Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
1.1. Состояние проблемы развития метапредметных компетенции у младших школьников в психолого-педагогической теории и практике 16
1.2. Интерактивные технологии обучения в контексте развития метапредметных компетенций у младших школьников 39
1.3. Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее реализации 67
Выводы по первой главе 88
Глава II. Экспериментальная работа по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
2.1. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 90
2.2. Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 114
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 133
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Список используемой и цитируемой литературы 159
- Интерактивные технологии обучения в контексте развития метапредметных компетенций у младших школьников
- Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее реализации
- Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
- Анализ результатов экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация школьного образования на современном этапе, обусловленная переходом общества на инновационный путь развития, предполагает пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня начальная школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В свою очередь новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено метапредметным результатам, которые дополняют «портрет современного выпускника начальной школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т.д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций младших школьников (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и конкретизируют общее понимание метапредметных результатов освоения основной образовательной программы.
Вместе с тем анализ образовательной практики, проведенный на констатирующем этапе эксперимента, показал, что российская школа сегодня сталкивается с интеллектуальной пассивностью учащихся, нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания и находить различные способы решения задач и т.д. Данные выводы согласуются с низкими показателями, полученными выпускниками начальной школы по международным программам PISA2009, TIMSS2008, PIRLS2006, а также с исследованиями З.И. Калмыковой, А.А. Плигина и др.
Зафиксированные низкие результаты мы можем объяснить тем, что основные усилия учителей начальных классов направлены преимущественно на: 1) достижение младшими школьниками предметных результатов; 2) использование во время учебных занятий репродуктивных методов, основанных на воспроизведении; 3) организацию индивидуального решения поставленных задач.
Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в начальной школе за счет «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа» (ФГОС, п. 22), основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, педагогический потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у младших школьников.
Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в науке развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
Теоретические основы инновационной деятельности в образовании раскрыты А.Ф. Амендом, В.И. Боголюбовым, А.Г. Гостевым, В.И. Слободчиковым и др.
Теоретическое осмысление компетентностного подхода как приоритетной парадигмы образования находит отражение в трудах Н.С. Веселовского, А.Э. Зеера, И.А. Зимней, Н.А. Переломовой, Дж. Равена, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и др. Применению компетентностного подхода в начальной школе посвящены исследования А.А. Вострикова, А.В. Ворониной, Ю.В. Пестеревой, А.В. Тихоненко и др.
Общетеоретические аспекты изучения проблемы метапредметных (надпредметных) компетенций представлены в исследованиях Л.Ф. Квитовой, К.Ю. Колесиной, М.Р. Леонтьевой и др. Важное значение для нашего исследования имели работы О.Е. Лебедева, П.Г. Щедровицкого и др., в которых рассматриваются надпредметные умения, позволяющие учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно значимой деятельности.
Теоретические положения применения интерактивных технологий обучения раскрыты в трудах Н.П. Аникеевой, О.Г. Воровщикова, С.Е. Емельянова и др. Подходы к пониманию особенностей интерактивных технологий обучения изложены в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, А.А. Вербицкого, И.А. Джидарьян, Е.В. Коротаевой, Б.Ф. Ломова, Т.С. Паниной, К. Роджерса, С.Л. Рябцевой, Г.К. Селевко, Н.Л. Худяковой и др.
Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований остаются без внимания вопросы, касающиеся реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в процессе развития метапредметных компетенций у младших школьников. Неизученными являются аспекты, затрагивающие специфику и структуру метапредметных компетенций, условия, методы и средства их развития в процессе применения интерактивных технологий в образовательном процессе. Указанные положения определили содержание реферируемого исследования.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется следующими противоречиями:
на социально-педагогическом уровне: между социально обусловленной потребностью в обладании младшими школьниками метапредметными компетенциями и недостаточным уровнем их проявления в деятельности младших школьников;
на научно-теоретическом уровне: между объективно обусловленной необходимостью применения интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;
на практико-методическом уровне: между потребностью педагогической практики в организации развития метапредметных компетенций у младших школьников и слабой разработанностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.
Данные противоречия обусловили актуальность исследования, проблема которого заключается в поиске ответа на вопрос, как использовать педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников.
Актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий».
