изучения проблемы служат труды таких исследователей, как В.Г.Бочарова, Г.А.Воронина, М.А.Галагузовой, М.П.Гурьянова, Н.Ю.Клименко, Ф.А.Мустаева, М.В.Шакурова, П.А.Шептенко и др.
Многообразие научных идей и практические подходы к проблемам профессионального становления будущего специалиста освещены в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина и др. Обоснование путей совершенствования педагогического процесса в условиях высшей профессиональной школы представлено в трудах А.Н.Борисовой, А.А.Вербицкого, А.А.Орлова и др. Вопросам формирования профессиональных умений у студентов факультетов дошкольного воспитания посвящены исследования Е.А.Аркина, В.П.Дубровой, И.Ю.Ерофеевой, Е.П.Милашевич, Н.И.Пинчук.
Признавая приоритетность и значимость вклада названных исследователей в конкретную область педагогического образования, следует отметить, что собственно аспект развития социально-педагогической
компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений в данных исследованиях не рассматривался.
Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями системы отечественного дошкольного образования и существующими противоречиями между:
требованиями общества к профессиональной компетентности воспитателей сельских ДОУ, обусловленными региональными, социально-экономическими, культурно-национальными, а также сельским укладом жизни, с одной стороны и реальным уровнем сформированности их социально-педагогической компетентности - с другой;
возникшими потребностями ДОУ в квалифицированных специалистах, способных планировать и прогнозировать социально-педагогическую работу в соответствии с потребностями рынка образовательных услуг и степенью их готовности к данным образовательным задачам;
необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода в развитии социально-педагогической компетентности воспитателей и невозможностью решения данной проблемы существующими средствами воспитания, обучения и развития.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы дошкольного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений».
Объект исследования - процесс профессионального становления воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий и средств развития социально-педагогической
компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений будет наиболее эффективным, если:
целью профессионального становления студентов в процессе обучения выступит личностный компонент к реализации социально-педагогических функций;
разработана и внедрена модель, включающая трехэтапную систему развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений;
- интегрированное развитие компонентов социально-педагогической
компетентности осуществляется на основе использования активных форм
и методов обучения.
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ.
Проанализировать содержание вузовских учебных планов и программ, обеспечивающих развитие социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ.
Определить критерии и уровни развития социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и средств организации процесса развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ.
5. Разработать модель развития социально-педагогической
компетентности воспитателей сельских ДОУ.
Методологической основой исследования являются философские положения теории личности; ведущие положения психолого-педагогической
науки об объективной необходимости научного обоснования содержания образования, гуманизации и индивидуализации обучения, развития активности и творческого поиска, самостоятельности и самоопределения студентов.
Теоретической основой исследования являются положения психологических теорий деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), общения и отношений личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, А.В. Мудрик и др.); теоретико-методологические основы подготовки специалистов в педагогических вузах, оптимизации процесса обучения, направлений совершенствования высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, Т.И. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (К.А. Абульханова-Славская, Л.Н. Куликова, И.Ф. Харламова и др.); об индивидуальности личности и ее развитии (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Мерлин и др.); о механизмах освоения деятельности и ее субъекте (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); об общих принципах профессиональной деятельности социальных педагогов (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова и др.); об аспектах профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.К. Березкин, Т.Г. Киселева, Г.Д. Кузнецова и др.); о формировании профессиональных умений у студентов факультетов дошкольного воспитания (Е.А. Аркин, В.П. Дуброва, И.Ю. Ерофеева, Е.П. Милашевич, Н.И. Пинчук).
Также использовались работы, посвященные изучению социума дошкольников и младших школьников (А.В. Басов, В.А. Беликов, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.Е. Дуранов, Р.А. Литвак, А.Н. Троян и др.); повышению уровня педагогического процесса ДОУ (B.C. Бабич, А.Г. Гостев, B.C. Мухина, В.Л. Семенов, У.В. Ульенкова, СВ. Хозе и др.); особенностям становления и функционирования воспитательно-образовательных пространств ДОУ (СМ. Турин, А.Т. Куракин, Л.А. Пикова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников, Е.А. Ямбург и др.)
