Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы государственно общественного управления образованием 19
1.1. Сущность государственно-общественного управления образованием 19
1.2. Становление государственно-общественного управления образованием в России 27
Выводы по первой главе 39
Глава II. Взаимодействие органов государственно-общественного управления народным образованием дореволюционной Чувашии 42
2.1. Особенности деятельности органов местного самоуправления в сфере народного образования 42
2.2. Внешние органы общественного управления образованием 77
2.3. Внутренние компоненты общественной составляющей управления образованием 109
Выводы по второй главе 121
Глава III. Государственно-общественное управление образованием в начале XXI века: практика и теория 124
3.1. Система государственно-общественного управления образованием в Чувашской Республике на современном этапе 124
3.2. Государственно-общественное управление образованием: сравнительный анализ двух эпох и перспективы развития 152
Выводы по третьей главе 188
Заключение 192
Источники и библиография 198
Приложения 219
- Сущность государственно-общественного управления образованием
- Внешние органы общественного управления образованием
- Внутренние компоненты общественной составляющей управления образованием
- Государственно-общественное управление образованием: сравнительный анализ двух эпох и перспективы развития
Введение к работе
Актуальность проблемы. Система образования является важнейшей составной частью социальной организации общества и всегда соответствует определенному периоду истории. Чем ближе к нашей эпохе, тем отчетливей проявляется ее миссия в формировании молодого поколения, способного принимать активное участие в социально-экономической, политической и духовной жизни. Государство, представляющее собой центральный политический институт, на определенном этапе своего развития приобретает прямую заинтересованность в своей направляющей и контролирующей роли в сфере образования. Формируя через нее образовательный и культурный уровень молодежи, отвечающий его политическим и социально-экономическим целям, государство обеспечивает расширение и укрепление своей социальной базы. Вместе с тем общество, с соответствующими экономическими, культурными и политическими отношениями между его членами, во многом независимое от государства, имеет собственные образовательные потребности, предъявляет системе образования свой социальный заказ.
Интересы государства и общества в сфере образования, как и в других областях, далеко не все совпадают. На протяжении многих десятилетий это определяло характер государственно-общественных отношений: от открытого противостояния до активного взаимодействия.
В условиях России взаимоотношения государства и общества получили свое особое развитие. Несформированность в России гражданского общества, неразвитость общественных связей и отношений явилось фактором, препятствовавшим созданию условий для широкого и активного включения общественности в формирование и реализацию эффективной образовательной политики, в результате именно государство в XVIII - первой половине XIX века стало главной, господствующей силой в сфере образования. Лишь с середины XIX столетия представители общественности, этой передовой, социально и политически активной части российского общества, стали принимать заинтересованное участие в выработке и реализации мер по повышению уровня образования в стране, качественному совершенствованию образовательной системы. В этих целях они вступали в непосредственные контакты с государственной властью.
Широкомасштабными процессами обновления характеризуется и современный этап развития отечественного образования. Они осуществляются в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. Главным условием качественного развития, модернизации системы образования является объединение усилий государства и общества. «Активными субъектами образовательной политики, - отмечается в документе, - должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщест-
во, научные, культурные, коммерческие и общественные институты»1.
Модернизация образования, обеспечение эффективного взаимодействия государства и общества в осуществлении этой задачи требуют всестороннего научного обоснования, глубокого анализа и стратегического прогноза результатов планируемых нововведений. Большое значение в связи с этим приобретает изучение, теоретическое осмысление и обобщение исторического опыта реформирования отечественного образования, взаимоотношений властных структур и общественности в развитии образовательной сферы. Как заметил известный российский педагог Е. Ямбург, «каждый раз, попадая в исторический переплет, оказываясь в положении витязя на распутье, мы заново «изобретаем велосипед», выдавая его за «Мерседес», при этом совершенно искренне недоумеваем, почему он движется с крайне низкой скоростью» 2. Следовательно, учет опыта истории в формировании и практическом осуществлении современной образовательной политики может способствовать повышению эффективности совместных усилий государства и общества по обновлению российского образования, укреплению их взаимодействия. Это во многом определят актуальность темы предлагаемого исследования, возможность практического использования его результатов.
Хронологические рамки исследования охватывают два периода развития отечественного образования: во-первых, 1860-е - 1917 гг. и, во-вторых, временной промежуток с 1999 по 2008 год. Выбор данных эпох, при всей их отдаленности друг от друга и существенных отличиях, связан с наличием между ними сопоставимых весьма важных и определяющих время черт. Оба периода характеризуются для России как переломные: в конце XIX - начале XX столетия империя проходила форсированную стадию формирования индустриального общества, в начале же XXI века государство ставит не менее решительную задачу перехода к постиндустриальной стадии. «Третья волна» стала реальностью в развитых странах Запада. Россия тоже сегодня входит в ее воды. Переходный период завершается, и страна обретает новую социально-экономическую систему»3. Кроме того, Советский этап развития Российской государственности, прервав естественный ход развития, заставляет вновь нашу страну решать те задачи, которые довольно успешно реализовы-вались столетием ранее - становление рыночной экономики и гражданского общества. История же показывает, что чем шире и глубже осуществлялись социально-политические и экономические преобразования в стране, чем активнее взаимодействовали государство и общество, тем значительнее были изменения и в образовательной системе, их глубина и прочность.
Территориальными рамками исследования является «территория Чувашии» или «Чувашский край» (по отношению к дореволюционной истории Чувашии эти термины равнозначны). Из-за несовпадения административно-
1 Концепция модернизации российского образования на преиод до 2010 года//Стратегия разви
тия образования: основные направления. Краткие комментарии. - М, 2002. - С 55.
2 Ямбург Е Педагогические уроки XX века: как мы их усваиваем? // Народное образование. -
2008.-№1.-С. 199.
5 Тоффлер Э. Третья волна // Народное образование. -2008. - № 2. - С. 61.
территориального деления России исследуемого периода с современным, эти понятия приобретают строго условный характер. Они обозначают не какую-либо административную единицу, а территорию компактного проживания представителей чувашского этноса. Современная Чувашская Республика, границы которой окончательно сформировались к 1927 г., целиком включает в себя территорию Чебоксарского, Цивильского и Ядринского уездов Казанской губернии, пять волостей Козьмодемьянского уезда той же губернии, а также семь волостей Алатырского, десять Буинского и семь волостей Кур-мышского уезда Симбирской губернии. Поскольку волостное земство - «мелкая земская единица» - возникло только после Февральской революции, а до 1917 г. базовой единицей земского самоуправления было земство уездное, наше исследование строится на материалах восьми уездных земств: Чебоксарского, Цивильского, Ядринского, Козьмодемьянского, Тетюшского Казанской губернии и Алатырского, Буинского и Курмышского Симбирской губернии, совокупная территория которых включает всю территорию современной Чувашии и даже превышает ее. Такое определение понятия «территория Чувашии» или «Чувашский край» применительно к истории XIX - нач. XX в. и является общепризнанным в историографии.