Цель исследования разработать и экспериментально проверить модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
Гипотеза исследования: применение интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы будет способствовать развитию метапредметных компетенций у младших школьников, если:
-
в основу данного процесса положена модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества;
-
определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета;
-
разработана и внедрена в образовательный процесс начальной школы методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая направлена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, раскрыть педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников;
-
определить содержание, структуру понятия «метапредметные компетенции младших школьников» и обосновать механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников;
-
спроектировать модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и выявить педагогические условия реализации данной модели;
-
разработать методику развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и внедрить ее в образовательный процесс начальной школы;
-
экспериментально проверить результативность спроектированной модели и эффективность выделенных педагогических условий;
-
составить методические рекомендации для учителей начальных классов по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
Методологической основой исследования явились: диалектическая теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); системный подход (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.).
Теоретическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (А.И. Загвязинский, Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский и др.); теоретических положений применения интерактивных технологий обучения (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, О.Г. Воровщиков, Н.В. Борисова, С.В. Емельянов, К. Роджерс, Н.Л. Худякова и др.); теории компетенций (Г.В. Вайлер, Ю.В. Койнов, Я.И. Лефстед, Н.В. Матяш, В.В. Сериков и др.); теоретических положений, регламентирующих организацию учебного сотрудничества в групповых формах работы (А.И. Донцов, Х.И. Лийметс, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон и др.); теоретических основ развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); теоретических подходов педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский и др.); теории учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Репкин и др.); концепции формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, С.В. Молчанов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); учений о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон РФ «Об образовании», «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Модель «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, опрос, групповые и индивидуальные беседы, обобщение практического опыта, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска. Всего исследованием было охвачено 320 младших школьников и 48 учителей начальных классов.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа в период 20062010 гг.
На первом этапе (2006 г.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была поставлена цель исследования, обоснована проблема, определена гипотеза, разработаны задачи, на основании существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывалось понятийно-терминологическое поле, обосновывался выбор теоретико-методологической стратегии к проектированию модели и определялся педагогический потенциала интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников. Был проведен констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
На втором этапе (20062010 гг.) разрабатывалось педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий (модель и педагогические условия ее реализации). Эмпирическая часть данного этапа предполагала экспериментальную проверку, корректировку спроектированной модели и педагогических условий ее реализации, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов.
На третьем этапе (2010 г.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в обосновании возможности развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством:
реализации спроектированной модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего), и которая основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества;
теоретического обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение организации учебного пространства классного кабинета;
реализации методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, состоящей из трех этапов (подготовительного, операционного, обобщающего) и отражающей поступательный, направленный процесс развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширено понятийно-терминологическое поле исследования за счет определения понятий «метапредметные компетенции младших школьников», «развитие метапредметных компетенций у младших школьников» и уточнено понятие «интерактивные технологии», что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
определены движущие силы развития метапредметных компетенций у младших школьников; теоретически обоснован механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников как разрешение диалектического противоречия между возрастающими требованиями обучения и возможностями младших школьников удовлетворить эти требования и решать более сложные задачи;
выявлен педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется:
внедрением модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий;
выявлением критериев, показателей и методик диагностики, позволяющих определить уровень развития метапредметных компетенций у младших школьников;
составлением комплекса заданий, представляющего собой совокупность и последовательность различных типов и видов упражнений, направленных на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников, отвечающего следующим принципам: системности, нарастания уровня сложности, соответствия содержанию начального образования, определяемого ФГОС, взаимосвязи логических рассуждений и логико-конструктивных действий, преимущественной опоры на наглядно-образное мышление;
разработкой методических рекомендаций для учителей начальных классов по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов в образовательном процессе начальной школы, а также в системе повышения их квалификации.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса различных методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования экспертами на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего). Предложенная модель основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества.
-
Педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета обеспечивают эффективную реализацию спроектированной модели.
3. Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализуется на трех этапах: подготовительном, операционном и обобщающем. Данная методика направлена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
проведения экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий на базе МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска;
участия в Международной научно-практической конференции «Начальная школа: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2008 г.); в XVIII Международной конференции аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2010» (г. Москва, 2010 г.); в Форуме на олимпиаде аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (г. Челябинск, 2010 г.); в III Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2008 г.); в Форуме на Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим специальностям (г. Челябинск, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная культура: проблемы, поиски, решения» (г. Челябинск, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (г. Махачкала, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое мастерство учителя начальных классов: проблемы, реалии и перспективы» (г. Волгоград, 2009 г.); во Второй межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2008 г.); в Форуме на третьей межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.); в работе научно-практической конференции «Наследие Г.И. Щукиной и современность» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.);
участия в заседаниях методических объединений учителей начальных классов и проведения открытых занятий для учителей МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска;
работы в лаборатории, занимающейся актуальными проблемами образования подрастающего поколения;
педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов;
участия в конкурсе грантов для студентов, преподавателей, молодых ученых вузов Челябинска и Челябинской области (Проект № УГ- 28/09/А);
публикации основных результатов исследования в научных периодических печатных изданиях России и ближнего зарубежья.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и используемой литературы, включающего 189 наименований.