Проблемы подготовки специалистов для образовательных учреждений
с учетом специфики региона рассматривали У.А. Винокурова,
А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, Е.И. Михайлова,
Н.Д. Неустроев, Е.С. Никитина и др.; вопросы подготовки специалистов для ДОУ Н.А. Бессмертная, Л.В. Попова, В.И. Сметанина и др.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного отделения факультета педагогики начального образования педагогического института Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова. К эксперименту привлечены студенты дневной и заочной форм обучения. Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. - в три основных этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический. Проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования; анализ и оценка состояния проблемы в теории и практике посредством констатирующего эксперимента; разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенной системы, развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. Обобщались полученные в ходе работы материалы; формулировались выводы по проблеме исследования; подводились итоги диссертационного исследования и корректировка его отдельных положений.
В исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ
социально-философской, психолого-педагогической, методической
литературы; изучение учебно-методической документации факультетов дошкольного воспитания и социальной педагогики; учебных планов, программ учебных дисциплин и практик; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; оценка, обобщение независимых характеристик.
Научная новизна исследования:
раскрыта сущность социально-педагогической компетентности воспитателя сельского дошкольного образовательного учреждения как полифункционального специалиста;
сконструирована и откорректирована модель развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ;
определены уровни и критерии развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ;
выявлены и экспериментально обоснованы эффективные формы и методы развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ теоретической модели развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений, с учетом специфических условий Республики Саха (Якутия).
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены педагогические условия, средства развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений, разработанные дисциплина специализации «Социально-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста», вошедшая в курс подготовки воспитателей в вузе, а также диагностический материал, методические рекомендации реализованы преподавателями в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических колледжей и вузов; при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов ДОУ, в массовой практике дошкольного и социального воспитания. Предложена модель развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений, которая может быть адаптирована
к особенностям конкретных образовательных учреждений и способствовать повышению эффективности подготовки специалистов данной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через работу в студенческих группах дошкольного отделения факультета педагогики начального образования и факультета социальной педагогики педагогического института Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова; в виде обсуждения на заседаниях кафедры социальной педагогики педагогического института ЯГУ; в выступлениях и публикациях материалов на научно-практической конференции "10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональной подготовки в системе высшего образования" (г.Екатеринбург, 2002г.), "Психолого-педагогические проблемы социальной работы" (г.Магнитогорск, 2000г.), на республиканском семинаре-совещании социальных педагогов и работников "Ребенок и общество" (г.Якутск, 2003г.); научно-практических конференциях Якутского государственного университета "Проблемы формирования личности в современном вузе"(г.Якутск, 2001г.), "Современные технологии образования" (г.Якутск, 2002г.); вопросы практической подготовки студентов изложены в учебном пособии "Педагогическая практика (методические рекомендации для студентов по специальности 030900 "Дошкольная педагогика и психология") - Якутск, 2004.
Материалы исследования использовались при составлении паспорта специализации и рабочей программы, а также при разработке содержания специализации "Социально-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста" на дошкольном отделении факультета педагогики начального образования педагогического института ЯГУ.
Достоверность и результативность научных результатов диссертационной работы обеспечивается использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных
объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов; результатами опытно-экспериментальной работы; положительными результатами подготовки воспитателей в педагогическом институте Якутского госуниверситета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая компетентность - сложное интегративное
образование, синтез компонентов, которые представляют собой совокупность
систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов
и убеждений, позволяющих специалисту свободно ориентироваться
в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной
деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь
к запросам общества.
2. Содержание системы развития социально-педагогической
компетентности воспитателей сельских ДОУ предусматривает единство трех
компонентов: мотивационного, когнитивного, технологического.
3. Применение различных форм и методов обучения, построенных
на принципах диалогизации, вариативности и индивидуализации развивает
у специалистов сферы дошкольного образования позитивную мотивацию,
определяющую практико-ориентированный и творческий характер развития
социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных
образовательных учреждений.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Историко-методологический анализ проблемы развития компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений
Педагогическое образование определяет качество профессиональной подготовки кадров во всех сферах функционирования общества и государства. За последние годы произошло расширение сферы деятельности выпускников педагогических вузов. Это социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая работа. Необходимо учитывать появление разных типов образовательных учреждений, для которых система педагогического образования готовит кадры (учреждения дошкольного образования, включая профильные, учреждения системы общего среднего образования, включая лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов; учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования; учреждения системы специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья; учреждения системы переподготовки и повышения квалификации; управления образованием; семейное воспитание и обучение).
