Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования развития общего музыкального образования в Республике Татарстан
1.1. Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования 29
1.2. Системно-этнографический подход к исследованию общего музыкального образования 47
1.3. Методология теоретической модели общего музыкального образования 74
1.4. Теоретическое обоснование периодизации развития общего музыкального образования в республике 100
Выводы по главе 1 115
Глава II. Исторические предпосылки, факторы и особенности становления музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии
2.1. Исторические предпосылки становления и развития общего музыкального образования в республике 117
2.2. Политико-образовательные и этнокультурные факторы становления общего музыкального образования в Казанской губернии (XIX - начало XX вв.) 128
2.3. Общее и особенное в становлении музыкального образования в различных типах учебных заведений Казанской губернии с позиции системно-этнографического подхода 153
Выводы по главе II 205
Глава III. Развитие общего музыкального образования в Татарстане в XX веке с точки зрения системно-этнографического подхода
3.1. Социально-педагогические условия и ведущие тенденции развития общего музыкального образования в Татарстане в 1918-2000 годах 211
3.2. Динамика изменения цели и содержания общего музыкального образования в Татарстане 237
3.3. Развитие методов музыкального образования в общеобразовательных школах республики 275
3.4. Эволюция организационных форм музыкального образования в республиканских общеобразовательных школах 294
Выводы по главе III 318
Глава IV. Прогностическая модель развития общего музыкального образования в Республике Татарстан
4.1. Проектирование принципов музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях республики 322
4.2. Характеристика содержания региональной программы музыкального образования для учреждений общеобразовательного типа Республики Татарстан 339
4.3. Формы и методы реализации региональной программы общего музыкального образования в Республике Татарстан 360
4.4. Футурологическая функция развития общего музыкального образования в Республике Татарстан 390
Выводы по главе IV 394
Заключение 397
Библиография 403
Приложения 440
- Системно-этнографический подход к исследованию общего музыкального образования
- Исторические предпосылки становления и развития общего музыкального образования в республике
- Социально-педагогические условия и ведущие тенденции развития общего музыкального образования в Татарстане в 1918-2000 годах
- Проектирование принципов музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях республики
Введение к работе
Актуальность исследования. Начиная с 90-х гг. XX в, идет активный процесс модернизации общего и профессионального образования, который реализуется, в основном, путем эволюционного изменения содержания, технологии и управления образовательной деятельностью. Мы наблюдаем, как этот процесс постепенно переходит в хроническую форму и может успешно потопить зарождающиеся и еще не окрепшие инновационные формы работы Грамотное и результативное осуществление реформирования современного образования требует глубокого анализа предыдущего опыта и продуманного проектирования процесса модернизации.
Конечной целью современного образования является подготовка широко образованного, эрудированного, профессионально компетентного, интеллигентного гражданина нашего Отечества, обладающего активной жизненной позицией, творческим потенциалом, высокой духовной и эстетической культурой В последние годы наблюдается принижение и недооценка роли ценностей культуры и искусства в жизни и деятельности человека Большинство педагогов утверждает, что искусство должно стать необходимой частью жизни каждого человека и эта точка зрения не подлежит сомнению В современную эпоху бездуховности и антикультуры особенно важно повышение эстетической культуры общества, неотъемлемым компонентом которой является музыкальная культура каждого его гражданина.
Возможность формирования музыкальной культуры подрастающего поколения предоставляет массовое музыкальное образование, которое осуществляется на уроках музыки в общеобразовательной школе и охватывает всех без исключения детей и подростков Музыкальное образование способствует формированию эстетических чувств, сознания, потребностей, вкуса, ощущению и осознанию красоты и гармонии в искусстве и жизни С музыкальным образованием каждой личности и общества в целом все чаще связывают перспективы духовного развития народа, повышения его культурного уровня, возрождения национальных традиций, развития интереса к народному искусству.
Актуальность исследования связана с необходимостью изучения истории общего музыкального образования отдельных регионов, краев, областей, республик, без которых невозможно воссоздание целостной панорамы истории музыкального образования в общеобразовательных учреждениях России История музыкального образования отдельного региона является частью истории музыкального образования страны и мирового музыкально-образовательного пространства в целом В этом заключается первый фактор, обусловливающий аюуальность настоящего исследования.
Регионализация образования предполагает учет национальных и региональных особенностей при подготовке специалистов, которые должны хорошо знать историю развития музыкального и эстетического воспитания, историю музыкальной культуры родного края Проводимые среди учителей музыки опросы выявляют отсутствие у них знаний по истории музыкальной педагогики и теории музыкального образования своего региона Во многих российских регионах имеются оригинальные, заслуживающие пристального внимания, историко-архивные данные, связанные с интересными формами и методами музыкального образования в отдельных общеобразовательных учреждениях, с педагогической деятельностью выдающихся музыкантов-педагогов края, которые недостаточно исследованы и не используются в практике работы современных школ, средних и высших музыкально-педагогических учебных заведений Необходимость использования данных материалов в учебно-воспитательном процессе и подготовке музыкально-педагогических кадров также определяет актуальность настоящего исследования.
В то же время в значительном количестве современных российских школ отсутствует дух высокой музыкальной культуры, атмосфера художественного творчества, воспитывающая и развивающая музыкальная среда Одним из направлений решения данной проблемы является изучение многовекового опыта отечественного музыкального воспитания детей, региональных и национальных систем музыкального образования, критическое осмысление музыкально-педагогического опыта, накопленного в предшествующие периоды с использованием современных методов научного анализа, и творческое применение всего прогрессивного в практике обучения и воспитания подрастающего поколения В этом заключается следующий фактор, свидетельствующий об актуальности настоящего исследования
Данные социологических опросов доказывают, что музыка занимает одно из первых мест в сфере интересов современной молодежи. Однако проблема заключается в том, что предпочтение отдается низкопробному отечественному и зарубежному музыкальному репертуару. В музыкальном окружении молодежи не находится места шедеврам классического музыкального искусства, высокохудожественным образцам народной музыки, обладающим огромным духовным потенциалом, воспитательными и развивающими возможностями В связи с этим, необходимо актуализировать историческое наследие в области музыкального образования и эстетического воспитания, заключенное в архивных материалах, программных документах, методических пособиях, опыте учителей общеобразовательных учебных заведений.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью введения в современный научный оборот и педагогический процесс концептуальных идей и основ развития общего музыкального образования на территории Республики Татарстан и их недостаточной методологической и теоретической разработанностью Данное общее противоречие детерминировано несоответствием между,
- накопленным богатым историческим опытом использования форм и средств общего музыкального образования и отсутствием целостного осмысления и концептуального видения новых тенденций и особенностей в данном опыте;
- объективной потребностью в построении региональной системы общего музыкального образования на основе историко-педагогического опыта ее становления и реальной приверженностью к теоретическим разработкам системы музыкального образования без опоры на национальные традиции отдельного региона,
- необходимостью современного общего образования в системном применении национального музыкального содержания и отсутствием научно-методического обеспечения их внедрения с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса;
- развивающимися инновационными педагогическими технологиями и традиционными методами осуществления музыкального образования в различных типах общеобразовательных учреждений республики.
Проблема и степень ее разработанности Указанные противоречия, выявившие существенные пробелы в истории становления и развития общего музыкального образования, подтверждают наличие актуальной научной проблемы каковы исторические предпосылки, социально-педагогические условия, ведущие тенденции и особенности эволюции общего музыкального образования в Татарстане в XX в
В рамках проблемы несомненный интерес для исследователей представляют историко-педагогические труды в области музыкального образования известных ученых О А Апраксиной, В И Адищева, Т Н Батуринской, Е АЛюдиной, СИ Дорошенко, Д Л Локшина, Л В Кикнадзе, Е В Николаевой, Н.А.Терентьевой, Е Н Федорович и др
Различные направления музыкального воспитания подрастающего поколения нашли отражение в теоретических и методических работах Е П.Александрова, Ю Б Алиева, Л.А Безбородовой, Н АВетлугиной, А Н Зиминой, С М.Каргапольцева, Е Д Критской, В Н Петрушина, О П Радыновой, Г С Ригиной, Г П.Стуловой, В Н Шацкой, Л В Школяр и других ученых Проблемы музыкально-педагогического образования и подготовки учителей музыки для общеобразовательных школ рассматриваются в трудах Э Б Абдуллииа, Л Г Арчажниковой, Т А Колышевой, Б Д Критского, Е В Николаевой, Б М.Целковникова, Г М Цыпина и др
Среди работ, посвященных исследованию различных областей профессионального музыкального образования, следует отметить труды в области музыкальной педагогики и психологии исполнительского искусства А Д Алексеева, Л А Баренбойма, Г М Когана, В И Петрушина, В Г Ражникова, Г М Цыпина; ценный вклад в сферу музыкально-исполнительских дисциплин внесли педагоги А Б.Гольденвейзер, К Н Игумнов, В А Натансон, Г Г Нейгауз (фортепианная педагогика), К С Мострас, Д.Ф Ойстрах, Л Н Раабен, Л М Цейтлин (скрипичная педагогика), В А Багадурова, К.Н,Дорлиак, Н Л Дорлиак, Е.К Катульская (вокальная педагогика), С А Казачков, А Д Кастальский, В Г.Соколов, П ГЛесноков (дирижерско-хоровая школа) В процессе исследования значительное внимание было уделено отдельным положениям и концепциям эстетического воспитания и музыкального образования России (Б В Асафьев, А И Буров, М А Верба, Д Б Кабалевский, Н И Киященко, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, Б П.Юсов, Б.А.Яворский и др ). Определенный интерес представили работы по истории музыкальной эстетики (Р И.Грубер, А Ф Лосев, С А Маркус, Т В Чередниченко, В П Шестаков и др ), а также истории русской музыки и художественной культуры (MB.Бражников, Т.Ф.Владышевская, Ю.В Кельдыш, Л.З.Корабельникова, Л.А.Рапацкая и др.) Полезным оказался опыт зарубежных ученых и педагогов в области музыкально-эстетического образования, в котором содержится немало прогрессивных идей, достойных внимания, изучения и использования в практике отечественного образования (Л.Бернстайн, Ж Далькроз, З.Кодаи, К Орф, Г.Стоянова, Судзуки, Б.Тричков и др.).
Исходя из того, что целевым ориентиром реформирования современного общего и профессионального образования, в том числе и музыкального, является его регионализация, разработка национально-регионального компонента содержания музыкального образования, учитывающего культурно-исторические традиции, этнографические и национальные особенности проживающих на конкретной территории этносов, наше внимание привлекли труды ученых, в которых фундаментальную разработку получили некоторые аспекты регионализации музыкального образования, среди них моделирование и реализация непрерывного этномузыкального образования как целостной национально-региональной образовательной системы (Л М.Кашапова), теоретико-методологические и практические основы развития музыкального образования на Урале (С.Е.Беляев), формирование национально-культурной среды в общеобразовательной школе (Л.В Кузнецова), современное образование на основе русской народной музыкальной педагогики (В .В Васильева), использование музыкального краеведения в системе «школа - вуз - повышение квалификации педагогов-музыкантов» (Л В.Тарасова), региональное профессиональное музыкальное образование (Н Р.Туравец) и др
Исследованию особенностей музыкально-эстетического воспитания в разных регионах с учетом национальных традиций и музыкальной культуры народов и этносов, проживающих на данной территории, посвящены диссертационные исследования следующих авторов А А Пиличяускас, ХЛ Раннап (Прибалтика), Л С.Бабенко (Белоруссия), С.Ф Сизикова, М РЛОлдашева (Таджикистан), А Ш Хасанов (Узбекистан), Т.М Балтабаева, Т А Жоробекова (Киргизия), Ю JB Юзбашян (Армения), Н С Меликмамедов (Азербайджан), М М Хизбулаев (Дагестан), Ф.ШІТшимахова (Адыгея), И Ш Александрова (Марий Эл), З.А Бакирова (Башкортостан), А.С Молоканова (Мордовия), СИ Раимова (Татарстан) и др
Большой вклад в исследование истории педагогики и образования народов Поволжья и Республики Татарстан внесли ГЖДаутова, ВГЗакирова, Р Ш Маликов, Г В Мухаметзянова, ЗТ Штатов, Я И Ханбиков, Ф Ф Харисов, АН Хузиахметов, 3 Т Шарафутдинов, Ф Г.Ялалов и др.
Особую значимость для изучения истории общего музыкального образования в Республике Татарстан имеют исследования В Д Булгакова, Л А.Воловича, Е М Галишниковой, Г М Кантора, Г И.Королевой, Г.А Петровой, Е К Шулюпиной, Т.В Шуртаковой, Г.К.Вайды-Сайдашевой, Е К Карповой, АЛ Маклыгина, С Н Михайловой, Е В Порфирьевой, Г Р Сайфуллиной, Ф Ш Салитовой, В КЮнусовой и др
В то же время на сегодняшішй день отсутствует целостное исследование, посвященное истории и теории общего музыкального образования в Татарстане; до сих пор остаются вне поля внимания такие важные проблемы, как изучение общего музыкального воспитания и обучения в образовательных учреждениях Казанской губернии; рассмотрение организации, содержания и процесса музыкального образования учащихся в отдельных типах учебных заведений губернии народных школах, духовных и епархи-альных училищах, мужских и женских гимназиях, мусульманских мектебе и медресе, анализ основных тенденций, теории и практики развития музыкального воспитания на уроках музыки и во внеклассной музыкальной деятельности в общеобразовательных школах ТАССР и Республики Татарстан; исследование становления и развития общего музыкального образования республики как самостоятельной педагогической системы.
Вышеизложенное обусловило необходимость всестороннего исследования общего музыкального образования в Республике Татарстан с целью обогащения отечественной педагогической науки и практики. В соответствии с этим, была сформулирована тема диссертации «Развитие общего музыкального образования в Татарстане (XX в.)».
Цель исследования, на основе целостного историко-педагогичес-кого анализа и синтеза процесса становления и развития общего музыкального образования республики определить исторические предпосылки, выявить тенденции, обосновать периодизацию и представить прогностическую модель развития музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан
Объектом исследования выступает историко-педагогический процесс развития музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях России
Предметом исследования является процесс становления, тенденции развития, эволюция компонентов педагогической системы общего музыкального образования в Татарстане в XX в и проектирование прогностической модели
Гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если
- в основу исследования общего музыкального образования будет положен системно-этнографический подход,
- процесс эволюции общего музыкального образования будет рассмотрен согласно предложенной автором теоретической модели функционирующей системы общего музыкального образования, - на базе историко-архивных материалов будет дан объективный анализ исторических предпосылок и особенностей становления музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии в XIX - начале XX вв ,
- будут определены социально-педагогические условия и выявлены ведущие тенденции развития музыкального образования в общеобразовательной школе Татарстана с 1918 по 2000 гг.,
- разработана прогностическая модель развития общего музыкального образования в Республике Татарстан, то будет представлено объективное, целостное, научно обоснованное исследование истории общего музыкального образования Татарстана, результаты которого обогатят историю регионального и российского музыкального образования, а оптимальное применение полученных знаний в педагогической теории и учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных и музыкально-педагогических учебных заведениях обеспечит более эффективное протекание реформирования общего музыкального образования в республике
Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
L Раскрыть и обосновать сущность системно-этнографического подхода к исследованию процесса эволюции музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях и разработать теоретическую модель функционирующей системы общего музыкального образования.
2. Определить периодизацию развития общего музыкального образования в Татарстане.
3. Изучить и охарактеризовать исторические предпосылки и особенности становления общего музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии (народных школах, духовных и епархиальных училищах, мужских гимназиях, женских учебных заведениях, мусульманских мектебе и медресе) в XIX - начале XX вв
4. Выявить и обосновать социально-педагогические условия и ведущие тенденции развития общего музыкального образования, представить эволюцию компонентов педагогической системы музыкального образования в учебных заведениях общеобразовательного типа ТАССР и РТ в период с 1918 по 2000 гг.
5. Разработать прогностическую модель развития общего музы кального образования в Республике Татарстан.
Методологическую основу исследования составляют:
- философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; философский принцип детерминизма, рассматривающий объект исследования в системе причинно-следственных отношений; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализущийся в нашем исследовании как движение от общеди дакгической теории к практике образовательной деятельности, а затем к построению концептуально-теоретической модели общего музыкального образования,
- общедидактические теории, утвердившиеся в современной российской педагогике (Ю К Бабанский, JLC Выготский, В.В.Давыдов, В И.Загвязинский, А А Кирсанов, В В Краевский, И.Я.Лернер, М И Махмутов, М.Н Скаткин, В.А Сластенин и др );
концепции гуманизма и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, М Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Р А.Валеева, В И Додонов, В.П.Зинченко, Г В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Л И Новикова, Е Н Шиянов, Т.В Шуртакова и др),
- теория общих и педагогических систем (В.Г.Афанасьев, В П Беспалько, И В.Блауберг, ВД.Садовский, Ю.П.Сокольников, Э Г Юдин и др.);
- теории регионализации общего и музыкального образования (И А Бажина, Л М Кашапова, П.В Ленин, В М Петровичев, В Б.Помелов, А С.Тайсин, Л А.Тарасова и др )
- современные подходы к историко-педагогическим исследованиям (М В.Богуславский, Г Б Корнетов, А.Н Леонтьев, Л.М.Лузина, Ю С.Мануйлов, Е В.Николаева, 3 Л Равкин, Я И.Ханбиков и др.),
- теории воспитательных систем и воспитательного пространства (ИДДемакова, И.А Зимняя, В А Караковский, Л И.Новикова, НЛ. Селиванова и др ),
- теория образования и воспитания на основе этнопедагогики (К Ш.Ахияров, Г.Н Волков, Г.Д Даутова, В Г.Закирова, 3. Г.Нигматов, Т Н Петрова, Я И.Ханбиков, Д СЯгафарова и др.);
- положения концепции эстетического воспитания учащейся молодежи (А И Буров, Л А Волович, Н.И Киященко, Б.Т Лихачев, Б М.Неменский, Г.А Петрова, Т В Шуртакова и др.);
- теории музыкознания и психологии музыкальной деятельности (Б В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Л С Выготский, Л А.Мазель, В В. Меду-шевский, А А.Мелик-Пашаев, Е В.Назайкинский, В.И Петрушин, Б М Теплов, Г М Цыгаш и др ),
- концепции музыкального образования отечественных и зарубежных ученых (Э.Б Абдуллин, Б.А Асафьев, Д Б.Кабалевский, 3 Кодаи, К Орф, В Н Шацкая, Б А.Яворский и др ).
Исходными теоретическими положениями, с позиций которых анализируются и оцениваются историко-педагогические факты, а также являющимися инструментом анализа и оценки исторического материала с точки зрения роли данного этапа в становлении и развитии педагогической науки в целом, являются общедидактические положения о сущности педагогического процесса, о составе педагогической системы как целостности, обеспечивающей получение необходимого уровня образования и ее роли как инструмента в анализе истории становления музыкального образования в российской общеобразовательной школе
Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекта методов исследования. Учитывая междисциплинарный характер работы, ведущими методами исследования выступили цивилизационный, системный, средовой, культурологический, исторический (историко-структурный, историко-сравнительный) и ретроспективный методы
Из теоретических методов исследования были использованы педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы, синтез, систематизация, классификация, моделирование; изучение психолого-педагогической, философской, исторической, музыкальной литературы, документальных и архивных источников, программно-методических материалов, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом всех факторов и конкретных условий
Среди эмпирических методов следует выделить, педагогическое на-блюдение за процессом музыкального развития учащихся, педагогическое интервью учителей музыки, анкетирование, беседы со школьниками, родителями, учителями, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент по реализации авторской программы по музыке
Концепция исследования Основная идея концепции заключается в том, что общее музыкальное образование на территории Республики Татарстан представляет собой сложное, противоречивое, многоаспектное явление, рассматривается как самостоятельная система и является важным элементом общепедагогической системы, которая сложилась и развивается под влиянием исторических предпосылок, общественно-политических, экономических и культурных условий, отражает основные тенденции российского общего музыкального образования и имеет свои региональные и национальные особенности.
Учитывая то, что исследование посвящено педагогическому осмыслению и обобщению истории общего музыкального образования в одном из регионов России (Республике Татарстан), его исходной посылкой явилась идея о том, что исторический процесс становления и развития общего музыкального образования в регионе может быть осмыслен посредством реализации системно-этнографического подхода
Выявленные в диссертационном исследовании ведущие тенденции развития общего музыкального образования в Татарстане в XX веке позволяют обосновать периодизацию исследуемого историко-педаї огичес-кого процесса, прогнозировать перспективность разработки проблем общего музыкального образования для современной воспитательной и образовательной практики
Концепция развития общего музыкального образования в Татарстане опирается на результаты историко-педагогического наследия, которое определяет дальнейшее поступательное движение науки, теории Я практики формирования национальной музыкальной кулмуры личности в общеобразовательных учебных заведениях республики
База исследования и основные его этапы Работа над диссертацией проводилась в 1990-2007 гг и проходила несколько этапов На подготовительном этапе (1990-1992 гт,) определялась проблема исследования, разрабатывались его задачи, осуществлялся поиск источников, формулирование рабочей концепции, определение основных подходов к исследованию процесса общего музыкального образования.
На первом этапе (1992-1998 гг.) исследовался татарский детский фольклор, изучался его воспитательный потенциал, разрабатывалась авторская региональная программа по включению татарского детского фольклора в содержание общего музыкального образования, была организована опытно-педагогическая работа в общеобразовательных учреждениях республики, осуществлялся эксперимент по реализации региональной программы по музыке, созданию национального музыкально-образовательного пространства
На втором этапе (1998-2003 гг) по литературным источникам, архивным материалам, периодической печати изучалась история общего музыкального образования со времени появления первых школ на Руси и Волжской Булгарии до настоящего времени, определялись этапы становления и развития системы отечественного музыкального образования школьников, осуществлялся ее анализ с позиции системно-этнографического подхода-Особое внимание уделялось наличию в содержании музыкального образования музыкально-этнографического компонента. Исследование этнографического содержания общего музыкального образования и процесс формирования музьпсально-эстетического интереса школьников к освоению национальной музыкальной культуры отражено в учебном пособии «Татарский детский фольклор» (2000) и монографии Музьжально-эстетический интерес младших школьников, вопросы теории и практики» (2002) Методика включения национального музыкального фольклора в школьный музыкально-образовательный процесс освещена в учебном пособии с грифом УМО Министерства образования и науки РФ «Использование фольклора в музыкальном образовании» (2003)
В рамках заключительного этапа работы над диссертацией (2003-2007 гт,) была уточнена концепция исследования, сужены хронологические рамки исследования (XIX - XX вв.), территориальные рамки ограничены Казанской губернией, ТАССР и РТ, окончательно определены объект, предмет, цель, задачи, методология и структура работы как докторской диссертации, осуществлено оформление результатов исследования, апробация, публикация и внедрение результатов исследования в теорию и практику музыкального и музыкально-педагогического образования. Они нашли отражение в монографиях «Музыкальное образование в общеобразовательных учреждениях Казанской губернии (вторая половина XVIII - начало XX вв)» (2007), «Развитие общего музыкального образования в Татарстане (XX в.)» (2007)
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке изучен генезис и эволюция общего музыкального образования, осуществлено историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса одного из центральных регионов России - Татарстана в конкретных исторических условиях
и
1. На основе системного анализа раскрыты предпосылки, обусловившие характер и особенности становления и развития общего музыкального образования в Татарстане
а) культурно-исторические, обусловленные традициями совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные, языковые группы (дуоконфессиональность, многоязычие, поликультурная среда, сословность образования, многонациональное музыкально-звуковое поле),
б) духовно-религиозные, характеризующиеся наличием музыкального элемента в содержании образования подрастающего поколения, мусульманские связь музыки с мусульманской религией, проявляющаяся в музыкальной речитации Корана, исполнении азана, православные - церковное пение в народных, церковно-приходских школах, мужских и женских гимназиях как необходимый атрибут православного богослужения, обязательность обучения пению в учебных заведениях духовного ведомства,
в) духовно-воспитательные, связанные с воспитательными функциями музыки и религии, мусульманские - наличие певческих школ обучения Корану, признание красивого певческого голоса муэдзина как признака божественного дара, высокой образованности и др; право славные - духовно-нравственная устремленность православного богослужебного пения, церковное пение как одно из основных средств религиозно-нравственного воспитания, отбор детей с красивыми голосами и для учащихся, имеющих музыкальную подготовку, при принятии в духовный сан, на работу в качестве учителя народной школы, домашней учительницы,
г) нащонально-этнографические, состоящие в наполнении окружаю щей внешкольной среды детей музьпсально-этнографическим содержанием отражение в музыкальном фольклоре жизни самого народа, с одной стороны, связь каждого жанра народного творчества с той или иной жизненной ситуацией (колыбельная песня, пестушка, свадебная, масленичная песня, похоронный плач и т д ), с другой - отражение в образцах фольклора отношения народа к жизни (пословицы, поговорки, сказки идр), .
д) культурно-светские и музыкально-просветительские, включающие: развитие светской музыкальной культуры как средства развлечения привилегированных классов, развитие творчества русских композиторов, хорового исполнительства, инструментальной музыки; появление новых музыкальных жанров; владение музыкальными умениями и навыками как необходимого атрибута дворянской образованности; инструментальное музицирование в домашнем быту дворян, введение в со держание образования детей привилегированного сословия обучение игре на музыкальных инструментах, пению, танцам и т.д ;
е) политико-образовательные, представляющие своеобразие социально-культурной ситуации в России, существование разноуровневойструктуры образования, усиление внимания царского правительства к развитию национального образования, влияние общей художественно культурной, религиозной, музыкально-просветительской атмосферы губернии на музыкальное воспитание детей, развитие женского светского и национального образования и др ;
ж) этнокультурные, характеризующиеся синтезом двух основополагающих религий - христианской и мусульманской, постепенным проникновением светских элементов в татарское национальное образование; наличием противоречия между отсутствием этнографического компонента в содержании школьного музыкального образования и наполнением внешкольной среды детей из народа этнографическим содержанием; незначительным охватом детей школьного возраста музыкальным воспитанием, особенно на уровне народных школ и татарского национального образования; проблемой подготовки национальных музыкально-педагогических кадров и др.
2. Разработана теоретическая модель общего музыкального образования, позволяющая комплексно рассматривать исследуемый процесс в каждый выделенный период и представляющая собой педагогическую систему, включающую в свою структуру следующие компоненты цель, содержание, дидактический процесс, организационные формы, методы и средства музыкального образования, учащийся, учитель, среда, управление.
Выявлено зарождение компонентов педагогической системы музыкального образования в различных общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии (народных школах, духовных и епархиальных училищах, мужских гимназиях, женских учебных заведениях, мусульманских мектебе и медресе) в период ее становления (XIX - начало XX вв.)
3 Определены социально-педагогические условия развития общего музыкального образования в Татарстане в 1918-2000 гт • а) реализация всеобщего музыкального образования учащихся школ, б) создание централизованного управления и руководства общим музыкальным образованием (музыкальный отдел при Губоно, Наркомпросе Татреспублики, Министерстве просвещения ТАССР, Министерстве образования РТ), в) принятие единых программ по музыке и пению для общеобразовательных школ и обеспечение ими всех общеобразовательных учебных заведений республики, снабжение учебно-методической, нотной литературой, музыкальными инструментами, г) направленность эстетического воспитания на развитие у детей художественного вкуса, чувства прекрасного (1958), д) признание главными задачами эстетического воспитания в общеобразовательной школе обеспечение всестороннего гармонического развития и воспитание культуры учащихся (1973), е) учет запросов каждой нации и народности в сфере образования и культуры (1984); ж) введение в музыкально-образовательный процесс учащихся общеобразовательной школы музыкально-педагогической концепции Д Б Кабалевского, з) определение важнейшей задачей реформирования школы значительное улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся (1984); и) демократизация и гуманизация образования (90-е гг.).
4, Выявлены ведущие тенденции периодов (1 - 1918-1958 гг.» 2 -1958-1984 гг, 3 - 1984-2000 гг.) развития общего музыкального образования в Татарстане в 1918-2000 гг. Ведущей тенденцией 1 периода развития общего музыкального образования в Татарстане с 1918 по 1958 гг. выступает преобладание внеклассных и внешкольных форм музыкального образования учащихся общеобразовательных школ, элементами которой являются4 а) осуществление музыкального воспитания учащихся, главным образом, в форме внеклассных занятий (календарные праздники, музыкально-литературные вечера, концерты и т.д), б) усиление внимания внешкольной эстетической работе, развитие кружковой работы, традиционное проведение ежегодных смотров художественной самодеятельности, пионерских и комсомольских фестивалей и др ; в) направленность музыкальных занятий на решение задач общего эстетического развития и воспитания культурных навыков учащихся; г) обучающий характер школьных учебных программ по пению и их перегруженность музыкально-теоретической информацией, д) низкий уровень музыкального воспитания и художественного образования учащихся национальных и сельских школ, е) слабое наполнение содержания музыкального образования этнографическим компонентом, ж) неразработанность методов музыкального образования, отсутствие учебных пособий и методических разработок, з) недостаточное обеспечение музыкально-педагогическими кадрами
Ведущей тенденцией 2 периода развития общего музыкального образования в республике в 1958 » 1984 гт является наполнение содержательного элемента музыкального образования учащихся в общеобразовательных школах ТАССР, которая характеризуется, а) появлением целого ряда программ, учебников и пособий по музыкальному образованию и эстетическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ республики; б) обогащением содержания музыкального обучения и воспитания учащихся национальных школ этнографическим компонентом; в) направленностью общего музыкального образования на воспитание всесторонней, гармонически развитой личности, г) преобладанием в содержании общего музыкального образования идейно-политического воспитания учащихся; д) улучшением музыкального образования учащихся сельских школ республики, е) дальнейшим обновлением внеклассных и внешкольных организационных форм музыкального образования учащихся, ж) подготовкой базы для методического обеспечения содержания музыкального образования в школах республики; з) улучшением кадрового обеспечения уроков музыки в общеобразовательных школах благодаря открытию средних и высших музыкально-педагогических учебных заведений
Ведущей тенденцией 3 периода развития общего музыкального образования в республике в І 984 - 2000 гг. определено приоритетное внимание методическому элементу музыкального образования учащихся общеобразовательных школ, которая раскрывается в. а) разработке методики преподавания музыки в общеобразовательных школах республики; б) включении в учебно-воспитательный процесс методов и приемов музыкального образования, учитывающих особенности этнографического содержания уроков музыки, в) ориентации на музыкальное развитие учащихся общеобразовательных школ и раскрытие их творческих возможностей, г) разработке и введении вариативных образовательных программ по музыке для общеобразовательных школ республики, д) обновлении содержания школьного предмета «Музыка» за счет включения национально-регионального компонента, е) проектировании новых форм музыкально-эстетического воспитания
5 Предложена прогностическая модель дальнейшего развития общего музыкального образования в Республике Татарстан, предполагающая создание Национального центра музыкально-этнографического образования, проектирование национального музыкально-этнографического пространства как подсистемы учебно-воспитательного пространства в условиях общеобразовательных учебных заведений Республики Татарстан; разработку региональной программы по музыке «Музыкальный Татарстан» для учреждений общеобразовательного типа РТ и подготовку учебно-методических материалов для музыкально-педагогических кадров
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и введении системно-этнографического подхода, позволяющего осуществлять анализ и обобщение развития общего музыкального образования и его структурных компонентов с точки зрения региональных и национальных особенностей и с учетом культурной, исторической, экономической специфики региона; представлении обширного фактологического материала, дающего возможность объективной оценки исторического опыта развития общего музыкального образования; представлении научно обоснованной концепции историко-педагогического развития общего музыкального образования в республике, базирующейся на результатах разностороннего изучения каждого выделенного этапа
Проведенное исследование вносит значительный вклад в теорию педагогики музыкального образования; его научные выводы послужат базой для дальнейшей разработки актуальной и многоаспектной проблемы развития общего музыкального образования в других регионах России, будут способствовать систематизации знаний по истории общего музыкального образования и обогащению научной концепции отечественного музыкального образования
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы руководителями, преподавателями, учителями всех типов образовательных учреждений и педвузов республики и Поволжья в рамках курсов «История музыкальной педагогики», «История музыкального образования», «Методика преподавания музыки», а также студентами при написании курсовых, выпускных квалификационных работ, прохождении педагогической практики.
Реализация результатов исследования рекомендуется в следующих формах а) введение новых учебных курсов для студентов музыкальных факультетов педвузов и учащихся музыкальных отделений средних педагогических учебных заведений «Музыкальное образование в общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии (XIX - начало XIX вв )», «Преподавание музыки и пения в общеобразовательных шко лах ТАССР (1918-1990 гг.)», «Развитие национального музыкального образования в татарских школах Республики Татарстан», «Эволюция методов общего музыкального образования в Республике Татарстан» и др , б) включение материалов исследования в содержание существующих музыкально-исторических и музыкально-педагогических учебных курсов в педвузах, педколледжах, музыкальных училищах, университетах культуры и искусств, в) исследование может служить научной базой для создания программ, учебных пособий, методических рекомендаций по истории, теории и методике музыкального образования, г) применение результатов исследования в качестве материала для педагогических лекций, музыкально-образовательных лекториев, музыкально-литературных бесед, научных публикаций и т д
На защиту выносятся.
1 Системно-этнографический подход к рассмотрению отечествен-ного общего музыкального образования.
2. Историческая периодизация становления и развития общего музыкального образования в республике
3 Концептуальные положения исследования, позволяющие изучить процесс становления и развития общего музыкального образования с позиции системно-этнографического подхода
4. Исторические предпосылки (культурно-исторические, духовно-религиозные, духовно-воспитательные, национально-этнографические, культурно-светские, музыкально-просветительские, политико-образовательные и этнокультурные), обусловившие становление и развитие общего музыкального образования в Татарстане
5 Социально-педагогические условия и ведущие тенденции развития музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях ТАССР и РТ в 1918 - 2000 гг.
6 Прогностическая модель развития общего музыкального образования в Республике Татарстан
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования Теоретические и практические результаты исследования подтверждены анализом широкого крута литературы по истории музыкального образования, использованием всего комплекса исторических источников и обобщением архивных материалов
Работа исследователя является результатом изучения многочисленных литературных источников по истории, теории, методике и пракгике общего музыкального образования и неопубликованных архивных материалов. Автором изучены обширные архивные источники Национального Архива Республики Татарстан, среди них. фонды Департамента просвещения, Канцелярии Казанского губернатора (ф 1), Казанского губернского управления (ф 2), Казанской духовной консистории (ф 4), Казанской духовной академии (ф.Ю), Личного фонда Аитовых (ф 74), Казанского Родионовского института благородных девиц (ф 80), Казанской губернской земской управы (ф 81), Первой Казанской мужской гимна зии (ф 87), Попечителя Казанского учебного округа (ф 92), Казанской учительской семинарии (ф 93), Казанской духовной семинарии (ф 116), Казанской Ксенинской женской гимназии (ф 122), Казанской Мариин-ской женской гимназии (ф.125), Казанских высших женских курсов (ф 131), Казанской татарской учительской школы (ф.142), Казанского учительского института (ф 150), Попечителя Казанского учебного округа (ф 160), Казанской центральной крещено-татарской школы (ф 319), Елабужского Стахеевского епархиального женского училища (ф 320), Казанского губернского статистического комитета (ф 359), Штатного смотрителя Казанского уездного училища (ф 428), Казанского женского училища духовного ведомства (ф 475), Казанского училищного комитета Казанского университета (ф 977), Казанской женской частной гимназии Ф Аитовой (ф.1065), Казанского епархиального женского училища (ф 1294), Казанского городского отдела народного образования (ф Р992), Народного Комиссариата просвещения и Министерства просвещения ТАССР (ф Р3682) Кроме того, автор имеет собственный 15-летний опыт работы учителем музыки в общеобразовательных школах №№ 18, 93 (1981-1986 гг.), гимназии № 8 (1990-2000 гг.) г Казани, 15-летнюю практику работы в системе музыкально-педагогического образования (1992-2007 гг.), в том числе в качестве методиста уроков музыки в общеобразовательной школе. Достоверность исследования подтверждается также результатами опытно-экспериментальной работы исследователя, показавшей эффективность предложенной региональной проіраммьі по музыке для общеобразовательной школы РТ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры истории педагогики и этнопедагогики, кафедры теории, истории музыки и методики музыкального образования ТІ І НУ, при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсам «История музыкального образования», «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», «Методология музыкально-педагогического образования», авторского курса «Использование фольклора в музыкальном образовании», а также в ходе работы в качестве учителя музыки в общеобразовательных учреждениях г. Казани. Материалы исследования нашли свое отражение в 25 выпускных квалификационных работах студентов под руководством автора исследования
Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены научной аудитории на 13 международных (1995, 2004, 2005, Москва, 1999-2006, Казань, 1997, Елабуга, 1998, Набережные Челны), 24 всесоюзных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и совещаниях в гт Москве, Саранске, Чебоксарах, Казани, Набережных Челнах, Нижнекамске, Елабуге, Ленино-горске, Тетгошах и др (1992-2007 гт), опубликованы в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях в количестве более 60 наименований общим объемом 94 п л. Структура работы Работа состоит из введения, четырех глав,
включающих пятнадцать параграфов, заключения, библиографии (654 литературных источника, из них 73 - на татарском языке, 530 архивных документа из 26 фондов НА РТ), приложений Объем текстовой части составляет 420 страниц
Во введении обоснована актуальность темы, показана степень разработанности проблемы, определены цель и задачи, объект и предмет исследования, раскрыты методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы
В первой главе «Теоретические основы исследования развития общего музыкального образования в Республике Татарстан» дана сущ-ностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования; раскрыта сущность системно-этнографического подхода к изучению организации, содержания и процесса общего музыкального образования; предложена теоретическая модель системы общего музыкального образования, обоснована периодизация становления и развития общего музыкального образования с выделением его основных критериев
Во второй главе «Исторические предпосылки, факторы и особенности становления музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях Казанской губернии» выявлены и раскрыты исторические предпосылки становления и развития общего музыкального образования в республике в XIX - начале XX вв ; с позиции системно-этнографического подхода представлены особенности обучения пению и музыке в народных школах, духовных и епархиальных училищах, мужских и женских гимназиях, мусульманских мектебе и медресе Казанской губернии.
В третьей главе «Развитие общего музыкального образования в Татарстане в XX веке с точки зрения системно-этнографического подхода» выявлены социально-педагогические условия, ведущие тенденции развития, представлена эволюция компонентов педагогической системы общего музыкального образования в ТАССР И РТ в 1918-2000 гг.
В четвертой главе «Прогностическая модель развития общего музыкального образования в Республике Татарстан» определены принципы общего национального музыкального образования, дана характеристика содержания региональной программы по музыке для учреждений общеобразовательного типа «Музыкальный Татарстан» и ее технологическое обеспечение; раскрыта футурологическая функция развития общего музыкального образования в Республике Татарстан
В заключении обобщены основные теоретические положения и сформулированы выводы проведенного исследования
Системно-этнографический подход к исследованию общего музыкального образования
Исследователи большинства работ по истории музыкального образования не учитывают научные знания, накопленные общей педагогикой. До 90-х гг. прошлого века исследования данного направления проводились в рамках музыкальной педагогики, музыковедения, музыкальной эстетики, культурологии, философии. Безусловно, в названных работах необходимо учитывать специфику музыкального искусства, однако современный научный взгляд предусматривает изучение истории музыкального образования в соответствии с основными положениями, категориями, понятиями педагогической науки. Для определения методологических подходов к исследованию истории общего музыкального образования в Республике Татарстан рассмотрим существующие концептуальные подходы, выработанные общей педагогикой.
Понятие «подход» сравнительно недавно стало использоваться в педагогической лексике. Одни ученые и практики под «подходом» понимают отдельную точку зрения, другие вкладывают в данное понятие совокупность приемов и способов педагогического воздействия. Третья группа ученых более четко раскрывает сущность данного понятия и дает ему следующее определение: «Подход - это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» [435,8]. Последнее понимание сущности подхода будет фигурировать в нашем исследовании.
Современная педагогическая наука представляет различные подходы к исследованию образования, воспитанию подрастающего поколения. В настоящее время наряду с традиционными методологическими подходами: половозрастным, индивидуальным, деятельностным, активно разрабатываются такие подходы, как цивилизационный (Г.Б.Корнетов), парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), средовой (Ю.С.Мануйлов), системный (И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Э.Г.Юдин и др.), личност-но-ориентированный (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Турчанинова, И.С.Якиманская и др.), деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и др.), философско-антропологический (Б.М.Бим-Бад, Л.М.Лузина, О.Г.Прикот, В.С.Шубинский и др.), синергетиче-ский (В.А.Игнатова, Е.Н.Князева, И.Пригожин, Г.И.Рузавин и др.), коэволю-ционный (Е.В.Орлов), амбивалентный (Л.И.Новикова), герменевтический (И.Д.Демакова, Л.М.Лузина), событийный (Д.В.Григорьев, К.В.Дрозд) и дру гие. Подробное изучение существующих в педагогике подходов не входит в задачи настоящего исследования, поэтому сразу обратимся к тем из них, которые близки нашей проблематике
Некоторые авторы историко-педагогических исследований в области эстетического воспитания и музыкального образования применяют отдельные методологические подходы. Особый интерес представляет целостный концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования, предложенный Е.В.Николаевой, где автор опирается на интонационный, парадигмально-педагогический и цивилизационный методы исследования. На исторический и логический подходы к анализу социокультурных и педагогических явлений опирается Е.А.Бодина при исследовании воспитательной функции музыкального искусства. Методология исследования музыкально-педагогической культуры татарского народа Ф.Ш.Салитовой сформирована на базе аксиологического и личностно-деятельностного подходов. В диссертации С.Ф.Сизиковой, посвященной изучению музыкально-эстетического воспитания школьников в Таджикистане, использованы системный, деятельностный и факторный подходы. Процесс становления и развития теории и практики эстетического воспитания в Татарстане Е.М.Галишникова рассматривает с позиции гносеологического, исторического, системного и регионального подходов.
Педагогическая наука рассматривает подход в качестве комплексного педагогического средством, включающего в свой состав три основных компонента: 1) понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики; 2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; 3) методы и приемы построения воспитательного процесса. Рассмотрение вышеназванных системного и этнографического подходов будет осуществляться в данной логической последовательности [435,84].
При изучении истории развития музыкального образования в общеобразовательных учреждениях Татарстана обоснованным, на наш взгляд, будет использование системно-этнографического подхода, представляющего собой интеграцию двух составляющих: системного и этнографического подходов. Разберем каждый из них в отдельности.
Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Целесообразность его применения в нашем исследовании объясняется тем, что каждый период развития общего музыкального образования школьников мы рассматриваем как целостную педагогическую систему.
Раскрывая первый компонент системного подхода: понятия - выделим среди них такие, как «система», «педагогическая система», «система образования», «система общего музыкального образования».
Исчерпывающее знание в любой научной области можно получить, если рассматривать изучаемый предмет с точки зрения разных подходов, однако обязательно в целостности, единстве всех его связей и отношений. Образовательный процесс, в данном случае музыкального образования, не является исключением и связан с включением его в определенную систему объективно существующих отношений и взаимосвязей, следовательно, необходимо рассматривать его системно. Разработка методологии системных исследований связана с определением понятия «система», а исследуемый метод получил определение «системный подход».
Исторические предпосылки становления и развития общего музыкального образования в республике
Основополагающее значение для становления общего музыкального образования на территории Республики Татарстан имело обращение татарского народа к мусульманской религии. Широкое распространение она получила после принятия ислама в Волжской Булгарии в 922 г. С принятием ислама музыкальное образование начинает развиваться в двух направлениях: в фольклорном направлении и в направлении исламских традиций. Фольклорное направление продолжало ориентироваться на традиционную музыкальную культуру татарского народа и его освоение осуществлялось путем передачи музыкального опыта от одного поколения к другому. Термин «музыкальное образование» в применении к мусульманской религии носит условный характер, так как определение «музыка» в современном его понимании вплоть до последних десятилетий XX в. противопоставлялось исламу.
Упоминание о первых мусульманских школах на территории Татарстана относится к X в, к тому времени, когда с принятием ислама в Волжской Булгарии началось строительство мечетей, при которых открывались учебные заведения для татарских детей: мектебы и медресе. Исследователями Волжской Булгарии отмечается высокий уровень образованности татарского народа. Приобретение знаний среди мусульман считалось богоугодным делом, а обладатели знаний имели высокий авторитет в обществе. Несмотря на существующие представления о том, что в культуре и педагогике народов, исповедующих ислам, отсутствует музыкальное искусство в традиционном его понимании, современные исследователи утверждают и обосновывают не разрывную связь ислама и музыки и важную роль последней в учебно-воспитательном процессе учащихся мектебов и медресе.
Связь музыки с мусульманской религией проявлялась, в частности, в том, что молитва начиналась с азана (призыва к молитве), все суры Корана читались нараспев; красивый мелодичный голос служителей культа высоко ценился и привлекал верующих; музыкальное, интонационно и динамически богатое исполнение заповедей считалось показателем образованности и достоинством мусульманина.
Исследователи Волжской Булгарии выделяют существование различных уровней музыкального образования и функционирование многообразных форм музыкального исполнительства в тот период. В частности, они отмечают наличие общего и профессионального музыкального образования; разделяют вокальные, инструментальные, танцевальные как профессиональные, так и любительские коллективы; описывают выступления музыкантов на ярмарках, площадях, при ханских дворцах [127;402]. Особое внимание музыке уделялось в образовательном процессе привилегированных слоев бул-гарского общества и одаренных людей. Элитарное образование предполагало освоение энциклопедического объема знаний, максимального количества отраслей науки и искусства, в том числе получение навыков светского пения и игры на музыкальных инструментах.
Ученый-педагог Ф.Ш.Салитова выделяет три основные направления воздействия мусульманских традиций на булгарскую музыкальную культуру: а) через канонические ритуальные традиции непосредственно в системе культовой обрядности; б) через сферу научной деятельности, где музыка рассматривалась как часть рациональных знаний; в) в художественной практике, прежде всего при изучении литературного творчества, а также освоении вокальной, инструментальной, танцевальной культуры мусульманского Востока [402,38].
Музыка широко применялась в воспитании и обучении татар. Для каждого образованного человека считалось необходимым умение читать, писать, владеть навыками распевного чтения Корана и других религиозных текстов. Исследователь В.Н.Юнусова в системе мусульманской обрядности в качестве центральных видов музыкально-поэтического творчества выделяет «азан» (призыв к молитве) и «салат», или «салаат» (ритуальная молитва) [535]. В профессиональных учебных заведениях музыка изучалась как отрасль научного знания, разработанная в трактатах восточных ученых-энциклопедистов аль-Фараби («Большая книга о музыке», «Книга о классификации ритмов») и Ибн Сины («Свод науки о музыке», «Книга спасения», «Книга исцеления») [402,53-54].
Особенностью жизни, быта, культуры булгарского периода являлось параллельное существование и развитие языческих и исламских музыкальных традиций, а также их взаимопроникновение. Как считают исследователи, в основу ранних стилей чтения Корана положены жанры музыкальной культуры того времени, в частности караванная песня - хида [535]. В религиозную кораническую традицию также вошли некоторые светские мелодии, идущие от доисламских песнопений арабов [402].
Связь исламской культуры и региональных традиций в раннебулгар-ский период проявляется в появлении жанров книжного пения и мунаджата. На книжные напевы читались нараспев религиозные, нравоучительные книги, такие как «Бадавам», «Бакырган», «Мухаммадия», «Такыйгажап». При чтении книг религиозного содержания в мектебах и медресе применялся певческий метод. Мунаджат представлял особый жанр музыкально-поэтического творчества, который обладал духовно-нравственным воспитательным потенциалом, и в отличие от остальных исламских текстов исполнялся не на арабском, а на татарском языке.
Со второй половины XIII до XV вв. в золотоордынский период Волжская Булгария переживала упадок во всех сферах жизни, в том числе и в области национальной культуры и образования. В 1236 г. Волжская Булгария вошла в состав Золотой Орды, сохранив относительную самостоятельность. В данный период в Волжской Булгарии распространялись произведения вы 119
дающихся восточных философов, поэтов (Низами, Саади, Рудаки и др.); складывались новые традиции музыкально-поэтического творчества (даста-ны); создавалась литература на едином поволжском тюркском языке.
После распада Золотой орды в XV в. образуется Казанское ханство. Данный период характеризуется развитием государственности и высоким подъемом всех сфер жизни татарского народа. Особенно следует выделить рост грамотности и образованности населения, восстановление мектебов и медресе. Одним из лучших учебных заведений того времени считалось Казанское медресе Кул Шариф с богатейшей библиотекой. К этому времени относится широкое распространение духовного и светского книжного пения.
Социально-педагогические условия и ведущие тенденции развития общего музыкального образования в Татарстане в 1918-2000 годах
Согласно периодизации общего музыкального образования в Татарстане, осуществленной с позиции системно-этнографического подхода и обоснованной в параграфе 1.4 настоящей диссертации, процесс развития музыкального образования в общеобразовательных школах республики охватывает 1918-2000 гг. и включает в себя три периода: 1 период-1918-1958 гг.; 2 период - 1958-1984 гг.; 3 период - 1984-2000 гг. Рассмотрим социально-педагогические условия и ведущие тенденции каждого из них.
После свершения Октябрьского переворота в 1917 г. и установления в стране советской власти наступает период кардинальных изменений в политической, социальной, экономической, культурной и образовательной сферах государства и жизни народа. В области общего музыкального образования с этого времени начинается период интенсивного развития содержания, форм, методов музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения. Главным позитивным фактом является введение урока пения в качестве обязательной учебной дисциплины в единой трудовой школе.
В первые же месяцы существования советской власти были опубликованы важнейшие документы о ликвидации сословности и неравноправия во всех областях общественной жизни. 15 ноября 1917 г. была издана «Декларация прав народов России» об отмене всех национальных и религиозных привилегий и ограничений. 2 февраля 1918 г. был разработан и принят Декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви. В 1919 г. вышел Декрет о ликвидации безграмотности, который сыграл огромную роль в реализации задач культурной революции.
На VIII съезде РКП(б) в 1919 г. была принята программа партии, которая: во-первых, определяла школу в качестве оружия полного уничтожения деления общества на классы; во-вторых, предусматривала проведение бесплатного и обязательного образования, создание необходимой материальной базы и объявляла школу светской; в-третьих, разрешила вопрос о школе для многочисленных национальностей, входящих в состав нашей страны и требовала обучения на родном языке.
Важным результатом работы правительства в области народного образования явилось создание государственной системы образования, включающей в свой состав дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические школы и школы для взрослых.
Постановлением Казанского губисполкома от 31 мая 1918 г. для руководства школьным, профессионально-техническим, внешкольным образованием и дошкольным воспитанием был образован отдел народного образования Казанского губернского исполнительного комитета Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов (губоно). По «Положению об органах народного образования в Казанской губернии», утвержденному губис-полкомом на заседаниях 27 ноября и 11 декабря 1918 г. были образованы уездные отделы народного образования (уоно).
25 июня 1920 года на основе Декрета ВЦИК было провозглашено образование ТАССР. 26 сентября был созван 1-ый Всетатарский учредительный съезд Советов. Избранный на съезде ЦИК ТАССР 28 сентября 1920 г. принял Постановление о создании Совета народных комиссаров ТАССР, в составе которого был и Народный комиссариат просвещения республики. Таким образом, губоно был преобразован в Наркомат просвещения ТАССР, уездные отделы народного образования переименованы в кантонные отделы народного образования (коно).
В «Основных принципах единой трудовой школы» большое внимание уделялось эстетическому воспитанию и образованию учащихся, в документе говорится, что: «... под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее» [308,141]. Данное положение утверждает развивающую, воспитывающую и деятельностную направленность художественно-эстетических предметов в единой трудовой школе. В перечне обязательных учебных дисциплин называются лепка, рисование, пение и музыка, которые «отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни». Далее раскрывается роль и задачи уроков пения и музыки: «Равным образом пение и музыка должны быть связаны с изощрением слуха. Ритмике и хоровому началу здесь должно быть уделено самое важное место как предметам, развивающим коллективные навыки, способности к общим объединенным переживаниям и действиям» [308,140].
Общее музыкальное образование в Татарстане отражало общие закономерности развития музыкального образования в России и имело свои региональные особенности. Уроки пения вводятся в народной школе в качестве обязательного предмета, музыкальное воспитание начинает осуществляться по единым учебным планам и программам.
При Наркомпросе ТАССР создается отдел единой трудовой школы, в ведении которого находится и общее музыкальное образование. Изученные протоколы заседаний отдела показывают регулярное обсуждение вопросов, связанных с преподаванием пения и музыки в школе, в частности, на них были приняты следующие решения: а) утвердить программу по пению и музыке для школ II ступени, разработанную Московским отделом Наркомпроса; б) учащихся для музыкальных занятий делить на группы по музыкальным способностям, которые не совпадают с делением учащихся по классам; в) музыкальные занятия проводить после основных уроков, после 12 час. дня; г) желательно ввести в школьное обучение Далькрозовскую гимнастику; д) для организации слушания музыки учащихся приглашать специалистов: музыкантов и певцов; е) при помощи музотдела составить специальный ре пертуар для слушания музыки, включая и татарские песни; ж) создать школьные русские и татарские струнные оркестры; з) организовать комиссию для разработки программы по пению и музыке для школ I ступени в составе Ефимова, Мануйловой и Дмитриева [654, оп.1, д. 136.- л.5, 10, 22].
С 15 по 25 января 1921 года состоялся 1-ый Всетатарский съезд инструкторов, на котором была принята Резолюция 1-го инструкторского съезда Татнаркомпроса по вопросам единой трудовой школы. Изложим основные положения Резолюции относительно эстетического образования и развития учащихся:
Проектирование принципов музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях республики
Общеобразовательная школа на современном этапе решает задачу воспитания музыкальной культуры учащихся. Содержание музыкальной культуры складывается из трех уровней: национальной музыкальной культуры, общероссийской музыкальной культуры и мировой музыкальной культуры. Первичной в данной иерархии выступает национальная музыкальная культура. Культура конкретного человека всегда индивидуальна и национальна. Соответственно, средством воспитания национальной музыкальной культуры должны выступать народные источники. В области музыкальной культуры таким источником, такой основой может быть национальная музыка, музыкальный фольклор.
Обращаясь к историческому опыту воспитания подрастающего поколения, мы обнаруживаем, что дети находились в постоянном контакте с художественным творчеством в его естественных бытовых условиях и осваивали народный музыкально-поэтический язык в процессе приобретения жизненного опыта. Музыкально-поэтический фольклор, народные песни служили средством общения в процессе трудовой, обрядовой, ритуальной и эстетической деятельности. Музыкальные игры готовили их к взрослой жизни и развивали музыкальный слух, ритм, память, голос, пластику, вкус, творческие способности, физические возможности.
Современный репертуар, музыкальные произведения композиторов, которые используются в школьном музыкальном воспитании и обучении детей не всегда соответствуют необходимым художественным и педагогическим требованиям. В частности, далеко не все программные вокальные и инструментальные произведения обладают художественной ценностью, воспитательными возможностями, развивающим потенциалом; соответствуют психическому развитию, физическому состоянию, музыкальным способностям ребенка; учитывают уровень их интересов; обладают яркостью образов, национальным колоритом, синкретичностью; позволяют реализовать творческие проявления; развивают умственно и физически, воспитывают эстетически и нравственно и т.д. Однако, всеми названными свойствами обладает музыкальный фольклор. В связи с этим, было бы неразумно не использовать данное средство, проверенное вековым опытом, дающее ни с чем не сравнимый воспитательный и развивающий результат.
За принцип народности в воспитании детей, в том числе и музыкальном, высказывались многие отечественные педагоги, в том числе Б.В.Асафьев, Г.С.Виноградов, С.И.Миропольский, А.Е.Покровский, К.Д.Ушинский и другие. Практическое применение народной музыки в воспитании подрастающего поколения демонстрировали зарубежные педагоги Золтан Кодай, Карл Орф.
Данный подход в музыкальном образовании развивают и современные российские ученые. За этнографическую парадигму современного общего музыкального образования выступает музыкант-педагог Л.В.Шамина [501]. Музыкально-краеведческий материал предлагает использовать в работе с детьми и в системе высшего музыкально-педагогического образования исследователь Л.А.Тарасова [445]. Национально-культурную среду внедряет в чувашскую общеобразовательную школу исследователь Л.В.Кузнецова [220]. Идею непрерывности этномузыкального образования развивает Л.М.Каша-пова [193].
На современном этапе в естественном окружении городского ребенка национальная среда практически отсутствует. Возможно, именно в этом кроется причина потери национального лица, национальной культуры сегодняшнего молодого поколения. Следовательно, необходимо создать детям такое окружение, которое выполняло бы роль такой национальной музыкальной среды. Решить данную проблему, на наш взгляд, может создание национального музыкально-этнографического пространства. Основным содержательным элементом национального музыкально-этнографического пространства будет выступать региональная школьная программа по музыке.
Не подлежит сомнению, что учебная программа по музыке в начальных классах общеобразовательной школы должна строиться на народном материале и начинаться с детского музыкального фольклора, как самого близкого, понятного, доступного данной возрастной категории. После освоения детского музыкального фольклора можно переходить к разнообразным жанрам народного музыкального творчества и далее в образовательный процесс включать музыку профессиональных композиторов своего народа и региона.
Итак, главным противоречием современного национального общего музыкального образования, на наш взгляд, выступает противоречие: - между существующим традиционным музыкальным фольклором, об ладающим огромными возможностями в эстетическом, нравственном, худо жественном развитии детей и отсутствием региональной программы для учащихся общеобразовательной школы по изучению национального музы кального искусства. Главное противоречие позволило сформулировать следующие частные противоречия национального общего музыкального образования: - между необходимостью изучения национального музыкального ис кусства в общеисторическом контексте с учетом преемственности, последо вательности формирования народного пласта музыки и бессистемным его использованием в содержании музыкального образования школьников без опоры на прошлый исторический опыт; - между необходимостью интеграции предметов художественно эстетического цикла в процессе воспитания национальной музыкальной культуры школьников и существующей разобщенностью в содержании учеб ных программ данной направленности; 324 - между необходимостью развития музыкально-эстетического интереса школьников к освоению народного, фольклорного пласта музыкального искусства и отсутствием разработанной технологии его развития; - между потребностью использовать фольклорный материал в музыкальном воспитании и обучении учащихся и неразработанностью форм, методов, приемов, а также отсутствием методики использования музыкального фольклора в школьной образовательной деятельности.