Интерактивные технологии обучения в контексте развития метапредметных компетенций у младших школьников
Анализ современных тенденций оптимизации образовательного процесса в начальной школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение «в переходе от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества» [63, с. 10], как совместной работы учителя и учащихся в ходе овладения знаниями и в ходе решения задач, непосредственно связанных с проблемами реальной жизни.
Данное теоретическое положение основывается на концепции развивающего образования, раскрытой в трудах Л. С. Выготского. Он утверждал, что «уровень, достигаемый в сотрудничестве, - это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем» [34]. Все это придает особую актуальность применению в образовательном процессе начальной школы интерактивных технологий, основанных на диалоге, взаимодействии и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками.
Многоаспектное понятие «интерактивные технологии» входит в терминологическое поле нашего исследования и нуждается в специальном толковании, обусловленном необходимостью анализа его инвариантных характеристик как общенаучных и педагогических категорий. Термин «интерактивные технологии» состоит из родового понятия «технология», видовым отличием которого является ее интерактивность.
В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют несколько различных подходов.
Первый подход в определении педагогической технологии связан с именами таких ученых, как: В. Бухвалов, Р. Де Киффер, Н. Б. Крылова, М. Мейер, Б. Т. Лихачев, В. Паламарчук, С.А. Смирнов и др., которые рассматривают педагогическую технологию как средство, т.е. как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса [94, 146 и др.]. Приведем примеры наиболее характерных мнений ученых в рамках данного подхода. Б. Т. Лихачев соотносит педагогическую технологию с совокупностью психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств [94]. Таким образом, педагогическую технологию можно представить через организационно-методический инструментарий педагогического процесса. В рамках данного подхода С. А. Смирнов педагогическую технологию определяет как новый тип средств обучения [146].
Второй подход представляют В. П. Беспалько, С. Гибсон, И. А. Зязюн, А. М. Кушнир, В. М. Монахов, Б. Скиннер, В. А. Сластенин, Т. Сакамото, М. А. Чошанов и др. Они считают, что педагогическая технология - это процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников образовательного процесса [16, 144 и др.].
В рамках данного подхода педагогическая технология представлена как: 1) систематическое использование людей, идей, учебных материалов и оборудования для решения педагогических проблем (С. Гибсон); содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько); 3) составная процессуальная часть дидактической системы (М. А. Чошанов); 4) строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В. А. Сластенин); 5) продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов); 6) оптимальный способ действия (достижения цели) в заданных условиях (А. М. Кушнир). Сторонники третьего подхода — С. Ведемейер, В. В. Гузеев, П. И. Пидкасистый, М. Эраут, Р. Кауфман и др. - рассматривают педагогическую технологию как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук [39, 115 и др.].
П. И. Пидкасистый определяет педагогическую технологию как новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающихся систем, проектированием учебных процессов [115]. В. В. Гузеев образовательную технологию раскрывает через систему, включающую представление об исходных данных и планируемых результатах обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных условий [39].
Данная позиция требует от технологии однозначной детерминации, га-рантированности результатов (пусть даже в областях вероятностных характеристик).
Четвертый подход характеризуется многоаспектностью. В рамках данного подхода педагогическую технологию принято рассматривать как многомерный процесс (В. В. Давыдов, М. В. Кларин, П. Митчел, Г. К. Селев-ко, К. М. Силбер, Р. Томас, Д. Финн и др.). По мнению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [70]. К. Г. Се-левко считает, что педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [135].
Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее реализации
Приоритетная стратегия совершенствования образовательного процесса в начальной школе, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, заключается, во-первых, в развитии универсальных (метапредметных) учебных действий, которые обеспечивают младшим школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, и, во-вторых, в применении в образовательном процессе начальной школы образовательных технологий дея-тельностного типа, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. Успешное решение данной задачи требует подробного изучения и обоснования процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий (определение его компонентов, описание их взаимодействия), для того чтобы составить некую управляемую устойчивую целостность, функционирование которой позволит достичь поставленной цели. Таким образом, исследуемый процесс должен быть смоделирован.
При работе над проблемой исследования следует учитывать особые требования к организации процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, связанные с психологическими особенностями и возможностями младшего школьного возраста.