Система педагогического образования выполняет не только обслуживающую, но и опережающую функцию, готовя кадры для непрерывно развивающейся системы образования. Педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая: - обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты; - способствует социальной стабильности и развитию общества; - определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства [54, 96].
Современная система образования характеризуется многочисленными изменениями, обусловленными социально-экономическими условиями развития современного общества и имеющими противоречивый характер. Экономические преобразования в обществе определили не только новую цель образования - развитие личности, способной к самовыражению, готовой к жизнедеятельности в условиях технологизированного общества, умеющей самостоятельно ставить задачи и находить пути их решения, но и обусловили изменения целей профессиональной подготовки педагога: "Вуз должен готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и техник, умеющих рефлексировать собственную педагогическую деятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса" [197, с.7-81].
Сегодня на первое место вышла сама личность педагога, которая согласно отечественной философии может быть осознана как духовно-нравственная сущность человека, смыслообразующее зерно его самосозидания и жизненной активности.
Возрастание роли образования в современной социально-экономической ситуации приводит к тому, что наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной, процессуальной сторон образования и социокультурной среды. В современных условиях становятся востребованными коммуникативные функции (умение вести социальный диалог, обеспечивать социальное партнерство), связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской, экологической деятельностью и др. При переходе к информационному обществу, характеризующемуся постоянным ростом объемов знаний, все более важным для педагога становится умение вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, возрастает значение его профессиональной мотивации [162].
В свете многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости.
Современные преобразования в обществе вносят принципиальные изменения в функции, содержании, технологии деятельности всех социальных институтов как субъектов образования, требуют обновления их работы на принципах гуманизма и демократии, создания целостной межинституциональной государственно-общественной системы, ориентированной на создание условий для развития инициативной, творческой личности, способной не только выживать, но и самореализоваться, проявлять социальную инициативу, действовать как активный субъект преобразований в обществе.
Б.С. Гершунский [34,с.29], выделяет четыре аспекта образования: образование как ценность; система; процесс; результат, последнюю его содержательную трактовку раскрывает как факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.
Особенности формирования социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
По мере усложнения общественной жизни, накопления знаний и социокультурного опыта человечества, происходило и происходит постоянное нарастание роли, места и времени педагогики в жизни индивидов, больших и малых групп, всего человечества.
Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жизни, сегодня педагогика выступает как комплексно-интегративная область знания и деятельности, объектом которой является уже все общество в целом, жизнь отдельного человека с момента зачатия и до последних дней жизни в особенности. Сегодня она не ограничивается ролью средства адаптации людей к жизни, изменяющимися общественными условиями. Все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знаний, мышлений и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. В соответствии с этим процессом традиционное понимание педагогики только как теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни сменяется определением как теории и практики обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его возрастного существования [186, 216].
В концентрированном виде эта смена нашла выражение в установившихся во всех цивилизованно-культурных странах системах непрерывного образования, в основе которых лежит принцип "образование - через всю жизнь", включая дошкольное и школьное детство, юность, зрелость, старость, или дотрудовой, трудовой или послетрудовой периоды жизни человека. Причем эта система включает в себя людей различных социальных и психофизических состояний, в том числе и таких, которые имеют особые, как принято говорить, социальные нужды в связи с особенностями как физического, так и общественного положения. В этом контексте нуждаются в уточнении содержание и основных педагогических понятий и принципов [95, 156, 186, 187].
Сегодня все больше усиливается роль социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь человеку не только в социальном ориентировании, в приобретении и восстановлении социального функционирования, но и в развитии таких качеств, как благотворительность, милосердие, сострадательность, а главное - потребности и способности к такой деятельности на практике.
В дошкольном возрасте происходят значительные качественные перемены, которые часто вносят кардинальные изменения в области физиологии, интересов и отношений растущего человека. Эти перемены имеют бурный и неожиданный характер, так как могут происходить в очень короткое время, что придает скачкообразность процессу развития подростка и усложняет его адаптацию в социуме. В дошкольном возрасте закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности, в связи с чем дошкольный период детства наиболее эффективный период для социализации личности ребенка.