Библиографию настоящей диссертации можно условно разделить на две группы. К первой группе относятся работы по истории системы российского образования изучаемого периода в целом, вторую группу составляют исследования по истории школы на территории Чувашии и краеведческие исследования. Кроме того, возможно разделение историографии по двум рассматриваемым в работе периодам.
Историография отечественного образования конца XIX - начала XX века достаточно обширна, включает в себя большое количество исследований, разноплановых по тематике, целевой направленности, концептуальности содержания. Важную роль составляют исследования, вышедшие в дооктябрьский период (Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов, П. Ф. Каптеров и др.), к которым идейно можно причислить и созданную в эмиграции труды П. Н. Милюкова и П. А. Бурышкина, идеализирующих значение общества, в первую очередь, земского и городского самоуправления.
В ранний советский период, период категорического отрицания недавнего прошлого, публикации о дореволюционной школе были редки (П. П. Блон-ский, С. Т. Шацкий, Е. И. Медынский), лишь в 70-е гг. начинают появляться исследования, содержащие богатый материал организации системы образования царской России. Важным событием, свидетельствовавшем о существенном повышении интереса в советской историографии к вопросам отечественного образования, стало издание Академией педагогических наук серии исследований под общим названием «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». Вместе с тем, господство коммунистической идеологии ставило историков в жестокие рамки вполне определенных догм, что снижало качественный уровень исторических исследований.
С начала 90-х гг. постепенно складывается современная историография дореволюционного отечественного образования (Л. Д. Гомуляк, И. В. Фоми-
чев, В. Н Линник, В. А. Власов, Б. К. Тебиев и др.) Внимание исследователей привлекает и современный этап отечественного образования (Э. Д. Днепров, Г. Е. Козловская и др.) Появляются публикации, касающиеся непосредственно теории управления школой, формирования государственно-общественного управления образованием (ГОУО) (Н. В. Акинфеева, В. Бацын, В. О. Бочка-рев, Н. Ф. Дик, А. А. Пинский, А. Седельников и др.)
Исследования истории системы образования на территории собственно Чувашии в дореволюционный период представлены работами, в которых красной нитью проходит оценка системы Н. И. Ильминского (В. Акимов, С. В. Смоленский, Г. К. Спиридонов, П. В. Знаменский, С. О. Чичерина, Н. В. Никольский и др.). В советский период до середины 50-х гг. специальной литературы по народному образованию почти не было, но в дальнейшем появляется исследования, рассматривающие различные этапы развития национальной школы (М. Л. Сироткин, Т. С. Сергеев, Л. А. Ефимов, В. К. Кириллов и Т. В. Кириллова и др.). Кроме того, в работе над диссертацией использовались локальные краеведческие исследования, тематически косвенно затрагивающие историю системы образования Чувашского края. К ним следует отнести работы Л. Н. Гончаренко, А. В. Изоркина, М. А. Судакова, В. В. Орлова, диссертационные работы Н. В. Герасимовой и И. А. Дмитриева, и некоторые другие. С точки зрения целей нашей работы эти исследования имеют вспомогательный характер.
Особенно ценна при изучении вопроса развития общеобразовательной школы Чувашского края монография Л. А. Ефимова «Системы просвещения нерусских народов и чувашские школы Поволжья и Приуралья последней трети XIX - начала XX веков», где всесторонне анализируются системы просвещения «инородцев» России и их реализация в чувашских школах Поволжья и Приуралья в рассматриваемый период. Наряду с раскрытием деятельности чувашских школ в распространении грамотности и повышении общеобразовательного уровня культуры чувашского народа во второй половине XIX - в начале XX вв., в монографии содержатся сведения обо всех учебных заведениях, где шла подготовка учительских кадров, систематизированы имевшиеся типы начальных школ как на территории современной Чувашии, так и чувашской диаспоры. Анализируется качественный состав учительских кадров, автор значительное внимание уделяет состоянию материальной базы, финансированию школ, училищ, вопросам организации учебно-воспитательной работы в них.
Завершая обзор историографии, можно констатировать, что многие вопросы истории отечественного и регионального образования конца XIX - начала XX вв. и начала XXI в. изучены глубоко и всесторонне. Однако исследования охватывают, как правило, лишь отдельные исторические периоды или частные вопросы истории школы, развития педагогической теории и практики. Работ же, ставивших целью сопоставление периодов развития отечественного образования, выявление действовавших и действующих тенденций и закономерностей, мало. Еще слабее изучен вопрос о процессах реформирования системы образования, участии в нем общественности, уровне взаимоот-
ношений государства и общества в переустройстве образовательной сферы. Отдельные аспекты этой проблемы, поднятые российскими и республиканскими авторами, отнюдь не исчерпывают всего многообразия темы. Они лишь создают необходимую историческую базу, на основе которой возможно осуществление комплексного исследования этого сложного и неоднозначного процесса.
Следовательно, выявляется противоречие, заключающееся в необходимости изучения процессов становления гражданских институтов управления в сфере общего образования на современном этапе и отсутствии исследований исторического опыта деятельности аналогичных учреждений в дореволюционное время.
Обозначенное противоречие позволяет нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы условия становления и функционирования государственно-общественного управления образованием? Соответственно, цель диссертационной работы состоит в целостном исследовании взаимоотношений государства и общества в реформировании отечественного школьного образования в конце XIX - начале XX вв. и начале XXI в., определении принципиальных основ и особенностей, обусловивших их формирование и развитие на разных этапах, обобщении и теоретическом осмыслении опыта совместных действий властных структур и общественности по перестройке системы образования.
Объектом диссертационного исследования является система управления народным образованием в России.
Предмет исследования - деятельность государственно-общественных структур в сфере управления образованием.
Гипотезой исследования является следующее предположение: развитие государственно-общественного управления образовательной системой может успешно осуществляться, если будет:
создана необходимая совокупность условий для функционирования гражданских институтов;
обеспечено коэволюционное развитие государственной и общественной составляющей управления образованием;
теоретически обоснована и разработана модель государственно-общественного управления образованием;
создана и соблюдена следующая совокупность организационных условий: уточнены основные принципы формирования государственно-общественных отношений в образовании; созданы попечительские органы управления в большинстве образовательных систем России на всех уровнях, определены их цели, направления деятельности и полномочия для реального участия в управленческом процессе; реализовано практическое участие в управлении территориальных общественных структур, косвенно заинтересованных в результатах образовательной деятельности.
