Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 16
1.1. Понятие познавательной самостоятельности в педагогике 16
1.2. Источники и стимулы развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов 21
1.2.1. Мотивы учения как основа самостоятельной познавательной деятельности 24
1.2.2. Волевая саморегуляция как источник самостоятельной познавательной деятельности 35
1.2.3. Знания, умения и навыки как источники самостоятельной познавательной деятельности учащихся 42
1.2.4. Стимулы самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников 53
1.3. Критерии уровней сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников 62
1.4. Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности старшеклассников в современной школе 68
ГЛАВА 2. ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 92
2.1. Содержание материала и методы его изучения как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников 97
2.2. Влияние групповых форм учебного процесса на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников 120
2.3. Содержание, организация и результаты обучающего эксперимента по развитию познавательной самостоятельности учащихся старших классов... 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Понятие познавательной самостоятельности в педагогике
- Мотивы учения как основа самостоятельной познавательной деятельности
- Содержание материала и методы его изучения как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников
Введение к работе
Современный период развития Российского общества отличает кардинально изменившаяся социально-экономическая ситуация. Стремительные перемены в экономике и политике неизбежно влекут за собой изменение определенных ценностей и убеждений - тех характеристик, которые определяют особенности поведения и отношений человека.
Технический прогресс, постоянно меняющееся содержание работы во всех отраслях производства требуют от человека более разносторонних знаний, приобщения к смежным профессиям. Повсеместное внедрение науки в производство, глобальная автоматизация и компьютеризация превращают труд рабочего и служащего в труд с элементами творчества. Темпы развития науки, роль которой непрерывно растет, порождают быстрое старение знаний и вызывают необходимость их постоянного обновления [92; 104, С.269].
По словам Н.Ф.Талызиной, "современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т.е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний" [143, С.4].
Несомненно, что в формировании и развитии стремления и способностей к самостоятельной целенаправленной познавательной деятельности ключевую роль играет общеобразовательная школа. Быстро меняющееся положение на рынке труда, возможная перспектива роста числа безработных и новые требования к трудоустройству ставят перед современной школой задачу подготовки старшеклассников к жизни в обществе с рыночными отношениями.
А.С.Макаренко писал о том, что требования к образованию не могут быть постоянными, неизменными: "Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. ... Нет ничего вечного и абсолютного и в наших задачах. Требования общества действительны только для
эпохи, величина которой более или менее ограничена. ... к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования..." [77, С.65].
Сегодня каждый выпускник общеобразовательной школы должен осознавать личную необходимость не только приобретения профессиональных навыков, но и постоянного повышения их уровня. Осознанность старшеклассником необходимости получения дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности трудоустройства - требование времени. Развитие у учащихся потребности беспрерывного совершенствования имеющегося багажа знаний, потребности овладения умениями ведения самостоятельной познавательной деятельности - одна из актуальных задач, стоящих перед школой.
В настоящее время ставится вопрос о необходимости пересмотра требований к эффективности образовательных технологий. В частности, в педагогической литературе указывается на необходимость оценивания используемых в обучении методов, форм и средств с точки зрения двух равноценных результатов:
вооруженности выпускников общеобразовательной школы хорошо организованными и систематизированными знаниями об основах научной картины мира и
развитие умений и навыков самообразовательной познавательной деятельности [104, С.271].
Корректировка целей образования с учетом изменившейся социально-экономической обстановки влечет пересмотр и переосмысление использовавшихся ранее подходов к приобщению учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Однако практически неизменными остаются требования к уроку в школе, которые сформулировал В. А.Онищук еще в 80-е годы: формировать у учащихся как постоянные качества личности самостоятельность, творческую активность, инициативность, умение творчески выполнять задания, которые встречаются в жизни, на производстве; формировать у школьников умение самостоятельно учиться добывать и углублять или пополнять знания, работая с различными источниками информации, овладевая навыками и умениями творчески применять их на практике; формировать у учащихся познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и пополнении знаний [96, С.84].