Решение задач социализации личности сельского дошкольника как субъекта такой социализации предполагает: во-первых, знание особенностей данного возраста и, во-вторых, знание исходных характеристик социализированности современного сельского дошкольника [41].
Неуклонный рост количества детей, имеющих различные формы отклонений в физическом и психическом развитии, актуализирует потребность в квалифицированных кадрах.
Гуманизация отношения общества к лицам с проблемами в развитии и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни вносят существенные коррективы в профессиональную деятельность педагогов, психологов. В связи с этим возникла необходимость в выработке качественно новых подходов к подготовке специалиста дошкольного образовательного учреждения, общеобразовательной школы.
В профессиональной подготовке компетентных специалистов важно обеспечить интеграцию социально-педагогических знаний как необходимого условия повышения качества профессионального образования. Анализ литературы позволил выделить в качестве одной из ведущих тенденций постепенное расширение пространства (функционального поля) социально-педагогического образования.
Если в середине XX в. интерпретация и понимание функционального поля социально-педагогического образования, его связи с практикой ограничивались влиянием на собственно педагогические учреждения образовательной отрасли, то уже к концу XX в. социально-педагогическое образование распространяется на всю совокупность учреждений социальной сферы.
По мере быстро растущей потребности в квалифицированных, педагогически ориентированных специалистах для всех сфер социальной практики к началу XXI в. в обществе назрела идея привнесения социально-педагогического содержания в систему профессионального образования и подготовки компетентных специалистов.
Социально-педагогическая компетентность включает совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь к запросам общества. Социально-педагогическая компетентность ориентирует специалиста на освоение нравственных, гуманистических, воспитательных ценностей в их профессиональной подготовке; овладение умениями и навыками позитивного влияния специалиста на гармонизацию отношений в сфере своей деятельности. К числу важнейших характеристик этой компетентности специалиста относятся профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях; активная деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества; приоритетная роль семьи в развитии социальной практики [182].
К специалистам социальной сферы, наиболее нуждающимся в профессиональной социально-педагогической подготовке, относятся психологи, юристы, работники социальных служб, правоохранительных органов, медицинские работники, работники образовательных учреждений, в том числе воспитатели ДОУ.
Педагогические условия развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
Теоретический анализ научно-исследовательской литературы, изучение практики развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений показали, что данная проблема актуальна и в настоящее время недостаточно разработана, а также позволили определить основные подходы, концептуальные положения, идеи, принципы, составляющие методологическую основу организации опытно-экспериментальной работы: - гуманистический подход, предполагающий ориентацию на развитие личности студента, его сущностных возможностей, признание человека наивысшей ценностью; - этнопедагогический подход, включающий учет культурно-исторических традиций народа, этнопедагогических ценностей в воспитании, сформированных этнопсихологических особенностей личности как представителя определенного этноса; - формирование целостного человека, интегрирующего в себе четыре формы субъектности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект обобщения, субъект самосознания через целостность его взаимодействия с внешним миром; - учет в процессе профессиональной подготовки многофакторности влияния на растущего человека природных, предметных (материальных), географических, социальных, культурных, этнических условий его существования, внутренних психологических предпосылок развития; - формирование самости личности, предполагающей создание условий для развития самопознания, самоопределения, самоорганизации, самореализации; - реализация принципов гуманистической направленности, культуросообразности, целостности, субъектности.
Необходимость организации опытно-экспериментальной работы обусловлена имеющимися противоречиями в практике развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предусматривал изучение начального состояния предмета для дальнейшего его преобразования, исходных условий проводимого педагогического эксперимента. Задачи констатирующего этапа:
1) изучить содержание и технологию профессиональной подготовки воспитателя сельского ДОУ, определить основные критерии и показатели эффективности данного процесса;
2) провести диагностику сформированности социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ, выявить уровни ее развития;
3) определить возможности высшего учебного заведения по развитию социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса.