Цель диссертационной работы, ее объект и предмет определяют задачи исследования. Они состоят в следующем:
изучить историко-теоретические подходы к пониманию государственно-общественного управления общим образованием;
определить компоненты общественного участия в школьной сфере в дореволюционной Чувашии, а также их формы, особенности, результаты и причины недостаточной эффективности;
охарактеризовать процесс становления органов ГОУО на современном этапе развития Чувашской Республики, выявить их формы на региональном, муниципальном и школьном уровнях;
провести сравнительный анализ условий функционирования общественных органов в сфере образования, а также самой системы гражданских институтов в конце XIX - начале XX в. и начале XXI в. и выявить совокупность организационных условий для достижения эффективности функционирования системы государственно-общественного управления образованием, сформулировать выводы и предложения, которые могли бы быть учтены при осуществлении модернизации современного российского образования.
Методология диссертационного исследования основывается на принципах и методах, способных, с нашей точки зрения, обеспечить научную обоснованность и глубину полученных результатов. В связи с этим в числе главных принципов находится принцип объективности. Он предполагает рассмотрение истории государственно-общественных взаимоотношений в реформировании отечественной школы на основе репрезентативной совокупности достоверных фактов, исключение политизированных и вдгологизирован-ных оценок и выводов.
Большое значение имеет принцип историзма. Он требует вскрытия генетической связи явлений, внутренней связи между ступенями развития, прослеживания процесса возникновения одного явления из другого, их рассмотрения конкретно-исторически, в связи с другими явлениями. Особая значимость этого принципа для настоящего исследования определяется тем, что оно охватывает длительный исторический промежуток, разделявшийся на отдельные периоды, связанные общими чертами и одновременно существенно отличавшиеся между собой. Принцип историзма позволяет не только не потерять этой связи, а наоборот, обеспечить глубину ее исследования, избегая при этом модернизации в оценке явлений и событий прошлого.
Изучение многогранной деятельности государства и общества по реформированию отечественного образования потребовало подбора и применения широкого спектра как общенаучных, так и специальных методов исследования.
Среди общенаучных методов выделяются логический и исторический методы в их взаимосвязи. Логический метод дает возможность изучать систему с ее структурой и функциями, подвергавшимися переустройству с вытекавшими отсюда последствиями для нее и других социальных систем. Исторический же метод позволяет ее рассматривать во времени, в процессе развития, обусловленного конкретно-историческими факторами. Сочетание анализа структуры и функций перестроившейся школьной системы с ее историческим анализом дает возможность получить необходимую глубину научных резуль-
татов.
Для изучения проблем истории школьного образования региона имеется достаточная источниковоя база, она широка, разнообразна и представляет собой совокупность ряда комплексов: документация нормативного характера; делопроизводственная документация; статистические источники; материалы съездов, совещаний, дискуссий по вопросам образования; мемуарно-эпистолярная литература; опубликованные сборники документов и материалов; периодическая печать; архивные источники и т. д.
Первая группа источников - нормативные акты. Законодательные источники дореволюционного периода отражены в Полном собрании законов Российский империи (ПСЗ РИ), подзаконные акты Министерства народного просвещения и руководства Казанского учебного округа - в различных сборниках постановлений и инструкций. Нормативно-правовая база современной России и Чувашии предоставлена поисковой системой «Гарант», нормативные документы районного и школьного уровней использованы с сайтов Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики, районных администраций, учебных заведений.
Вторую группу источников составляют материалы фондов Государственного исторического архива Чувашской Республики (ГИА ЧР). При работе над диссертацией использованы фонды Казанского учебного округа (ф. 501), инспекторов народных училищ (ф.ф. 210, 213, 215, 219, 510), уездных училищных советов (ф.ф. 499, 503, 504, 511), средних и высших начальных учебных заведений (ф.ф. 208, 209, 211, 214, 216, 217, 220, 221, 222, 475), а также органов местного самоуправления - уездных земских (ф.ф. 14, 15, 16) и городских управ (ф.ф. 81,84,485).
Важную группу составляют опубликованные источники дореволюционного времени, в первую очередь земская документация: отчеты, журналы заседаний и постановления очередных и экстренных земских собраний, содержащую богатую, но трудносистематизируемую информацию. Данного рода источники содержат разнообразный статистический материал, позволяющий судить о масштабах деятельности местного самоуправления в сфере образования.
Для исследования деятельности двух важнейших институтов - системы попечительства в начальной школе и обществ вспомоществования нуждающимся ученикам - важны следующие два документа: «Отчет Правления общества вспомоществования нуждающимся ученикам Ядринской женской гимназии за 1912 год» и «Народное образование в Казанской губернии. Попечители и учащие сельских школ», которые позволяют довольно целостно представлять объем деятельности, своеобразие, успехи и недостатки таких общественных органов на территории Чувашского края.
Мемуарно-эпистолярнную группу источников составляют переписка и воспоминания И. Я. Яковлева, включающие и ценный материал по работе государственных и общественных структур в школьном деле. Великому чувашскому просветителю в своей длительной работе приходилось сотрудничать как с органами местного самоуправления, так и отдельными общественными
лицами, поэтому его оценка их деятельности весьма важна.
В исследовании использованы и материалы периодической литературы, как специальной педагогической, так и общей, в которых опубликованы статьи о гражданском обществе в целом и гражданских структурах в школьной сфере. Ценная информация о теории формирования и современном состоянии ГОУО автором обнаружена на сайте Института образовательной политики «Эврика».
Таким образом, названные источники содержат в себе обширные первоначальные сведения по многим аспектам нашей проблемы. Привлечение широкого круга источников позволяет рассмотреть основные аспекты исследуемой проблемы, провести всесторонний научный анализ, сделать аргументированные выводы, дать объективные оценки происходившим событиям и фактам, выявить и осветить основные направления, региональные особенности и мало исследуемые аспекты рассматриваемой темы.
Исследование проводилось с 2004 по 2008 г. в три основных этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) была проанализирована специальная литература по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования, определялись исходные теоретические позиции, научный аппарат. На основе теоретического анализа публикаций были определены задачи и ключевые идеи исследования, его проблема, объект, предмет и цель.
На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) происходило изучение, обобщение и систематизирование архивного материала, литературы дореволюционного периода, нормативных актов регионального, муниципального и школьного уровней Чувашской Республики, опыта деятельности органов ГОУО на территории республики; осуществлялась корректировка общей программы исследования, уточнялся понятийный аппарат.
На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) было подкорректированы первые главы на основе новых фактов и публикаций, проведены теоретическое обобщение и апробация результатов исследования, сформулированы выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
введены в оборот ранее не использованные источники и осуществлено новое прочтение уже известных документов архивного фонда Государственного исторического архива Чувашской Республики;
впервые целостно рассмотрена деятельность различных форм общественных структур в сфере общего образования в конце XIX - начале XX в. на территории Чувашского края, отмечены их положительные результаты и недостатки, осуществлен анализ их работы в связи с особенностями регионального развития;
на основе сравнения различных этапов развития отечественного образования сделано заключение о внутренней преемственности и особенностях основных идей, определявших реформирование школы в дооктябрьский период, и современной ее модернизации;
на основе анализа и обобщения исторического опыта государственно-общественного взаимодействия в реформировании отечественного школьно-
го образования сформулированы выводы, учет которых поможет избежать ошибок при осуществлении программ модернизации образования в современных условиях, показаны возможные пути повышения эффективности взаимодействия государства и общества как главного условия развития образовательной сферы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования вносят новые подходы к рассмотрению историко-педагогического наследия прошлого на междисциплинарном уровне. Полученные результаты расширяют и углубляют известные ранее факты, обогащают новыми данными историю чувашского просвещения.
Практическая значимость диссертации обусловлена непосредственной связью затрагиваемых в ней проблем с современным этапом развития российского образования. Исследованный и обобщенный в ней опыт взаимодействия власти и общества в реформировании отечественной школы может способствовать более глубокому и объективному анализу и оценке нынешнего состояния образования, определению наиболее оптимальных путей его совершенствования на основе обеспечения эффективного взаимодействия государственных структур и широкой общественности.
Материалы диссертации создают возможность для дальнейшего научного исследования процессов реформирования общего образования в конце XX -начале XXI в. Они могут быть также применены: при разработке учебных курсов по отечественной истории, истории педагогики, различных специальных курсов в высших учебных заведениях; при подготовке учебных и учебно-методических пособий для студентов высшей школы, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки работников образования; в практической деятельности органов управления образованием.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций автора, опирающегося на совокупность теоретических подходов (исследовательский, культурологический, региональный, системный), адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широтой разнообразных источников педагогической и социальной информации, опорой на данные анализа практической деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием двух эпох.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Становление системы государственно-общественного управления образованием происходит при сбалансированном коэволюционном развитии государственной и общественной составляющих, где формирующееся гражданское общество стимулирует развитие системы образования, которая, в свою очередь, является катализатором становления самого гражданского общества.
Этому служат следующие предпосылки:
существование института рыночной экономики;
преобладание в обществе представителей среднего класса;
наличие достаточно высокого уровня гражданской культуры населе-
ния;
наличия правового государства;
осуществления права на информацию.
В то же время, образование, не являясь напрямую политическим институтом, предполагает
определенную заинтересованность государства в создании действующих в этой сфере общественных организаций;
возможность функционирования общественных структур даже на ранней стадии становления гражданского общества.
2. Общественные институты, возникавшие на территории Чувашского
края в конце XIX - начале XX в. как и во многих областях Российской импе
рии, прямо или косвенно влияли на систему образования. Структурно это
влияние можно разделить на три группы:
органы местного самоуправления (уездные и губернские земские, сельские, городские), которые, являясь связующим звеном между государственной и общественной составляющими, возложили на себя задачу стимулирования совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах, хотя правительством их функцией было определено лишь несение тягот содержания учебных заведений;
внешние органы общественного управления (попечители начальных школ и Попечительские советы средних учебных заведений, родительские комитеты, общества вспомоществования нуждающимся ученикам), задачами которых стали общественный контроль над осуществлением учебно-воспитательного процесса и оказание материального и морального содействия подведомственным школам;
педагогическая общественность, осуществлявшая координацию деятельности учителей и проявлявшая инициативу открытия новых учебных заведений.
3. Образование как социальный институт сохраняет тот набор функций,
который был и в начале XX столетия: накопление и хранение культуры обще
ства, социализация личности, обеспечение социального отбора и профессио
нальной ориентации человека, введение социокультурных инноваций, осуще
ствление социального контроля.
Однако современная стадия - процесс формирования постиндустриального общества, предполагает, при учитывании исторического опыта, разработки новых моделей государственно-общественного управления и разумного обновления старых.
4. Социально-экономические и культурные особенности региона оказы
вают значительное влияние на становление системы управления образовани
ем, воздействуя как на государственную, так и общественную его состав
ляющие.
5. Эффективное функционирование системы государственно-
общественного управления образованием на современном этапе возможно
только при создании совокупности организационных условий, предопреде
ляющих активное участие всех заинтересованных субъектов системы госу-
дарственно-общественного управления образованием.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научно-практической «Цивилизации народов Поволожья и Приуралья» (Чебоксары, 19-20 мая 2006 г.), I Международном научном симпозиуме «Социальная теория и проблемы становления гражданского общества на постсоветском пространстве» (Чебоксары, 25-26 октября 2007 г.), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 160-летию со дня рождения И. Я. Яковлева и 50-летию присвоения педагогическому университету имени И. Я. Яковлева (Чебоксары, 24-25 апреля 2008 г.), республиканской научно-практической конференции, посвященной Году ребенка (Чебоксары, 25 апреля 2007г.). Основные теоретические положения и результаты диссертационной работы докладывались на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов и соискателей. По материалам диссертационного исследования опубликованы 8 научных статей.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, включает введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения.
Сущность государственно-общественного управления образованием
В любой системе, в том числе и образовательной, можно выделить экстер-нальные и интернальные факторы развития. Интернальные факторы в данном случае суть сами внутренние педагогические, то есть развитие образования происходит через ряд инновационных процессов - разработки нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, разработки новых технологий управления школой и т. д. Экстернальными являются внешние факторы: уровень развития общественного производства, деятельность общества и ее социальных институтов, интересы различных социальных групп, исторический опыт и национальные особенности в области образования. То есть, в данном случае мы говорим об обществе и государстве как субъектах, а о системе образования как объекте отношений.
Любое учебное пособие по истории образования начинает свое повествование с первобытно-общинного строя, тем самым констатируя факт, что педагогика берет начало в догосударственный этап развития человечества. Однако, ведя речь об обществе, следует отметить два аспекта этого понятия. Первый аспект рассматривает общество как социальные институты, отличные от государства, то есть семью, религию, производство и т. д. Действительно, невозможно игнорировать роль семейного воспитания в любую эпоху и среди всех народов, нельзя не заметить роль церкви в становлении современной школы. Что же касается производства, вспомним хотя бы такой хрестоматийный пример, что изобретение финикийцами алфавитного письма принято связывать именно с их торгово-хозяйственной деятельностью и необходимостью владения грамотой и счетом довольно широкого круга людей (в отличие от кастового религиозного образования в Древнем Египте и Месопотамии с их пиктографической письменностью).
Второй же аспект определяет общество как население, определенную совокупность граждан или подданных. Причем, в течение длительного периода под «обществом» подразумеваются вначале высшие слои, знать, а затем, со становлением капиталистического строя, буржуазия и буржуазно-интеллигентские круги (сравним: в средневековой Германии «бюргерами», то есть настоящими членами городского общества, называлась торгово-ремесленная часть, противопоставлявшая себя феодальной аристократии и пауперам). Включение же в понятие «общество» народных низов - явление чуть ли не XX столетия.
Впрочем, слишком разделять эти два аспекта не стоит, оба они сходятся к понятию «гражданское общество». Соответственно, вопрос об общественно-государственном характере управления образованием немыслим без осознания понятия «гражданское общество». Не вдаваясь в перипетии многочисленных дискуссий по данному термину, остановимся на одном из возможных его определений как некой самодостаточной силе, способной или самостоятельно, или в сотрудничестве с государством решать жизненно важные для народа проблемы.
Понимание сущности государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях:
- государственной составляющей;
- общественной составляющей;
- складывающихся между ними договорных отношений.
Можно рассматривать несколько вариантов соотношения государственного и общественного факторов в развитии образовании:
- во-первых, это отсутствие серьезного интереса как у государства, так и общества, и, следовательно, почти полная безграмотность населения (ранее за падноевропейское средневековье);
- во-вторых, активность общества при индифферентном отношении государства, приводившая к довольно быстрому распространению грамоты (протестантская Европа);
- в-третьих, обратная картина - заинтересованность государства и стойкое нежелание общества, результатом чего является добровольно-принудительное, с преобладанием «кнута», образование необходимого для нужд страны ограниченного количества людей (Петровская Русь);
- в-четвертых, активность государства с вялым желанием народа, которое пытается усиливаться «пряником» в виде определенных льгот как учащимся (например, по военной службе), так и учащим (опять по в службе, вплоть до полного освобождения от воинской повинности) и частным лицам, способствующим, развитию народного образования - блюстителям и попечителям учебного заведения (ношение мундира, сословие почетных граждан, ордена и знаки отличия) (Россия в 60-70-е гг. XIX века);
- в-пятых, активность государства, стремящегося привлечь общественность, но только в ограниченных рамках, и поэтому роль их изначально была определена как сугубо вспомогательная и жестко контролируемая (недемократические режимы XX столетия);
- в-шестых, активность как государства, так и граждан, являющихся субъектами реально действующего гражданского общества.
Говорить о государственно-общественном управлении мы можем при функционировании шестой модели, при переходе от четвертой к шестой можно вести речь о его становлении.
Выделяются следующие основные признаки государственно-общественного управления:
-совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных структур по руководству образовательными проектами;
-процедура принятия решения государственным (муниципальным) органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности; -делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определённых групп общественности [54, 7].
Кроме того, возможно выделение модели, которую можно назвать общественно-государственной. В чем различие между государственно-общественным и общественно-государственным состоянием системы образования и управления образованием? Понимание образования как государственно-общественной системы предполагает, что государство сохраняет положение суверена; оно разрабатывает образовательные законы и управляет образованием в сотрудничестве с обществом, определяя меру этого сотрудничества и обращаясь к обществу за экспертизой. Общественно-государственная система имеет другие основания. Она "снимает" само понятие "суверена", существует на отношениях равноправного партнерства общества и государства в, сфере образования, где заказчиком выступает общество, а исполнителем - государство. Общественная инициатива здесь выступает как не стесняемый никакой "мерой" самостоятельный субъект развития образования, определения стратегии и программы этого развития.
Спор о развитости в современной России институтов гражданского общества вызывает дискуссию о соотношении позиций участников ГОУО. Часть исследователей считает необходимым придание общественной составляющей большей значимости в управлении, другая позиция предусматривает осторожное использование представителей общественности, так как считает проблематичным грамотное участие общественности в управлении образованием вследствие несформированности гражданского общества.
Нам более близка вторая позиция, так как общественная составляющая на сегодняшний день имеет недостаточно сформированные структуры, методы и технологии взаимодействия. Вместе с тем, «пропорции» участия различных составляющих в образовании будут меняться - эти два состояния системы образования представляют собой две последовательные ступени ее демократического развития. Деятельность органов управления образованием в условиях постепенного становления общественной составляющей образования и управления им может строиться как совместно-разделенная деятельность -максимум поддержки и помощи в становлении при готовности предоставить полномочия, ответственность и ресурсы по мере этого становления.
Внешние органы общественного управления образованием
Весьма важную роль в развитии народного образования самодержавием отводилось институту попечительства. Впервые попечители появились по школьному уставу 1828 г., Положения о начальных народных училищах 1864 г. и 1874 г. сохраняли эту должность. В законе говорилось, что «земству, а также городским и сельским обществам, учреждающим и содержащим начальные народные училища, предоставляется для ближайшего заведения оными, избирать особых попечителей и попечительниц. Попечители и попечительницы утверждаются в сих званиях и увольняются от оных губернским училищным советом по представлениям подлежащих уездных училищных советов, в коем они имеют право заседать и подавать голос только по делам своих училищ и школ». [9, 29]. По Инструкции для двуклассных и одноклассных сельских училищ МНП от 4 июля 1875 г. учреждались аналогичные должности почетных блюстителей. Система попечительства затем распространяется на церковноприходские школы и школы грамоты. При определенной разнице, все эти должности в различных учебных заведениях различных ведомств объединяла-необходимость оказывать «нравственную и материальную поддержку» своих школам. В каждом нормативном акте, учреждающем такую должность, имелись статьи, предполагающие награждение особо отличившихся общественных деятелей. Так, инструкция 1875 г. отмечала, что «почетные блюстители училищ, оказавшие особые заслуги по благоустройству оных, приобретают право на внимание высшего правительства, и о таковых директор народных училищ, по представлению подлежащего инспектора, доводит до сведения попечителя учебного округа, который, по рассмотрении сих представлений, если найдет их достаточно уважительными, ходатайствует перед Министерством народного просвещения о награждении названных блюстителей» [9, 48]. Попечители из крестьян получали преимущества, предоставленные должностным лицам волостного и сельского управления. «Положение о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости» к этим льготам относило освобождение от телесных наказаний и освобождение на время службы от всех натуральных повинностей, которые за них принимало на себя сельское общество [9, 1011. Также закон утверждал, что «лица, не состоящие на действительной государственной службе в правительственных учреждениях, но занимающиеся в благотворительных и общеполезных учреждениях должности, коим присвоен известный разряд по полукафтану и класс должности лишь зауряд, имеют право носить формы: парадную, праздничную и обыкновенную, но не будничную и дорожную, которая присвоена только лицам, пользующимся правами действительной государственной службы» [9, 152]. Особо отличившиеся награждались почетным гражданством, медалями и орденами.
Людей состоятельных зачастую привлекали именно награды. И. Я. Яковлев пишет в воспоминаниях об одном попечителе своего учебного заведения; что «его в доброе дело ... можно было заманить только перспективой чинов, наград» [225, 299], правда о другом говорит, что он «помогал сам». «У дворян было труднее вырвать что-либо на народное образование, - вспоминает он дальше, — чем...у купцов... Помещики, если иногда и делали что-либо для крестьянства, то лишь уступая требованиям времени, под разного рода давлением, т.е. не добровольно, по убеждению, а когда придти на помощь было нельзя, неловко, стыдно» [225, 479]. Добровольцев, готовых свалить на себя довольно обременительную ношу, всегда было мало, тем более, в таком небогатом на состоятельных и образованных людей крае, как Чувашский. В этих условиях поиск земств нередко был безрезультативным, и они пытались отказаться от назначения попечителей. Но управление Казанским учебным округом заявило довольно резко, что «слово «предоставляется» в законоположениях и узаконениях разного рода весьма часто употребляется в смысле возможности сложения обязанностей», на самом же деле государством возложены обязанности, которые должны выполняться неукоснительно. « В случае уклонения ...от избрания и предоставления кандидатов и кандидаток на упоминаемые должности при тех или иных учреждениях, — писалось дальше, — заведение сими учреждениями поручать благонадежным лицам по непосредственному избранию губернских советов впредь до определения к тем учреждениям попечителей и попечительниц в установленном порядке, и о таких случаях сообщать в управление округа для донесения мне (Попечителю Казанского учебного округа - авт.) на предмет сношения с Министерством внутренних дел о побуждении уклоняющихся общественных учреждений к исполнению закона» [9, 31]. Впрочем, проблемы были и в министерских школах: на 1877 г. из 6 школ в уездных городах Чувашского края в трех - Козмодемьянске, Цивильске и Ядрине, места почетного смотрителя вакантны [31, 209]. На 1905 г. в Ядринском уезде почетный блюститель есть только в Персирланской школе, в остальных министерских школах блюстителей не имеется .
Присутствие попечителей в земских школах Казанской губернии в 1903-1904 учебном году показывает следующая таблица.
Цифры показывают печальное «лидерство» уездов Чувашского края сразу по двум параметрам: во-первых, четверку наименее обеспеченных земскими школами самоуправлений составляют именно они, и лишь в Козмодемьянском уезде ситуация немного лучше; и во-вторых, по относительным показателям числа училищ без попечительства опять же в первую четверку входят интересующие нас уезды; данные по Тетюшскому уезду ненамного значительнее. При этом с гигантским отрывом «лидирует» Цивильский уезд, где попечители не избраны почти 2/3 школ.
Приводим и качественные характеристики деятельности попечителей в земских школах, ибо не сам факт наличия, а активность выбранных общественных деятелей в большей мере характеризует эффективность института попечительства.
Таким образом, в Козмодемьянском уезде из 36 попечителей принимали материальное участие 8 человек, Тетюшском - 9 из 27, Цивильском - 2 из 13, Ядринском - 3 из 22 и Чебоксарском - 3 из 25, то есть, 25 из 94. Процент не участвовавших ни в какой форме составляет 66,7%, 66,7%, 84,6%, 86,3% и 88 % соответственно по уездам при 73,3% по всей губернии. Из принимавших участие большинство — 22 человека жертвовали на текущие нужды, 18 попечителей помогали школе натурою, восьмеро принимали участие в постройке, пятеро дарили книги и учебные пособия и четверо тратились на денежную помощь. Как видим, опять же лучшая картина наблюдается по Козмодемьянско-му и Тетюшскому уездам, хуже же всех справляются со своими функциями ци-виляне.
Работа многих попечителей на протяжении всего периода укладывается только в рамки «моральной поддержки»: посещая вверенное учебное заведение, они следят за его состоянием, но помощь ждут от земства. «В Турунов-ском училище парты пришли в совершенную ветхость, - читаем в донесении попечителя, - и не годны к употреблению, каковых требуется 10 штук на сумму не менее 50 руб., кроме того, требуется стол и табурет в 2 руб., о чем уже-заявлял два раза уездному собранию»1. Собственно материальным содействием школе за целый год, как уже видно по цифрам, приведенным выше, могло быть, например, пожертвование портрета государя императора или зоологиче-ского атласа . Особенно ценна для школы была денежная помощь: так, на 50 руб., пожертвованных в Чадукассинскую школу в 1911 г., училищным советом было выписано полные собрания сочинения А. С. Пушкина и Н. В. Гоголя, три журнала, приобретено 163 экземпляров книг . Участие попечителей в учебно-воспитательной работе школы проявляется в определенном контроле за деятельностью учителя: училищный совет направляет их на проверку жалоб4, в совет пишутся ими и мнения о деятельности учителей.
Внутренние компоненты общественной составляющей управления образованием
Рассматриваемый нами период характеризуется и активизацией педагогической общественности. Законодательство допускало самостоятельную деятельность рядовых учителей. Самой простой формой участия педагогов в управлении народным образованием являлись педагогические советы учебных заведений, однако их деятельность была весьма детально регламентирована, и школьные коллективы могли регулировать учебно-воспитательный процесс в пределах обозначенных правовых рамок. Например, законом было точно установлено число уроков по каждому предмету, но по разрешению Попечителя учебного округа предусматривалась возможность распределения количества уроков каждого предмета по классам. Закон предполагал выбор учебников и пособий, но строго из числа одобренных Министерством народного просвещения и духовным ведомством. Педагогическому совету разрешалось устройство различных концертов и литературных вечеров, но на их проведение требовалось разрешение губернского начальства. Даже чтения по физике, проведенные, например, в Ядринском реальном училище в марте 1915 г., в которых вроде бы трудно найти крамолу, проходят только по разрешению казанского губернатора1. Самостоятельность педсовета того же реального училища проявляется в возможности переноса начала уроков с 8 часов на 9 в зимнее время2, сокращать уроки с 55 мин. до 50, так как « ученики, оставаясь в училище на 7 часов... к последним урокам в такой степени утомляются, что неспособны к плодотворному труду»3, освобождения учащихся от приготовления уроков к понедельнику, «чтобы им представилась возможность посвящать воскресные дни, кроме богослужения, экскурсиям, чтению, состязаниям»4, и прочей составляющей подробностей внутришкольной жизни.
Однако ни в коей мере нельзя рассматривать педагогический совет как институт, только претворяющий в жизнь решение учебного начальства. Государством были предоставлены учительскому коллективу абсолютные права на прием учеников, перевод их из класса в класс и отчисление их из учебного заведения. Исключение гимназиста или ученика реального училища за неуспеваемость, плохое поведение является обыденностью, какого-либо объяснения перед вышестоящими органами произошедшего не ппредусматривалось. Каждый учебный год, например, Ядринское реальное училище покидали 1-3 учащихся «по малоуспешности» и примерно столько же «по нежеланию соблюсти дисциплину». Но не надо при этом представлять педагогический совет как слепо карающий орган — столь суровая мера принималась только при неисполнении учеником иных, более мягких мер. Исключение за неуспеваемость происходило лишь при условии неудачной пересдачи осенью переводных экзаменов учеником, оставленным в прошлом году на повторный курс. Из отчисленных из этого же училища за 1910-1911 учебный год один имел к концу сентября 9 записей в кондуитный журнал, да к тому же был оставлен на второй год1, второй к моменту исключения в январе имел 19 записей и так же отличался малоуспешностью в учебе2.
Педагогический совет через классных наставников внимательно следил и серьезно заботился о наиболее малообеспеченных своих подопечных, освобождая их от платы за право учения, ходатайствуя перед обществом вспомоществования, курируя условия проживания на квартирах.
Серьезные права были предоставлены учительскому коллективу и в хозяйственной части, в том числе и производство торгов на поставку для учебного заведения различных предметов и исполнение работ хозяйственным способом.
Не менее интересной является следующая форма педагогической деятельности - открытие и содержание частных учебных заведений. На территории Чувашского края существовало два таких заведения, и оба в г. Алатыре - женское училище 2 разряда княгини Оболенской и реальное училище Микешина.
Первый класс училища В. П. Оболенской был открыт в 1907 г. в доме И. Ильина. В дальнейшем предполагалось превратить его в учебное заведении с курсом и по программе 4 первых классов женской гимназии Министерства народного просвещения с добавлением латинского языка. Первыми учителями стали родные сестры открывательницы Анна Логинова и Варвара Швейцер, а законоучителем был приглашен священник женского монастыря П. Цветниц-кий. Желающих поступить оказалось столь много, что остались непринятыми в училище за недостатком мест 107 человек, поэтому В. Оболенская добилась разрешения открытия приготовительного класса. С формированием полного комплекта классов устанавливается и педагогический коллектив в количестве 10 человек. Весной 1911 г. начальница училища ходатайствует перед учебным начальством о производстве выпускных испытаний в присутствии депутата от учебного округа, так как по закону только наличие чиновника на экзамене давало выпускницам частного учебного заведения все те права, какими пользовались ученицы женских прогимназий. Первый выпуск состоял из 6 девочек — 4 крестьянских дочерей и по одной из духовного и мещанского сословий. Инспектор народных училищ, присутствовавший на экзамене, констатировал, что «успехи учениц удовлетворительны»1. Однако ходатайство В. Оболенской о преобразовании училища в прогимназию было приостановлено «до выяснения вопроса о дальнейшем существовании учебного заведения»", так как ей по семейным обстоятельствам пришлось переехать на постоянное место жительства в Москву. Так как закон не предусматривал передачи частной школы в другие руки, Варваре Павловне пришлось закрыть училище, которое в тот же день было возобновлено ее сестрой Анной Логиновой, сохранившей весь штат учителей.
А. П. Логиновой удалось сохранить традиции, заложенные сестрой. В 1916 г. в училище был открыт пятый класс, для которого содержательницей был нанято помещение в прилегающем к главному зданию дворе. На 1916-1917 учебный год в учебном заведении обучалось 184 девочек - 47 в первом, 38 во втором, 33 в третьем, 35 в четвертом и 31 в пятом классе1. Педагогический коллектив училища был довольно стабилен и силен: из 10 учителей только одна учительница пения имела образование ниже среднего, две учительницы закончили гимназии с медалью.
На иных принципах было функционировало частное реальное училище, сформированное на паевых основах в 1902 г. Прием новых учителей приводил к увеличению количества членов корпорации пайщиков, на 1907 год насчиты-валось 994,5 пая, принесшее вознаграждение по 3 руб. за пай . Расходы по содержанию и приобретению инвентаря тоже производились за счет всех преподавателей, происходило «определение доли учителей в этих расходах и размеры права на владение инвентарем каждого из них»3. Как правило, участие в расходах определялось «по числу паев каждого преподавателя в каждом учебном году», а от права же владения отказывались, «считая эти расходы безвозвратными». Такая форма организации учебного заведения предполагала довольно высокую плату за право учения - 40 руб. в приготовительном, 60 руб. в первом, 80 руб. во втором, и по 100 руб. в старших классах. Училище пользовалось и пособиями города и земства, которые на 1905-1906 учебный год, например, составляли сумму в 1300 руб., на следующий год - 2300 руб. Пополняли бюджет и частные пожертвования, так к сентябрю 1909 г. почетным смотрителем было предоставлено 1872 руб. 12 коп., А. и Г. Суровами 204 руб. 25 коп4. В 1908 г. в реальном училище состоялся первый выпускной экзамен, на котором присутствовал депутат от Казанского учебного округа Н. Д. Само-сатский. В 1910 г. учебное заведение было преобразовано в правительственной реальное училище.
Формой проявления активности педагогической общественностью становятся также съезды, конференции, совещания, которые официально были разрешены правительством. «Для ближайшего рассмотрения школьных дел, - читаем мы в «Положении о начальных училищах», — с разрешения уездного или городского училищного совета, а где нет таковых, - директора народных училищ, могут собираться уездные и городские педагогические совещания... Кроме преподающих в начальных училищах, в педагогических совещаниях могут принимать участие с правом голоса члены училищного совета и представители попечительств. Заключения совещаний поступают на рассмотрение в училищных советах или к директору народных училищ» [119, 30].
Примером такого рода собрания можно считать прошедшее летом 1911 г. совещание учителей Чебоксарского уезда по вопросам школьного воспитания. Важность рассматриваемой проблемы была бесспорна. Известный общественный деятель и историк П. Н. Милюков отмечал, что «вопросы начальной школы суть не только вопросы образования, но и, прежде всего, вопросы воспитания. Поэтому первая роль в создании русской начальной школы, конечно, не со стороны материальной, а со стороны духовной, должна была принадлежать русским педагогам» [145, 322].
Государственно-общественное управление образованием: сравнительный анализ двух эпох и перспективы развития
Формирование общественно-государственного характера управления образованием идет в русле складывания гражданского общества: образование, являясь в индустриальную (тем более в постиндустриальную) эпоху важнейшим социальным институтом, не может быть вне интереса как общества в целом, так и его важнейшего другого института - государства.
Что же такое гражданское общество? При ответе на данный вопрос авторы дают различные определения, которые отличаются не только формулировками [81, 106, 142. 175]. Если обобщить существующие подходы, то можно предложить следующее определение: гражданское общество есть система негосударственного социального самоуправления организованных групп населения. По своей природе и социальной сущности гражданское общество всегда выступает как конструктивная оппозиция государственной власти, причем нельзя утверждать, что оппозиционность является обязательным атрибутом гражданского общества - являясь добровольным объединением оппозиционных сил, субъекты гражданского общества довольно часто критикуют, но вместе с тем продуктивно сотрудничают с государственной властью. Отстаивая интересы организованных групп населения, гражданское общество в основном использует легитимные средства и формы, поэтому оно нуждается в правовом государстве, в котором все основные вопросы жизнедеятельности людей решаются на основе государственного права, узаконенных юридических норм.
Довольно спорным в научной литературе является и вопрос о роли государства в складывании гражданского общества. Мнение одной части постулирует, например, Ю. М. Резник, считая государство и гражданское общество антиподами: «Не может волк, которому поручают сторожить овец и создавать условия их выживания, сдержать свой природный инстинкт. Точно так же не может государство как орган принуждения и правопорядка (который бюрократия склонна понимать по-своему) быть защитником и заботливым отцом гражданского общества» [176, 11]. Другие, например, в лице Джин Л. Коэн и Эндрю Арано, считают, что государство «не в состоянии «сверху» организовать гражданское общество, но в состоянии помочь его укрепить» [106, 101]. Сторонники третьего подхода допускают более значительную роль государства, отмечая, что в странах догоняющей модели развития - незападных странах, «именно государство... стало создавать или «разрешать» со второй половины прошлого (имеется ввиду XIX век — авт.) века те или иные ячейки гражданского общества» [98, 304].
Ответ на вопрос о роли государства, по нашему мнению, лежит в выделении субъектов гражданского общества. Часто (может быть, даже по своей сути дела) жизнь гражданского общества не обязательно вторгается в политику. Гражданская инициатива может быть ограничена рамками экономического и материального мира, защитой природы, обеспечением самовыражения, заботой о здоровье, спортом и т. п. Большинство гражданских организаций во все мире изначально аполитичны, увлечены конкретным делом и лишь силой обстоятельств втягиваются в политику [97, 9]. В зависимости от выполняемых функций правомерно говорить о трех основных разновидностях гражданских объединений. Во-первых, это объединения по интересам (всевозможные собиратели» и «любители»). Во-вторых, объединения, выполняющие какие-то экономические и социальные функции (в данную категорию попадают, прежде всего, ассоциации бизнеса, профсоюзы, организации потребителей, организации в сфере образования). И, наконец, объединения, в центре внимания которых находятся гражданские политические свободы (такие организации называют «сторожевыми»). Можно говорить о сформированности гражданского общества только в том случае, когда функционируют все три типа, в ином случае можно вести речь только о процессе становления.
Объединения по интересам могут быть полностью независимы от государства (в узком, техническом смысле). Просто потому, что для выполнения своих функций им, как правило, нет никакой необходимости вступать в какие-либо устойчивые отношения с органами власти и управления, да и государство относится к ним довольно индифферентно. Двум же другим типам гражданских объединений для достижения своих целей приходится взаимодействовать с государством постоянно. Весь вопрос - как? «Сторожевые» организации изначально (разумеется в том, случае, если они действительно следят за соблюдением гражданских прав собственным правительством) стремятся к оппонированию, поэтому государство действительно не может являться инициатором их создания. В то же время государственная власть зачастую не только не против, но и крайне заинтересована в развитии ряда организаций (но не всех), относящихся ко второму типу общественных объединений: «гражданский сектор нужен власти как легитимизация самой власти, как элемент управления социумом» [85, 10]. Примером этого как раз и являются земские организации и органы попечительства в дореволюционной России. Разрешая создание этих институтов, царское самодержавие как бы убивало сразу двух зайцев: во-первых, предоставляло обществу возможность участия в решении государственных дел, тем самым нивелируя его оппозиционность и делая соратником, во-вторых, происходило качественно новое решение тех вопросов (в первую очередь, здравоохранения и народного просвещения), на которые у правительства не хватало своих возможностей.
Сфера образования - это та самая составляющая жизнедеятельности государства и общества, в развитии которой равнозаинтересованы обе стороны, спор не может идти о целесообразности существования этого института, как, например, может быть с вопросом о религии или даже политических партий, разногласия могут быть только о вариантах функционирования, возможны взаимные обвинения о недостаточной активности, но ни в коем случае не попытка полностью сбросить с себя это бремя.
Каковы же условия формирования гражданского общества?
Во-первых, наличие у каждого члена общества достаточной частной собственности или законодательно закрепленного права на действительное совладение значительной групповой собственностью, то есть существование института рыночной экономики. Гражданин должен иметь не формальную, а реальную частную или групповую собственность, то есть владеть, использовать и распоряжаться данной собственностью по своему усмотрению. Именно реальная и социально значимая (социально достаточная) частная или групповая собственность является экономической основой действительной свободы личности. Человек только тогда обретает свободу в своих действиях и поступках, получает реальные условия для оптимального развития, когда становится социально значимым частным или групповым собственником.
Исходя их этого определяем второе условие - преобладание в обществе представителей среднего класса, людей достаточно обеспеченных, чтобы иметь время и желание участвовать в общественной жизни. Мы полностью разделяем мнение А. Ильницкого, что «благосостояние - мера зрелости гражданского общества» [123, 26]. В экономике самообеспечения, при труде не для того, чтобы жить, а чтобы выжить « у людей просто нет ни времени, ни сил, ни ресурсов для участия в каких-либо гражданских инициативах» [84, 39].
Со вторым условием тесно связано третье - наличие достаточно высокого уровня гражданской культуры населения. Средний класс должен определяться не только уровнем доходов, но и уровнем образования - человек безграмотный становится прекрасным объектом манипулирования. Некоторыми авторами даже отмечается примат культуры в становлении гражданского общества [142, 52; 175, 19]. Только человек развитый в интеллектуальном отношении, способный к критической рефлексии может стать субъектом гражданского общества, обладая высокой гражданской культурой, которая предполагает высокий уровень развития людей, их внутренней свободы.
Сама идея гражданского общества предусматривает постоянное изменение, совершенствование и переход от менее развитого состояния человека, общества и государства к более развитому и цивилизованному. Реализация этого движения обеспечивается договором о власти между гражданским обществом и государством, об их взаимных правах, свободах и обязанностях, то есть порождает идею четвертого необходимого условия - наличия правового государства. Правовое государство — это когда государство и граждане равнооответственны друг перед другом и перед законом, то есть когда государственная власть и все граждане подчинены нормам права. Для обеспечения сдержек и противовесов правовое государство строится на принципах разделения власти на три ветви - законодательную, исполнительную и судебную, раздвоения (дихтомии) власти на две части — политическую и административную (аппаратную), а также четком разграничении государственных органов и негосударственных организаций, их функций и полномочий. Основой законодательства в правовом государстве служат естественные права человека - приоритетность интересов человека - гражданина над интересами государства; построение богатого государства из богатых и социально активных людей; равноправное подчинение закону любого гражданина; защищенность граждан от политического насилия, социального бесправия, всех форм геноцида и др.