Работы Л. И. Божович, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, Л. В. Зан кова, М. В. Зверевой, Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина и др. [23, 29, 42, 51, 53, 183 и др.] позволили нам выделить основные особенности и возможности учащихся начальной школы.
Благоприятные анатомо-физиологические особенности младших школьников предоставляют возможность для реализации их возрастного потенциала, а также для осуществления учебной деятельности, на основе которой развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста: необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение [160, с. 67]. Появляются словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, саморегуляция, способность к анализу своих учебных возможностей, своего поведения, к самоконтролю [33]. Согласно концепции Э. Эриксона, в этот период формируется чувство дифференцированности своих возможностей, появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку.
Однако сделаем акцент на описании возрастных особенностей развития регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, представляющих особый интерес для нашего диссертационного исследования. Развитие регулятивных учебных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: 1) умение осуществлять действие по образцу и заданному плану; 2) умение сохранять заданную цель; 3) умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; 4) умение контролировать свою деятельность по результату; 5) умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника [63, с. 75].
Для успешного обучения в начальной школе у учащихся должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем [63, с. 90]. Благодаря работам В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина доказано [41,42, 183], что дети, поступающие в первый класс, имеют большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления. Мыслительная деятельность учащихся во многом зависит от того, как они осознают собственные мыслительные процессы. Характерной особенностью воображения младшего школьника является способность мысленно создавать разнообразнейшие ситуации, переставлять их и предвидеть последствия. Чувства и эмоции младшего школьника начинают определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач. Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены.
К моменту поступления в школу дети обычно уже обладают целым рядом коммуникативных и ключевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание [63, с. 117]. В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности.
Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
В предыдущих параграфах нами уже было обосновано, что решение проблемы нашего исследования может быть более эффективным при внедрении модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая состоит из совокупности взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного, диагностико-результативного). Особенностью данной модели является ее нацеленность на повышение уровня регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников посредством реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы, а ее внедрение в практику начальной школы осуществляется посредствам методики.
Прежде чем перейти к разработке основных положений методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, определим, что представляет собой понятие «методика».
Методика может быть представлена как «система обоснованных методов, правил и приемов обучения предмету» [10, с. 21]. В педагогическом словаре методика трактуется как «выработка соответствующих задачам и содержанию обучения методов, методических средств и организационных форм, имея в виду работу учителя (преподавание) и работу учащегося (учение)» [109, с. 687]. В наиболее общем плане методика — это установленный способ осуществления деятельности [144, с. 121]. Одна из наиболее подробных характеристик понятия «методика» дана Л. А. Мардахаевым [96], который рассматривает методику в четырех основных аспектах, как: 1) технические приемы реализации конкретного метода; 2) выработанный способ деятельности, на основе которой достигается конкретная цель; 3) особенность педагогической деятельности, включающая рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий в процессе преподавания; 4) учение об общих методах, присущих любому направлению воспитания — умственному, физическому, нравственному и др.
В последнее время в дидактике термин «методика» используется для описания технологических шагов в значении «совокупность методов, приемов практического выполнения чего-либо» [105, с. 450].
Методика предполагает использование разных форм взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе, разрабатывает и предлагает учителю определенные системы обучающих воздействий, и ее основная задача сводится к нахождению эффективных способов управления познавательной деятельностью учащихся [110, с.40]. Е. Н. Богданов, 3. И. Тюмасева и Н. П. Щербак методику определяют, как: 1) совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-либо работы; 2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения, развития обучаемого [156]. И. К. Паркова утверждает: «Найти методику, адекватную цели - значит выявить в первую очередь психологический механизм новообразований» [158]. Под методикой понимается также «совокупность педагогического взаимодействия, создающая условие развития участников педагогического процесса» [83, с. 78]. Основываясь на данном определении, мы можем сделать вывод о том, что организация интерактивного взаимодействия в нашем случае создает условия для развития метапредметных компетенций у младших школьников. Нам также видится целесообразным подход A.M. Столяренко к разработке эффективной методики, которая представляет собой «комплексное описание и использование совокупности форм, средств, методов, обеспечи 115 вающих эффективность решения определенных педагогических задач» [151, с. 292]. Опираясь на теоретический и практический опыт решения проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, нами была предпринята попытка разработать методику развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. Это позволит нам наиболее полно представить анализ деятельности учителя начальных классов по реализации модели и, как следствие этого, обеспечить эффективное внедрение спроектированной модели и педагогических условий ее реализации в практику общеобразовательных школ с целью повышения уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников. Для проведения экспериментальной работы нами были выбраны,учащиеся младшего школьного возраста как основной компонент образовательного процесса начальной школы. На формирующем этапе эксперимента в 2006 - 2010 гг. нами осуществлялось внедрение в образовательный процесс экспериментальных групп учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска разработанной методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. В контрольной группе (КГ) занятия проводились в рамках традиционного обучения и не были ориентированы на развитие метапредметных компетенций у младших школьников. В каждой экспериментальной группе реа-лизовывались определенные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась успешность внедрения первого и второго педагогических условий, в ЭГ-2 — второго и третьего педагогических условий; в ЭГ-3 — трех выделенных педагогических условий.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
На основании того, что наше исследование было направлено на поиск ответа на вопрос, как использовать педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников? В связи с этим целью настоящего диссертационного исследования явилась разработка и экспериментальная проверка модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогических условий ее реализации.