Методы: 1) теоретический анализ философской, социально-педагогической, психолого педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; 2) социально-педагогические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; 3) анализ документации факультета социальной педагогики и дошкольных факультетов педагогических вузов: ГОС, учебных планов, рабочих программ; 4) анализ продуктивности творческой, исследовательской деятельности студентов: просмотр и анализ контрольных, курсовых и дипломных работ; докладов, творческих сообщений и выступлений, конкурсных материалов, публикаций; 5) констатирующий эксперимент и обработка полученных результатов. Для выявления предпосылок совершенствования подготовки будущих воспитателей в вузе представлялось необходимым определить степень соответствия результатов вузовской подготовки с требованиями ГОС высшего профессионального образования, учрежденный приказом Министерства образования РФ № 686 от 02.03.2000г. Требования ГОС к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки содержат указания на то, что специалист должен обладать умениями проектирования, реализации психолого-педагогических технологий и методики диагностики, прогнозирования, проектирования, накопление профессионального опыта. Знать дошкольное образовательное учреждение как систему и объект управления, проблемы и основные направления развития дошкольного образования и др. Таким образом, общие вопросы подготовки будущих специалистов к социально-педагогической работе в ГОС занимают определенное место (приложение 8).
Учебный план определяет профессионализм и квалификацию специалиста на следующих уровнях: научно-методологическом, теоретико-практическом, личностном. Принципиальная особенность основных образовательных программ состоит в том, что они включают в себя 2 компонента: федеральный и региональный. Федеральный устанавливает обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы и определяет государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям. Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает региональные особенности подготовки специалистов.
Применение активных форм и методов развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений
Данный этап опытно-экспериментальной работы был направлен на преобразование условий, в которых осуществлялся процесс профессионального становления будущих специалистов, участвующих в педагогическом эксперименте, изучение итогового состояния для выявления эффективности разработанной системы и подтверждения (опровержения) выдвинутой гипотезы исследования.
Цель: разработать и апробировать систему организационно-педагогических условий развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
Задачи:
1. Разработать модель развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских дошкольных образовательных учреждений.
2. Создать практико-ориентированную систему подготовки данной категории специалистов.
3. Разработать модель развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ.
4. Провести экспериментальное обучение и сделать выводы об эффективности разработанной системы организационно-педагогических условий развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ.
Вопросами моделирования в педагогической науке и практике посвящены работы СИ. Архангельского, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Е.Э. Смирновой и др. В педагогике модель является аналогом объекта и должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
Модель может включать следующие компоненты:
-профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
-профессиональные должностные требования. Описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности. Профессиональные должностные требования содержат перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
-квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.
Таким образом, модель специалиста есть описательная характеристика, раскрывающая требования к специалисту как работнику конкретной области, основные функции, а также профессионально значимые личностные качества.
Профессиографический подход к изучению педагогической деятельности не новый. В начале 20-х годов прошлого столетия в России были проведены исследования педагогов в этой области. Начало профессиографическому изучению труда положили П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий и др. Ими была предпринята попытка разработать эталон педагогической профессии, профессиограмму учителя [176].
Профессиограммы педагога разрабатывались не только на общепедагогической основе, но и со строгой ориентацией на определенную специальность. В.А. Сластенин пишет: "Результат педагогического образования раскрывается в модели личности учителя. Моделирование вскрывает не только инварианты, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя, но и процесс его становления. В качестве "эталонной качественно-описательной модели учителя выступает его профессиограмма".
Профессиограмма, являясь теоретически разработанной моделью специалиста, четко очерчивает круг профессиональных требований, предъявляемых ему. И в профессиограмму педагогического работника должны также вноситься добавления с учетом специфики работы этого специалиста в условиях развития национально-региональной системы образования. Таким образом, профессиограммы педагогов конкретных специальностей должны оттенять местную, т.е. национально-региональную специфику, а именно: территориальные, экономические, социальные, культурные, климатические, этнические и другие особенности республики.
Модель готовности будущего специалиста дает возможность педагогическим вузам организовать на научной основе качественную подготовку будущих специалистов, определять перечень дисциплин, необходимых для изучения, рационально использовать учебные планы и программы, создавать соответствующие им учебники и программы.
Разработанная модель выпускника содержит следующие положения: - деятельностное предназначение специалиста с указанием его квалификации; - требования к знаниям и умениям, которым должен отвечать студент вуза; - профессионально важные качества: личностные, профессионально-педагогические, нравственно-этические; - требования к уровню готовности выпускника к профессиональной деятельности.
В разработке модели развития социально-педагогической компетентности воспитателей сельских ДОУ включены не только профессиональные знания, умения и навыки, требования к личностным характеристикам будущего специалиста, но и требования к уровню их подготовленности.