Особое значение в современных условиях имеет всесторонний учет индивидуальных особенностей каждого члена общества, поскольку не использовать в полной мере способности, интересы, особенности интеллекта каждого - негуманно и экономически невыгодно. Сегодня стали привычными понятия: "личностно-развивающее обучение", "личностно-ориентированное образование" и т.п. Реализация технологий обучения, ориентированных на развитие личности, предполагает работу учащегося в "зоне ближайшего развития", организовать которую при классно-урочной системе обучения без управляемой самостоятельной работы учащегося практически не возможно.
Такого рода деятельность, кроме положительного эффекта для учащегося, позволяет успешнее решить учебно-воспитательные задачи учителю. Увеличение доли самостоятельного познания дает возможность использовать разнообразные формы организации процесса обучения: семинары, диспуты, микроисследования, групповые и индивидуальные формы самостоятельной работы и другие.
Таким образом, современный уклад нашей жизни, современное производство требуют от человека не просто определенного уровня знаний, они стимулируют приобщение к образовательной деятельности, направленной на беспрерывное обновление, совершенствование, расширение имеющихся знаний. Важнейшее требование жизни к современной общеобразовательной школе состоит в том, чтобы она на основе учета индивидуальных особенностей учащегося, способствуя формированию школьника как творческой личности, способной без посторонней помощи ставить задачи и находить их решения, сделала все возможное для обеспечения готовности выпускника к быстрому восприятию изменений, возникающих в мире новых знаний.
К проблеме формирования и развития познавательной самостоятельности (как и развития самостоятельности вообще) обращались многие авторы. Вопросы развития данного качества личности с различных позиций в свое время рассматривали М.Монтень, Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие.
Проблема развития познавательной самостоятельности поднималась дидак-тами XX в. В 30-х - 40-х годах Е.Я.Голант, П.Н.Груздев и другие, позже, в 50-х -начале 60-х годов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, выступая за широкое применение самостоятельной работы на уроке, рассматривали самостоятельную познавательную деятельность в дидактическом аспекте. Большое внимание уделялось рассмотрению психических процессов у учащихся в ходе усвоения ими нового материала и методическим приемам организации самостоятельной работы. Задача исследования сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности в указанные выше периоды не ставилась.
Во второй половине XX века самостоятельная работа учащихся рассматривается как фактор подготовки учащихся к самостоятельному познанию (исследования Б.П.Есипова, Н.М.Бороздинова [19] и др.). Б.П.Есипов отмечает: "Организуя самостоятельную работу учащихся, работники школы должны преследовать задачу подготовки молодых людей к продуктивной самообразовательной работе" [39, С.62].
В конце 50-х - начале 60-х годов в нашей стране получила развитие концепция активизации познавательной деятельности учащихся (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.), в которой определенное место отводилось и развитию познавательной самостоятельности [135, С.51].
В 60-70 - е годы ХХ-го столетия И.Я.Лернер [69], М.Н.Скаткин [133] и другие в центр своего изучения ставят содержательную сторону самостоятельной работы учащихся. Авторами даются рекомендации о включении в самостоятельные работы элементов поиска, исследований. Особое внимание уделяется "мыслительной самостоятельности".
В работах И.Я.Лернера [70], [72], М.И.Махмутова [84] и других исследователей делается попытка классификации познавательных задач, создания системы, обеспечивающей воспитание творческой активности и самостоятельности в приобретении знаний.
Исследование структуры самостоятельной познавательной деятельности школьника, ее внутренних процессов, выявление конкретных характеристик и
уровней познавательной самостоятельности получили развитие в работах П.В.Гора, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, Н.А.Половниковой и др.
В.А.Сухомлинским выдвинута и реализована в Павлышской школе идея связи урока с разнообразными формами любительских занятий и видами общественной трудовой деятельности. Проведение уроков такого рода подразумевало выход на углубленную самостоятельную познавательную деятельность ученика.
В педагогической литературе середины 80-х гг. - конца XX века большое внимание уделялось проблемному обучению как эффективному средству активизации и развития познавательной самостоятельной деятельности учащихся [73, 83]. Необходимость активизации познавательной самостоятельности учащихся положила начало разработке проблемы создания методов обучения, основанных на самостоятельной работе школьников [98, С.36]. Роль самостоятельной работы учащихся в повышении познавательной актив-ности и самостоятельности школьников исследует А.Г.Казакова [47, С. 158].
Значительное место в исследованиях занимают вопросы влияния индивидуализации на развитие познавательной самостоятельности. В данном направлении выделяются работы А.А.Кирсанова, в которых автор рассматривает индивидуализацию процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся [51].
На уроках математики в старших классах Г.А.Данилочкина также исследовала вопрос воспитания познавательной самостоятельности посредством индивидуализации обучения. За основной критерий уровней познавательной самостоятельности автором приняты мера и характер помощи, предоставляемой учителем школьнику. На основе выявленного уровня самостоятельности учащимся предлагались индивидуальные задания [33].
И.А.Чуриков использовал идею индивидуализации для повышения познавательной активности учащихся на базе безмашинного программирования по физике в старших классах. Автором составлены программированные пособия, учитывающие уровень познавательной активности учащихся. Работа в данном направлении позволила не только повысить качество знаний учащихся, логичность мышления,
но и оказала положительное влияние на развитие познавательной самостоятельности и интереса к познавательной деятельности [166].
Реализация индивидуального подхода к учащимся с учетом уровня усвоения ими материала и развития способностей к изучению предмета через самостоятельную работу на уроке осуществлена Л.В.Замогильновой и О.А.Завьяловой [41]. Авторы предлагают определять вид и тип самостоятельной работы в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащегося.
С.М.Галимова рассматривает как действенный фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения [25].
С.С.Бакулевская для стимулирования познавательной самостоятельности учащихся использует различные формы организации процесса решения эвристических задач: устную работу, диалогическое сотрудничество, групповую работу [7].
Как одно из эффективных средств развития познавательной самостоятельности учащихся многие исследователи рассматривают учебную задачу. Г.Н.Васильева на основе деятельностного подхода в обучении пытается решить проблему развития данного качества личности в процессе решения геометрических задач [23]. А.В.Торхова предлагает использовать поисковые задачи как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся [150].
И.Д.Ракина рассматривает вопрос формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся при изучении биологии [118].
Часть работ посвящена развитию познавательной самостоятельности студентов. Л.Н.Толстовой исследовано влияние организации обучения на основе деятельностного подхода к процессу обучения, систематизации и обобщения знаний, установления аналогий и развития интуиции на формирование познавательной самостоятельности студентов. Предметом исследования явилось формирование познавательной самостоятельности студентов при изучении курса теоретической механики [149]. Н.А.Шаламова определяет дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов факультетов физической культуры [167].
Р.Р.Бикмурзина подчеркивает особое влияние дифференциации при формировании познавательной самостоятельности студентов младших курсов [15].
Выявление уровней и развитие самостоятельной познавательной деятельности подростков в свободное время анализируются Е.С.Тощенко. В ходе исследования автором выявлены особенности самостоятельной познавательной деятельности подростков в свободное время, охарактеризованы их представления, рассмотрены основные направления работы классного руководителя по активизации познания школьников в свободное время.
Методическая система В.Ф.Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач - приобщить каждого школьника к ежедневному умственному труду, "воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях" [132, С.7].
Особое место и роль познавательной самостоятельности отводится в развивающем обучении [12, С.257].
Многие аспекты проблем формирования и развития познавательной самостоятельности исследовались в работах Л.П.Аристовой, С.И.Зиновьева, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой и других отечественных педагогов.
Таким образом, проблеме развития познавательной самостоятельности уделено достаточное внимание в истории педагогики. Однако, несмотря на достаточную широту исследований, необходимо отметить, что в работах не нашли своего отражения вопросы обоснования дидактических технологий развития познавательной самостоятельности, недостаточно разработаны комплексные основы применения дидактических средств. Поэтому сегодня в педагогической практике эффективность развития познавательной самостоятельности учащихся недостаточна, и, как следствие, низок уровень стремления к самостоятельному познанию у учащихся старшего звена общеобразовательной средней школы.
Возникает противоречие между положением дел в данной области и требованиями времени и общества. С одной стороны - требование к выпускникам шко-
лы: стремиться и уметь вести самостоятельную познавательную деятельность, с другой - невысокая эффективность используемых учителями на практике приемов развития данного качества личности.
Все вышеизложенное определяет актуальность темы данного исследования: "Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов (на материале математики и информатики)".
Проблема исследования. Обозначенное выше противоречие может быть преодолено при решении проблемы создания комплекса дидактических средств, способствующего развитию познавательной самостоятельности старшеклассников.
Цель исследования - теоретически и практически обосновать комплекс дидактических средств обучения, учитывающий психологические особенности возраста ранней юности и направленный на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников при классно-урочной организации обучения.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся 9-11-х классов.
Предметом исследования является процесс развития познавательной самостоятельности учащихся 9-11 классов при использовании адаптированных технологий учебного процесса.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие познавательной самостоятельности старшеклассников может быть успешно осуществлено при условии, если:
будет реализован комплексный подход к проблеме, учитывающий психологический, дидактический и социальный аспекты развития познавательной самостоятельности;
будет обоснован комплекс дидактических средств, позволяющий оказывать воздействие на все компоненты познавательной самостоятельности личности;
процесс развития познавательной самостоятельности будет осуществляться в ходе педагогически направляемой самостоятельной работы учащегося над лич-ностно-значимым для него материалом в референтной группе одноклассников;
содержание и организация работы будут способствовать формированию опыта самостоятельной познавательной деятельности учащегося;
уровень предоставляемой учащемуся самостоятельности на каждом этапе работы будет определяться учителем, исходя из индивидуальных особенностей школьника и учитывать его "зону ближайшего развития".
Основные задачи:
проанализировать результаты научных исследований по проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся, выявить структуру и характерные особенности данного качества личности;
установить источники и стимулы развития познавательной самостоятельности и на их основе: а) проанализировать содержание учебников по математике и информатике с целью выявления заложенных в них возможностей развития познавательной самостоятельности старшеклассников, б) проанализировать формы и методы работы учителей школ по развитию познавательной самостоятельности учащихся; в) исследовать уровень развития познавательной самостоятельности современных старшеклассников;
на основе выявленных источников и стимулов развития познавательной самостоятельности старшеклассников определить пути и наметить средства развития данного качества личности, наиболее полно учитывающие психологические особенности возраста ранней юности;
установить степень влияния адаптированных форм и средств обучения на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников (на уроках математики и информатики);
5) провести экспериментальную проверку эффективности обоснованного
комплекса развития познавательной самостоятельности старшеклассников в учеб
но-воспитательном процессе общеобразовательной средней школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обобщены психолого-педагогические условия развития познавательной
самостоятельности учащихся старших классов;
уточнены критерии сформированное уровней всех компонентов познавательной самостоятельности;
выявлено состояние и уровень развития познавательной самостоятельности современных старшеклассников;
обоснованы критерии подбора учебных заданий, позволяющих формировать познавательную самостоятельность старшеклассников.
Практическая значимость исследования:
проанализирована существующая система работы учителей-предметников с позиции ее влияния на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников;
проведен сравнительный анализ возможностей учебных пособий в развитии познавательной самостоятельности учащихся;
разработана классификация заданий, позволяющая обосновать систему учебных задач, способствующих формированию и совершенствованию умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности;
обоснован комплекс дидактических средств обучения, направленный на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников, наиболее полно учитывающий индивидуальные особенности учащихся при классно-урочной организации обучения;
подготовлены методические рекомендации учителям по развитию познавательной самостоятельности учащихся старших классов;
результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей-предметников по любой специальности, а также учтены при разработке учебников и учебных пособий.
Методологической основой исследования являются положения о системно-личностном подходе к формированию и развитию личности, о творческой сущности человека, об определяющей роли деятельности в становлении личности; основные положения педагогики и психологии о гуманизации и индивидуализации обучения, положения об объективной необходимости систематического обновления содержания, методов и форм обучения и воспитания.
Основные методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, опросы, анкетирование, изучение творческих работ старшеклассников; изучение школьной документации, изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент в естественных условиях; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов по различным направлениям, начиная с 1995 г.
Первый этап (1995 - 1996 гг.)- На основе анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования были уточнены представления о возрастных особенностях старшеклассников, важных для рассматриваемого вопроса, сформулировано рабочее определение познавательной самостоятельности, определена ее структура, выявлены источники и стимулы развития данного качества личности, намечены пути и средства развития. Была сформулирована гипотеза исследования, определена научная проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1996 г.) собран эмпирический материал для исследования, на основании которого уточнена рабочая гипотеза.
На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) уточнены критерии уровней сформиро-ванности познавательной самостоятельности старшеклассников, учитывающие развитие всех ее компонентов. Проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить состояние проблемы в современной школе. На данном этапе внесены уточнения в программу опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап - этап проведения формирующего эксперимента. На данном этапе с целью установления влияния намеченных средств на развитие познавательной самостоятельности в 1997 - 1999 гг. были проведены локальные эксперименты, позволившие определить степень влияния содержания учебного материала, методов его изучения и групповых форм учебного процесса на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников.
Формирующий эксперимент по апробированию обоснованного комплекса средств развития познавательной самостоятельности старшеклассников проводился в 1999 - 2001 годах на базе средних школ №1, №4, №9 г.Новозыбкова Брянской области, средней школы №9 и школы-гимназии №7 Советского района г. Брянска.
Все испытания сопровождались проведением констатирующих и контрольных срезов, тестированием, анализом и обобщением результатов.
Пятый этап (2001 - 2002 гг.) заключался в обработке полученных результатов, написании и оформлении диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
- логикой построения и применением методов исследования, соответствую
щих решаемым задачам на каждом этапе исследования;
- адекватностью полученных результатов положениям психолого-
педагогической теории и результатам других исследований по вопросам, затраги
ваемым в диссертации, соответствием полученных результатов практике работы
общеобразовательной школы;
- использованием математического аппарата при обработке результатов ис
следований, учетом статистических закономерностей.
Внедрение и апробация результатов исследования велась по нескольким направлениям.
Результаты исследования используются в качестве рекомендаций студентам филиала Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского в г.Новозыбкове во время прохождения ими педагогической практики.
Материалы опытной работы опубликованы в сборниках конференций Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского (1999 - 2002 гг.), в сборнике научных трудов Новозыбковского филиала БГУ (2000 - 2001 гг.), в сборнике научных работ, выпускаемого на физико-математическом факультете Мозырско-го государственного педагогического института имени Н.К.Крупской (республика Беларусь) (2002 г.).
Издана монография "Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики".
Апробация основных положений, выводов и результатов данного исследования проводилась среди научных работников и учителей-практиков. В частности, автором подготовлены и проведены семинары для учителей школ г.Брянска и г.Новозыбкова, на базе которых поставлен формирующий эксперимент.
Идеи, отраженные в диссертации, были неоднократно использованы автором при проведении открытых уроков по информатике и математике для учителей и членов администраций школ Брянской области, в том числе при проведении областного семинара заведующих городскими и районными отделами образования по внедрению здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс на базе средней школы №1 г.Новозыбкова в 1999 году.
По материалам диссертации автор выступал на заседаниях методического объединения учителей информатики г.Новозыбкова (2000 - 2001 гг.). Решением членов методического объединения предлагаемый автором комплекс средств рекомендован для внедрения в практику работы учителей информатики школ города.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского (2001 - 2002 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
теоретические подходы к уточнению критериев уровней познавательной самостоятельности старшеклассников, учитывающие развитие мотивационного, волевого и содержательно-операционного компонентов данного качества личности;
комплекс средств развития познавательной самостоятельности старшеклассников, основанный на психологических особенностях возраста ранней юности и включающий в себя средства одновременного влияния на все компоненты данного качества личности;
организация учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов.
Понятие познавательной самостоятельности в педагогике
Исследование самостоятельности учащихся в обучении зарубежными и отечественными педагогами ведется по нескольким направлениям:
- изучается социально-педагогическая значимость развития активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения;
- выявляется психолого-дидактическая сущность самостоятельной познавательной деятельности;
- разрабатываются дидактические средства организации самостоятельной работы учащихся [102, С. 11-18].
В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие - психологическим аспектам.
Например, И.Я.Лернер под познавательной самостоятельностью понимает "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска". Тем самым, автор придерживается больше дея-тельностного, нежели личностного подхода, и решает проблему развития познавательной самостоятельности, в основном, в рамках методического направления посредством применения в обучении проблемных задач. И.Я.Лернер указывает: "Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения... Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и ... педагогическим средством ее формирования" [71, С.35].
Несколько иначе, опираясь больше на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу в решении проблемы, к вопросу развития познавательной самостоятельности подходят Н.А.Половникова [109] и Л.П.Аристова [3]. Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся.
Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как "готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность". Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений - соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности - ее техническую или процессуальную сторону [109, С.45].
Т.И.Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных интегративных качеств личности, связанное "с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий" [168, С.69]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором выделяется "три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно -операционный и волевой", указывается на их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Исследователем подчеркивается, что проявление самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. Под мотивом Т.И.Шамова понимает осознанное побуждение, определяющее и обусловливающее целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность.
Содержательно-операционный компонент включает в себя владение учеником системой ведущих знаний и способов учения. Сформированное устойчивое стремление к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности возможно только при условии, что ученик уже владеет определенной системой ведущих знаний и располагает умениями самостоятельно их добывать.
Мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности тесно связаны с волевыми процессами. Для достижения цели школьникам, наряду со стремлением, необходимо приложить также и определенные волевые усилия.
Понятие "познавательная самостоятельность" соотносится с понятиями "самообразование" и "самостоятельная познавательная деятельность". Познавательная самостоятельность - качество личности - проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности. Естественно и обратное влияние: познавательная самостоятельность получает развитие в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
Любая деятельность, по словам П.И.Пидкасистого, представляет собой систему, содержащую в себе следующие основные компоненты: "1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)" [102, С. 108].
Главным признаком самостоятельной деятельности как дидактической категории является то, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Основными критериями самостоятельной познавательной деятельности П.И.Пидкасистый называет: 1. непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником, является содержание данного познавательного акта; 2. содержание соотносится с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности.
Мотивы учения как основа самостоятельной познавательной деятельности
Основой самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов являются мотивы, поскольку мотивационно-потребностная деятельность человека, наряду с окружающей его социально-экономической средой, определяет опыт самообразовательной деятельности личности.
В обучении первостепенное значение мотивации подчеркивается многими авторами. Например, Я.Л.Коломинский приводит пример влияния мотивации на отношение человека к задаче [53, С.21], И.П.Подласый отмечает, что мотивы обучения, наряду с пониманием цели и интересом к обучению, оказывают наибольшее влияние на результат обучения [97, С.48].
В литературе мотивация трактуется по-разному, т.к. ее рассматривают в качестве источника активности и, одновременно, как систему побудителей. В общей психологии мотивация понимается и как один конкретный мотив, и как система мотивов, и как особая сфера, включающая в себя "потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии" [42, С.219].
Мотив определяется следующим образом: "Мотив - 1. Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. 2. Предмет, материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради коего она и осуществляется. 3. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности." [136, С.309]; "Мотивы - это психические явления, ставшие побуждениями к выполнению того или иного действия, поступка. Мотив - любое побуждение к действию, поступку или деятельности." Мотив - отражение стимула, переработанное личностью [106, С.93]. "В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который отражается не только в его сознании, но и рождает определенное отношение" [115, С.37].
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебный мотив - это "направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней" [157, С. 15].
Мотивацию самостоятельной познавательной деятельности можно рассматривать как один из видов мотивации самостоятельного учения. Отличительной особенностью данного вида мотивации является глубокое личностное значение такого рода деятельности для учащегося, выражающееся во внутреннем принятии ее смысла. "Смыслообразующие мотивы", побуждая деятельность, придают ей личностный смысл [67, С.202].
В отечественной психологии как общий механизм возникновения мотивов рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым, превращение ее объектов в мотивы. Развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. С.Л.Рубинштейн, определяя источники образования мотива, писал: "Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив - как побуждение - это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться." [122, С.564]
Мотив рождается в акте опредмечивания потребности. Признак мотива -множество действий, которые собираются вокруг одного предмета. Эта совокупность действий, вызываемых одним мотивом, и называется деятельностью. Мотивы, побуждающие к деятельности, неравнозначны: вьщеляется главный - ведущий мотив и второстепенные - мотивы-стимулы. Кроме того, мотивы осознаются не всегда, т.е. можно выделить осознаваемые и неосознаваемые мотивы [136, С.310].
Все многообразные отношения старшеклассника со средой, в которой он находится, устойчиво представлены в его мотивационной сфере. Этот факт дает основание говорить о полимотивированности учебной деятельности, что подчеркивается психологами и дидактами [87].
Для мотивации характерно то, что все мотивы деятельности образуют определенную иерархию, мотивы не проявляются изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой, некоторые из мотивов могут выступать в отрицательной форме [36, С. 135-139].
В вопросе классификации учебной мотивации просматривается несколько подходов. В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Дж.Олпорт, Л.М.Фридман и др. разделяют мотивацию по источнику побуждения на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, личностная мотивация связана с "потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост". Внешняя, ситуационная мотивация "не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование" [90, С.242]. К внутренним мотивам относят: интерес к содержанию изучаемого материала, стремление познать глубже и шире учебный материал, стремление преодолеть трудности учения и получить чувство удовлетворения и радости от достигнутого и др. Внешние мотивы - это: стремление получить поощрение или избежать неприятностей, желание завоевать престиж среди сверстников, понимание необходимости выполнения своего долга ученика и др. [158, С.46-47].
Полимотивированность учебной деятельности не исключает наличия одновременно и внешней, и внутренней мотивации учения, оказывающих друг на друга определенное влияние. В частности, известен "понижающий эффект внешней мотивации". Американский психолог Эдвард Дикай (в литературе встречается транскрипция Э.Деци) (Deci, 1972, 1975) установил, что усиление внешней мотивации, связанной с материальными ценностями, ослабляет внутреннюю мотивацию деятельности, а похвала и общественное одобрение повышают внутреннюю привлекательность деятельности [50, С.238; 157, С. 165].
class2 ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ class2
Содержание материала и методы его изучения как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников
Содержание любого учебного материала, может быть интересным для учащегося, безразличным или вызывать негативные чувства. Интерес, как один из мотивов учения, играет достаточно большую роль в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников. "Чем сильнее интерес у человека, тем сосредоточеннее и напряженнее его мышление. Появляется стремление ближе ознакомиться с предметом или деятельностью, глубже проникнуть в их сущность, не упуская из поля зрения малейших деталей. При этом развивается не формальный, а творческий подход к предметам и явлениям." [122, С. 10] Старшеклассник непременно обратится в самостоятельном познании к заинтересовавшей его проблеме. Поэтому одним из путей развития данного качества личности является изменение содержания предлагаемых к решению задач с целью придания им "интересности" и личной значимости.
А.Н.Леонтьев писал: "Успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, ... она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная деятельность [68]". С.Л.Рубинштейн отмечал, что для возбуждения интереса, нужно создать предварительно мотив, а затем уже работать с содержанием [122, С.630-631].
Среди условий, способствующих формированию мотивации учения, выделяют: общую атмосферу в классе, включенность ученика в коллективистические формы организации деятельности, привлечение учащихся к оценочной деятельности, "наталкивание" учащихся на ответ, а не сообщение ответа, занимательность изложения, анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения [157, С.55].
Условиями формирования интереса к обучению называют: возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность (использование активных методов обучения); создание проблемной ситуации (создаваемые трудности должны быть посильны учащемуся); разумное разнообразие содержания и приемов учебной работы; эмоциональную окраску подачи материала [42, С.226], значимость приобретаемых знаний и умений, общение, успешность деятельности, дополнительные источники информации [170, С.85].
В.В.Давыдов указывает два условия "правильной организации" деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний в форме полноценной учебной деятельности: 1. Учащийся усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. 2. Перед учащимися должна ставиться учебная задача, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом [32, С. 13-14].
Исследовательская, поисковая работа старшеклассников способствует развитию творческой самостоятельности, влияя как на психологическую, так и содержательно-операционную составляющие. Лонгитюдные исследования влияния труда на личность, проведенные американскими психологами К.Миллер, М.Кон и К. Скул ер, показали, что более сложная и самостоятельная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности, потребности в самостоятельности [56, С.77]. Г.И.Щукина называет самостоятельную работу "важнейшим стимулом и для развития интереса к учению, и для познавательной активности школьника" [170.С.85].
Исследовательский метод в обучении выполняет следующие функции:
- формирует черты творческой деятельности;
- является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности (потребности и мотивы, проявляющиеся в интересе, не возникают вне деятельности);
- обеспечивает применение полученных знаний;
- позволяет в процессе поиска знаний овладевать новыми для учащегося методами познания [35, С.203].
Одним из средств обучения на уроках математики и информатики являются задачи. Влияние содержания и формы задач на используемые методы работы учащегося рассмотрено выше. Другой составляющей учебной задачи является ее структура. Остановимся подробнее на структуре и видах задач современных курсов математики и информатики с целью уяснения их возможностей в развитии познавательной самостоятельности.
Подходов к выделению видов задач несколько:
- по характеру объектов: практические (реальные) и математические;
- по отношению к теории: стандартные и нестандартные;
- по характеру требований: нахождение (распознавание) искомых, преобразование или построение, доказательство или объяснение.
Л.М.Фридман, Е.Н.Турецкий называют следующие виды задач:
- задачи на нахождение искомого. "В задачах такого класса требование состоит в том, чтобы найти, разыскать, распознать какое-либо искомое. При этом искомым могут быть величина, отношение, какой-либо объект, предмет, его положение или форма и т.д."
- задачи на доказательство или объяснение. "В задачах такого класса требование состоит в том, чтобы убедиться в справедливости некоторого утверждения, ... объяснить, почему имеет место то или иное явление, тот или иной факт."
- задачи на преобразование или построение. "Характерной особенностью задач этого класса является то, что в каждой из них заданы какие-то объекты (элементы, выражения) из которых требуется создать, построить, сконструировать другой какой-то объект с заранее известными свойствами." [159,С.22-28; 162, С.50-52].