В результате теоретико-методологического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по обозначенной про блеме нами было установлено то, что в практике современного начального образования вопрос, касающийся развития метапредметных компетенций является мало разработанным. Однако как в зарубежной, так и отечественной психолого-педагогической литературе, имеются неоспоримые доказательства того, что метапредметные компетенции являются залогом успешного обучения.
Проведенный анализ позволил нам разработать основополагающее понятие проблемы, сформулировать основные положения гипотезы, требующие экспериментальной проверки в ходе исследования. Согласно данным положениям, развитие метапредметных компетенций у младших школьников будет реализовываться более эффективно, если: 1) будет спроектирована и внедрена модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных техноло гий, состоящая из совокупности взаимообусловленных компонентов: целево го, содержательного, организационного, диагностико-результативного; 2) будут выявлены педагогические условия успешной реализации спроектированной модели. Сформулированные таким образом положения гипотезы являются проверяемыми в связи с тем, что экспериментальная работа по их проверке позволяет реализовывать все ее составляющие: в соответствии с основными положениями системного, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов спроектировать и внедрить модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее реализации в практику начальной школы; проди-агностировать и оценить уровневую динамику показателей в развитии метапредметных компетенций у младших школьников, подтвердить полученные данные методами математической статистики. Теоретическая обоснованность последовательности основных компонентов модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий обеспечивалась опорой при их проектировании и внедрении на системный, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы, а также принципы научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества. Использование данной теоретико-методологической стратегии позволило нам сформировать целостное единство модели и педагогических условий ее реализации, их соответствие особенностям и возможностям младшего школьного возраста. В процессе экспериментальной работы основные положения гипотезы подтвердились наличием у младших школьников, обучающихся с использованием модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогических условий ее реализации, положительной динамики в уровнях развития, о чем подробнее будет сказано ниже. Для проверки выдвинутых положений гипотезы нами были разработаны критерии, согласно которым была проведена диагностика уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников. Результаты проведенной диагностики показали, что в среднем 78 % младших школьников находятся на низком уровне развития метапредметных компетенций. Совместно с экспертами нами было сделано предположение о том, что преимущественно низкие показатели обуславливаются отсутствием в практике начальной школы целенаправленной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников. Опираясь на данное предположение на формирующем этапе экспериментальной работы, нами были разработаны, теоретически обоснованы и внедрены в практику МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее реализации. Реализация данной модели посредством методики развития метапредметных компетенций у младших школьников подробно представлена в параграфе 2.2. диссертационного исследования. Обобщающий этап экспериментальной работы по развитию метапред-метных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, согласно разработанной и представленной нами в параграфе 2.1. диссертационного исследования программе экспериментальной работы, был направлен на экспериментальную проверку результативности модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и успешности педагогических условий ее реализации. Данная задача решалась нами посредством отслеживания динамики в уровнях развития метапредметных компетенций, а также анализа данных, полученных на констатирующем и обобщающем этапах экспериментальной работы. Определение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников на констатирующем этапе экспериментальной работы, подробное описание процедуры ее проведения, основные критерии, а также состав экспертной группы представлены в параграфе 2.1. диссертационного исследования. На обобщающем этапе оценка эффективности экспериментальной работы производилась нами совместно с экспертами с использованием обсервационных, праксеометрических методов, а также методов математической статистики. Результаты наблюдений за учебной и практической деятельностью младших школьников показали, что после серии занятий учащиеся стали самостоятельно планировать, прогнозировать собственную познавательную и творческую деятельности, проявлять активную позицию по отношению к ситуации.
Похожие диссертации на Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий
