Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла
1. Предпосылки развития креативности подростков 14
2. Феномен-креативности как единства личностного и деятельностного аспектов творчества 29
3. Специфика и возможности дисциплин гуманитарного цикла в развитии креативности подростков 46
Выводы по I главе 69
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла 1. Общая характеристика опытно-экспериментальной базы исследования (МОУ СОШ № 60 г. Тюмени, МОУ СОШ № 80 г. Тюмени) 71
2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 99
3. Процедура развития креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла 112
4. Эффективность развития креативности подростков: результаты преобразующего эксперимента 133
Выводы по II главе 147
Заключение 148
Библиография 151
Приложения
- Предпосылки развития креативности подростков
- Феномен-креативности как единства личностного и деятельностного аспектов творчества
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Процедура развития креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла
Введение к работе
Современное состояние системы образования характеризуется многими положительными изменениями, которые, несомненно, свидетельствуют о качественном переходе всей системы на новый уровень. Повсеместная информатизация школ и укрепление их материально-технической базы, поощрение инновационной деятельности школ илучших педагогов, стремление обеспечить» объективность» оценки результатов обучения, демонстрируют пристальное внимание государства к образованию.
Переход к новым экономическим условиям в России, изменил характер требований к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений: на первый план выдвигается цель развития личности творчески активной, мобильной, способной самостоятельно решать проблемные ситуации, применять полученные знания для решения новых задач, тем самым обогащая свойжизненный опыт. Идея творчества связывается в современном сознании с идеей прогресса, повышения социального и культурного престижа продуктов творческой1 деятельности. В настоящее время все больше заявляют о себе трактовки творчества как глубинного личностного процесса, не подлежащего стандартизации, когда объектом деятельности становится сам человек, а не только окружающая действительность. В этой связи представляется необходимым обратиться к категории «креативность», которая включает не только деятельностныи, но и личностный аспекты творчества и понимается как творческие возможности (способности) человека, которые проявляются в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризуют личность или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Следует подчеркнуть, что в ситуации динамичных социальных изменений большой объём предметных знаний практически утерял свою ценность- вследствие получения обществом возможности быстрого доступа KV информации и постоянного роста ее объема, что явилось причиной смещения акцентов; в образовании с; усвоения фактов на овладение способами взаимодействия; с миром. Однако- учащиеся бывают не готовы, к такой деятельности, поскольку школа по-прежнему ориентирована на знаниевоцентрическую парадигму- обучения, предполагающую овладение репродуктивными, способами- работы с учебным; материалом; а; . механизмы, формированиям и; развития- способной к самореализации, личности в образовательном процессе (в;содержании образования; особенностях методов; приёмов? и форм, организации обучения); задействованы недостаточно. Выполнение тестов- ЕЕЭ повышает уровень развития: тестовой культуры учащихся; но отнюдь не качество мыслительных характеристик в процессе подготовки к экзаменам; а главное - приводит, к искажению реальной; картины мира и его фрагментарному восприятию. Развитие4 творческого личностного потенциала учащихся- декларируется;, но реально- не: является? предметом углублённого1 анализа в методике. Являясь условием успешного школьного обучения; креативность, как качество мыслительной деятельности и характеристика личности остается невостребованной.
В исследованиях, посвященных психологии творческих способностей,, понятие «креативность» трактуется? неоднозначно. Изучая сущностные характеристики этого феномена,, одни авторы приходят к выводу, что творческая способность (креативность) является характеристикой, не зависящей от интеллекта (Д.Рилфорд, Я:А. Пономарёв); другие полагают, что уровень развития; креативности обусловлен уровнем развития интеллекта (Г.Айзенк, Р.Стернберг); помимо указанных, существует точка зрения, согласно которой творческих способностей нет, а творческое поведение детерминируется личностными чертами, мотивацией, ценностями (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Олох). Вместе с тем в названных подходах общим является то, что креативность мыслится как способность личности к изменению, выходу за рамки заданного, умение создать творческий продукт.
Современные психологические исследования по проблеме развития креативности подростков преимущественно носят специальный характер и предполагают создание особых курсов в области общих надпредметных и внепредметных знаний, (Э: де Боно, Е.Л. Яковлева). В педагогических источниках в рамках новаторского и передового опыта последнее трети 20 века (ИЛЬ Волков, В.Ф. Паламарчук, В:Ф: Шаталов) и в теоретических исследованиях (Б.И. Коротяев, A.M. Матюшкин, . Ю.В Сенько, B.C. Шубинский) развитие творческих способностей, креативности учащихся трактуется как обязательное условие и цель образовательного процесса в школе; при" этом наиболее разработанными являются теоретико-прикладные аспекты, проблемы. Вместе с тем личностная- составляющая креативности (интуитивные процессы, социальный, контекст творчества), практически остается за пределами, внимания авторов. В- методической литературе по русскому языку, литературе, истории (работы Г.И. Беленького, Г.А. Богдановой, СМ. Бондаренко, Г.И. Годера, Т.И: Зепаловой, M.R Качурина) проблема развития креативности подростков является одной из центральных, однако, в силу прикладного характера исследований; в них не в полной мере вскрыт механизм формирования креативности, развивающая и воспитывающая роль гуманитарных дисциплин в данном процессе.
При формировании творческих качеств учащихся, особую роль играют сензитивные периоды их возрастного развития. Подросток, в силу возрастных особенностей, обладает качествами креативности, внешними, показателями которой являются- открытость миру, непосредственность суждений, а внутренними - инициативность, желание браться за трудное дело, стремление создать субъективный продукт деятельности, в случае, если сензитивный период в развитии подростка будет упущен, его взросление не повлечет за собой автоматического увеличения творческих характеристик. Однако реальность такова, что на средней и старшей ступенях школьного обучения до сих пор преобладают репродуктивные методы обучения, которые по своей природе не содействуют в полной мере развитию творческих способностей учащихся.
Перечисленные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки педагогических условий, средств и методов поддержки и развития КОГНИТИВНОЙ И эмоционально-личностной сфер подростков в сензитивный период формирования креативности.
Тема исследования: «Развитие креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного-цикла».
Объект исследования — процесс развития креативности подростков.
Предмет исследования - взаимосвязь педагогических условий, средств, методов целенаправленного развития креативности подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Цель настоящего исследования - выявление психолого-педагогических механизмов и разработка педагогических средств развития креативности подростков.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Эффективное развитие креативности подростков - сложного феномена, включающего совокупность мыслительных и личностных качеств обучаемых, а также воображение, интуицию, - в процессе изучения гуманитарных дисциплин, специфическим объектом которых является мир субъективных образов, смыслов, ценностей, выступающих в роли медиаторов культуры в форме Знака, Слова, Символа, Мифа (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко), отражающих понятийные и ценностно-смысловые аспекты бытия и познания, возможно посредством организации активной дискурсивной практики, построенной с учетом взаимопереходов словесно-логического и образного компонентов мышления, что отвечает особенностям сензитивного периода подростков. Исходя из этого следует:
- включать содержание обучения в широкий социально-культурный контекст, переструктурируя учебный материал на основе выделения инвариантных смысловых единиц смежных учебных предметов и использования витагенного опыта учащихся;
активно использовать, такие виды деятельности, как предвидение, прогнозирование, моделирование, ретроспективный рефлексивный анализ событий, применяя как известные средства и формы развития креативности (учебный диалог, проблемное обучение), так и не вошедшие в массовую практику (эпохальные и выездные уроки, интерпретация учебного материала). Результатом организации такой деятельности может быть приближение к гармоничному соединению интеллектуального и эмоционально-образного в психическом.развитии ученика, что выразится:
- в развитом умении выдвигать многовариантные версии, интерпретации учебного материала, осуществлять самостоятельную экстраполяцию полученных знаний в новые учебные и жизненные ситуации,
- в расширении горизонтов понимания, формировании целостной картины мира,
- в проявлении независимости в суждениях и оценках, гибкости мышления, его многомерности, лёгкости генерирования идей, повышении познавательной активности.
Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы, психолого-педагогические и методические основы процесса развития креативности подростков в ходе учебной и внеучебной деятельности.
2. Разработать теоретическую модель обучения, обеспечивающего развитие креативности подростков.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в практике обучения предметам гуманитарного цикла в школе.
4. Подготовить методические рекомендации по формированию креативности подростков в соответствии с апробированными формами, методами.и приёмами работы с учащимися.
Методологическая основа исследования и его теоретические источники: • - культурно-историческая теория (JLC. Выготский, А.Г. Асмолов), общая теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
- теория развития креативности (Д.Б. Богоявленская; Дж.. Гилфорд, А.Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарёв, П. Торренс);
- методология, психолого-педагогической, науки (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер; П.И. Пидкасистый);
базовые положения гуманной педагогики о формировании гуманистических убеждений, духовно-нравственном развитии (Ш.А. Амонашвили; В А. Єухомлинский, К. Д. Ушинский);
- разработки в области философской (FT. Шпет), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин) герменевтики; обоснование философско-педагогических стратегий образования, в том. числе герменевтического метапринципа (В.И. Андреев); .
- психологическое учение о взаимосвязи языка и мышления (В.фон Гумбольдт, В.П. Зинченко; А.А. Леонтьев, А.Р." Лурия, А.А. Потебня);
- современные исследования» в области возрастной педагогики и психологии (А.С. Белкин, Д. И. Фельдштейн), труды по проблемам детской одаренности (Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Е.Л Яковлева).
В процессе работы использовались следующие методы:
- теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, мысленный эксперимент, структурно-функциональное моделирование, герменевтические методы (биографический метод, метафоризация);
- эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение,
анкетирование, индивидуальная беседа; опытно-экспериментальная работа; изучение продуктов, творческой деятельности; математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Организация и основные этапы. исследования. Опытно-экспериментальная деятельность проводилась, на- базе средних и старших классов средней общеобразовательной- школы, № 80 (Школы свободного развития), МОУ СОШ № 60 г. Тюмени.
Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг.
На постановочном этапе (1997-1999 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература; анализировалась образовательная ситуация, выяснялось состояние проблемы исследования в практике средней школы; проводилось наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью учащихся средних и старших классов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.
На поисково-теоретическом этапе (1999-2002 гг.) формулировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая-модель исследования, опробовались,её отдельные элементы.
На преобразующем этапе (2002-2006 гг.) продолжалось опробование модели и её внедрение в практику, проводилась опытно-экспериментальная работа; осуществлялась обработка полученной информации.
На заключительном этапе (2006-2007 гг.) проводилось обобщение результатов исследования, формулировались выводы и рекомендации для внедрения в педагогическую практику, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
1. Доказана детерминированность средств развития креативности подростков содержательной спецификой предметов гуманитарного цикла, непосредственно связанных с приобретением дискурсивного• опыта, на основе погружения речевой деятельности обучаемых в:социокультурный.контекст.
2. Разработана модель развития креативности подростков;.построенная с учетом специфики дисциплин гуманитарного цикла, содержание которых отражает как объективные, так; и- субъективные- стороны бытия и познания; ш основанная ; на идее организации активной- дискурсивной! практики с учетом, взаимопереходов словесно-логического и образного компонентов: мышления: Необходимостьсоблюденияшразвитии обучаемых баланса между когнитивной и чувственно-образной сторонами личности предопределила выбор соответствующих видові деятельности; на уроке (прогнозирование, моделирование, рефлексия); методов ш форм обучения (учебный; диалог,. проблемное обучение; эпохальный? урок, выездной; урок, спектакль);, педагогических приелюві(іретроспекщія; исследовательская?аналогия , историко- культурное ассоциирование; поиск универсумов; и дрг);; результатом такой; деятельности; может быть приближение к. гармоничному соединению? интеллектуального и эмоционально-образного в психическом развитии- учащихся; L
3. Конкретизировано и дополнено представление о психолого- педагогических механизмах развития? креативности подростков; которые заключаются в усвоении- учебного материала через опосредование символов культуры (языковые тексты, произведения искусства; продукты материальной культуры), их присвоение, дивинацию; наполнение личностным содержанием. Символы культуры, выполняя опосредующую роль, соединяют исторические временные планы, что позволяет подростку с опорой на его ментальный и чувственный опытвыстраивать,индивидуальный образ изучаемой темы.
Теоретическая значимость исследования:
1. Расширено представление о возможности развития; креативности подростков при освоении гуманитарных дисциплин через погружение в дискурсивную практику, которая не сводится к правилам логики, обладает экспрессивной ценностью, открыта для трансформации, содержит тенденции ветвления смысла, что позволяет стимулировать развитие таких показателей креативности, как беглость, гибкость, оригинальность и разработанность идей (показатели П.Торренса).
2. Педагогически интерпретирована идея развития словесно-логического мышления подростков на основе образного, которое, в свою очередь, не регрессирует, а приобретает новое качество, требующее специального стимулирования и привлечения дополнительных педагогических средств.
3. Расширено содержание обучения предметам гуманитарного цикла в средней школе за счет интеграции знания на основе стержневых идей, что обеспечивает целостность восприятия и понимания обучаемыми изучаемой историко-культурной эпохи.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработана процедура развития креативности подростков, в основе которой, идея приоритетного формирования- личностного компонента креативности с последующим увеличением доли методов и форм обучения, направленных на стимулирование мыслительного компонента креативности (от репродуктивного, объяснительно-иллюстративного, частично-поискового методов - к методу проблемного изложения и исследовательскому). )
2. Предложена система творческих заданий, способствующих развитию как отдельных сторон (мышления, эмоционально-образной составляющей) личности учащихся, так и интегративных качеств, сочетающих мыслительный и личностный компоненты креативности; они могут быть использованы в общеобразовательных школах инновационного и традиционного типа.
3. Описан диагностический инструментарий, позволяющий исследовать степень развития креативности подростков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие креативности как феномена, целостно представляющего личностный и деятельностный компоненты, на материале гуманитарных дисциплин, имеющих двойственную знаково-символическую вербальную и невербальную природу (художественный образ, миф, символы времени, развитие символа в пространстве и времени), возможно через организацию в учебной и внеучебной деятельности дискурсивной практики, построенной с учетом взаимопереходов словесно-логического и образного мышления.
2. Актуализация личностного компонента креативности подростков осуществляется через стимулирование смыслообразования- посредством вербального творчества, художественно-эстетической деятельности, рефлексивного анализа образной и понятийной составляющих учебного материала, что способствует активному выдвижению версий интерпретации, способствует формированию гипотетического мышления, развивает навыки прогнозирования, моделирования, рефлексивной деятельности.
3. Механизм развития креативности подростков обусловлен подходом, объединяющим развитие словесно-логического мышления и когнитивной характеристики личности, образного мышления и эмоционально-личностной сферы; при этом развитие словесно-логического мышления закладывает понятийную базу для поиска новых версий, выдвижения гипотез, актуализации информации; в свою очередь образное мышление позволяет осуществить в процессе обучения исследовательский поиск, применить прогностические умения, способствует формированию навыков эвристического моделирования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступление на научно-практических конференциях:
международных - «Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе» (Тюмень, 2007), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2007), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2007); всероссийских - «Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006), II Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007), межрегиональных - «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004), «Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики» (Тюмень, 2004), «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в условиях современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005).
Краткая характеристика диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Предпосылки развития креативности подростков
В соответствии с. гуманистической аксиомой педагогики, все дети одарены; от природы, и учение в школе должно; открыть, и- развить их творческий; потенциал. Однако в массовош педагогической практике ученики реально оцениваются по тому, насколько они успешны в освоении определенных предметов;, а их. скрытая одаренность,зачастую»так и остается невостребованной. Не случайно; исследователи психологии; и педагогики творчества выражают большую обеспокоенность таким положением- дел.. Так, в исследовании; Л.Ф; Обуховой и СМ; Чурбановой приводится; гипотеза X. Гарднера, о причинах снижения; творческой? активности учеников на; первом: этапе школьного обучения; согласно которой; дошкольник в; возрасте 5-6 лет, хорошо?усвоив единичные символы культуры, начинает экспериментировать со словами; строить различные - комбинации; .в результате чего появляется обилие детских, рисунков, метких метафор, которые так порой удивляют взрослых. В дальнейшем, в связи с поступлением в школу, попадая; в жесткие рамки обучения,. ребенок прекращает экспериментировать со знаково-символическими системами, вследствие чего закономерно, происходит спад творческой активности школьника; при этом следующий подъем приходится уже на сознательны» возраст 14-16 лет (Обухова Л.Ф:, Чурбанова СМ. Развитие дивергентного мышленияs в? детском возрасте. - ML: Изд-во Моск. унта, 1994; С12-13). Получается, что подростки 11-13-лет невольно оказываются в условиях вакуума, а данный возраст является сензитивным для развития креативности подростков.
Е.Л. Яковлева, рассматривает креативность (творческость) «как, реализацию человеком собственной индивидуальности, понимаемой как уникальность каждого отдельного человека» (Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. С.211). Авторы Новой философской энциклопедии, на наш взгляд, креативность и творчество рассматривают в качестве синонимов: «Творчество — присущее индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. ...представляет собой также некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень» (Новая философская энциклопедия. -М.: Мысль, 2001. - Т.4. С. 18).
В своей работе мы опираемся на определение креативности, данное в Большом психологическом словаре: «Креативность — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания»(Болыпой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. С.248).
В приведенных выше определениях для нас важны следующие моменты: во-первых, творческие способности могут проявляться во многих сферах развития личности, в том числе и в мышлении, во-вторых, они могут характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, в-третьих, креативность является показателем перехода личности на высокий интеллектуальный уровень.
И.П. Павлов, наблюдая за детьми, за их способностью к целостному восприятию мира, разделил всех людей на две категории: художников и мыслителей. «Между ними резкая разница. Одни - художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т.д. - захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие — мыслители — именно дробят ее, делая-из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются их таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается» (Павлов И.ГТ. Проблема физиологического понимания симптомологии истерии. Полн.собр.соч. Т.З. кн. 2.С.213.).
Примерно до десяти лет ребенок является- «правополушарным», преимущественно воспринимает мир образно,, а не аналитически. С годами возрастает роль левого полушария, отвечающего за теоретическое, словесно-логическое мышление. Множество проблем возникает сразу у учеников при переходе из. начальной школы в основную,» когда они сталкиваются с резким переходом от образной подачи материала к абстрактно-теоретическому, понятийному. Все психологические исследования; говорят о необходимости формирования- понятийно-теоретического аппарата на основе чувственно-образного понимания; мира. Вместе с тем в детях нужно -воспитывать? чувство творческого отношения к жизни. Тем более, что именно в» период полового созревания меняются и функции интеллектуальной и эмоциональной сфер деятельности личности, которые позволяют говорить, что о собственно творчестве ребенка можно судить лишь с момента достижения им приблизительно 12 лет.
В переходном возрасте развитие воображения у подростков тесно сопрягается с развитием мышления. Опираясь на взгляды- Л.С. Выготского («Воображение и творчество подростка»), можем утверждать, что фантазия связана не только с эмоциональной жизнью личности, но и с интеллектом, потому что всякое творческое пересоздание действительности требует и интеллектуальных усилий. И, в свою- очередь, любое новое изобретение невозможно без творческого отношения к делу.
Еще в 1901 году Т. Рибо, намечая в графиках кривую развития воображения подростка, отметил, что эта кривая теперь сближается с кривой развития разума, хотя раньше шла отдельно. Наглядность и образность, бывшие раньше опорой памяти, теперь перешли в иную плоскость — в сферу фантазии.
В связи с этим необходимо введение понятия «эйдетический образ». Именно эйдетический образ был основной формой процессов памяти. Услышав то или иное понятие, ребенок, мысленно выстраивал у себя один определенный образ, который соответствовал этому понятию. Эйдетический образ - это как бы длящаяся «инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения; исчез» (Выготский Л;С. Воображение и творчество подростка // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти Т. — М.-: Педагогика, 1984. - Т.4. С. 203-210). Ребенок дошкольного и младшего школьного возраста живет в предельно конкретном мире и мыслит, фантазирует, опираясь на конкретные образы. Это конкретное мышление ограничено. Поэтому, например, не целесообразно ученикам 1 или 2 класса задавать сочинение на тему «Что такое доброта?» - это некорректно по отношению к ним, ведь их мыслительная деятельность еще, не готова к осмыслению подобных абстрактных, хоть, и кажущихся доступными, тем.
Феномен-креативности как единства личностного и деятельностного аспектов творчества
К. Роджерс считал, что главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. «Человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию» (Роджерс К. Указ. раб. С.414). Более того, стремление к самоактуализации, по мнению автора, является врожденным. Актуализация «Я» состоит в стремлении индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности.
А.А. Мелик-Пашаев, исследователь художественного творчества, считает, что «в качестве движущей силы развития выступает более или менее осознанная потребность человека «стать самим собой» - реализовать, насколько возможно, собственное Высшее Я в плане наличной действительности» (Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. - 1998. - №1. - С. 80). В этом смысле огромную роль здесь играет психологический феномен «встречи с собой» -прорывы высшего Я в обыденное сознание, когда человек предвосхищает свои истинные возможности и предвидит свой жизненный и творческий путь. «Образуется как бы «вектор самореализации» творческого Я человека в плане наличной культуры, и в силу этого человек самоопределяется в ее границах.. .И эта целостная позиция...представляет собой единую личностную основу творческих способностей во всех областях искусств» (Мелик-Пашаев А.А. Указ. раб. С. 81). Причем это касается не только художественных способностей, человеку, реализующему себя в области науки, тоже присуще особое, целостное отношение к действительности, которое модифицирует в соответствующем направлении отдельные качества его психики и превращает весь его жизненный опыт в источник творческих идей в избранной области.
Творческий человек чувствует некую избранность, обнаруживает специфические поведенческие характеристики, особенности эмоционально-волевой сферы. К. Тейлор, например, в результате многолетних исследований творчески одаренных детей пришел к выводу, что, по мнению окружающих, они «излишне независимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях, они менее озабочены порядком и организацией работы, у них более темпераментная натура» (Цит. по: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. С. 176). Ученым отмечен наиболее общий перечень черт творчески одаренных людей.
Многие ученые - психологи, исследуя феномен креативности, так или иначе обращались к описанию личностных качеств креативов (терминология В.Н. Дружинина). Анализ работ А.Н. Лука, Дж. Халперн, В.Н. Дружинина и других авторов позволяет говорить о целом комплексе особых личностных характеристик. Во-первых, независимость в суждениях и оценках, когда стандарты самой личности важнее для нее, нежели стандарты группы, «творческая личность не должна быть подвержена конформизму» (Халперн Дж. Психология критического мышления. - СПб.: Питер, 2000. С. 465). Во-вторых, открытость ума как готовность к восприятию нового и необычного, готовность шагнуть за рамки данностщ что свидетельствует о высоком уровне интеллекта личности. В-третьих, высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях. Вообще практически все исследователи творчества говорят о том, что при работе с одаренными детьми, в частности, полезен прием «а что было бы, если», когда дается вероятностная характеристика какого-то явления, которое могло бы проявиться при определенных обстоятельствах. С этим нельзя не согласиться. В этой связи как учебный предмет особой развивающей ценностью обладает литература - художественное воссоздание действительности, ведь если в произведении и описываются какие-то реальные события, то они даются в авторской интерпретации. Таким образом, в процессе обучения может быть создана ситуация творчества обучаемых на основе художественного творчества писателя. В-четвертых, развитое эстетическое чувство, стремление к красоте, . иногда проявляющиеся бессознательно, точнее, подсознательно. В-пятых, чувство юмора, что отмечается практически всеми исследователями. Огромное трудолюбие и «дотошность» во всем, что касается сферы интересов личности, в-шестых. Дж. Халперн выделяет еще одно важное качество творческой личности, являющееся, наверное, одним из самых важных, - самомотивацию (творческие люди сами себя поощряют и находят удовольствие в самом процессе творчества). Готовность к риску как личностное качество выделяют Дж. Халперн и" " А.Н. Лук. Творческая личность не боится рисковать, склонна философски относиться к неудачам, поскольку часто значительному успеху предшествует серия неудач. По мнению В.Н. Дружинина, креативное поведение можно расположить в пространстве двух факторов. В первый фактор вошли изобразительное искусство, видео и фотодизайн, музыка, литература, дизайн одежды, театр. Во второй объединились наука, инженерия и бизнес. Корреляция между факторами равна 0,32. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что существует четкое разделение личностных проявлений творческого поведения в искусстве и науке. В.Н. Дружинин делает еще один принципиально значимый вывод: «Личностные проявления креативности распространяются на многие области человеческой активности. Как правило, творческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях» (Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. С. 178). Таким образом, творческий человек является таковым во всем. Однако творческим личностям присущи и негативные черты. Во-первых, у творчества есть естественный ограничитель - истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессознательного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям. Во-вторых, независимость от группы наряду с собственным видением мира, бунтарство вызывают негативный отклик того социума, в котором находится креатив.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ СОШ № 60 в период с 2003 по 2006 гг с ученическим коллективом с 5 по 7 класс (численность 20 человек); в МОУ СОШ № 80 в период с 1999 по 2004 гг с ученическим коллективом с 5 по 9 класс (численность 20 человек).
При организации и проведении констатирующего этапа мы опирались на рабочую гипотезу, которая состоит в следующем: формирование креативности подростков будет более эффективно, если в процессе обучения гуманитарным предметам будет осуществляться интегративный подход за счёт переструктурирования содержания учебного материала, сочетания методов обучения, внедрения системы педагогических приёмов, развивающих мыслительный и личностный аспекты креативности, специфических форм организации учебной и внеучебной деятельности учащихся.
В качестве диагностического инструментария к личностному компоненту креативности использовались методика «Эмоционального отношения к учению» (личностный опросник Ч.Д. Спилбергера, модифицированный А.Д. Андреевой, 1988), опросник Г.И. Моревой, метод обобщения независимых характеристик, анализ и рефлексия собственных действий в письменной творческой работе и/или в период уроков «в открытом социуме».
В школе № 60, которая работает по традиционной системе, и условия среды не способствуют в полной мере творческому саморазвитию обучаемых, результаты психологической диагностики следующие. Большинство учащихся обнаруживают высокий уровень тревожности - общей и школьной (на уроке). Метод обобщения независимых характеристик не является валидным, поскольку в школе нет коллегиальной формы управления, когда изучение ребенка происходит в совместной деятельности педагогического коллектива.
Остановимся более подробно на рассмотрении результатов констатирующего эксперимента в школе № 80 (Школе свободного развития), которая в нашем исследовании имела статус экспериментальной.
Согласно результатам применения методики Спилбергера, высокий уровень школьной тревожности обнаруживают 30% учащихся, проблемы определены отсутствием навыков общения со сверстниками, низким уровнем учебных навыков и навыков мышления, неумением общаться со взрослыми. В основном подростки имеют средний уровень тревожности, поскольку школа не является для них дополнительным стрессовым фактором (показатели школьной тревожности от 18 до 26 баллов, познавательной активности на уроках — от 21 до 27, 4 баллов (средний)).
Диагностика проводилась в виде субъективного оценивания учителями отдельных творческих характеристик учащихся 5 класса: чувствительность при восприятии действительности (2,2 балла), интуиция (1,4 балла), способность к преобразованию действительности (1,8 балла), воображение (2,5 балла); личностных качеств: способность осуществлять свободный выбор (1,4 балла), самостоятельность позиций и убеждений (2,1 балла), проектирование своей личности (1,9 балла), стремление к самосовершенствованию и саморазвитию (2, 1 балла) по уровням: 0,1 — 0,9 — очень низкий, 1,0 - 1,4 — низкий, 1,5-1,7 — средний, 1,8-2,4 - высокий, 2,5- 3,0 - очень высокий. Творческий потенциал, согласно оценке педагогов, достаточно высок. Учащиеся изначально демонстрируют высокий уровень личностной составляющей креативности. Значит, наша основная задача минимум - поддерживать на том же уровне эти показатели.
Метод обобщения независимых характеристик в МОУ СОШ № 80 является одним из традиционных этапов педагогических коллегий, когда педагогический коллектив «изучает» коллектив класса или отдельного ребенка. Все педагоги, преподающие в классе, дают характеристику коллектива, администрация школы знакомит с результатами классно-обобщающего контроля, изучаются продукты деятельности учеников (альбомы, тетради, сочинения, рисунки, поделки), психолог школы знакомит с результатами психологического обследования учеников. Учителя могут характеризовать детей через образы, ассоциации, описание педагогически значимых ситуаций, связанных с классом. Так, изучение 5-го класса происходит каждый год с целью изучить успешность адаптации учеников при переходе из начального в среднее звено. Педагоги отметили высокий уровень социальности учащихся, их активность, инициативу во всех начинаниях, открытость новому опыту. Психолог школы отметила, что при выполнении детьми теста Торренса «Диагностика творрческого мышления» они, при относительно равных формальных результатах (12,7 -12 баллов), смело брались за выполнение задания, радуясь возможности придумать что-то новое, интересное.
Мы считаем, что с такими творческими работами в принципе может справиться любой подросток, поскольку возраст 11-12 лет - это период, когда уже есть, что сказать миру. Не случайно, этюд — не только монологическое высказывание, но и скрытый диалог с потенциальным читателем. В этюде так или иначе выражается «Я» пишущего. Хорошо работает приём, когда и сам учитель одновременно пишет с детьми, а потом знакомит учеников со своей работой.
Критериями при оценке результатов мы выбрали следующие: 1)положительный эмоциональный настрой, 2)использование изобразительно-выразительных средств языка, 3)оригинальность и нестандартность в подходе к выполнению задания, 4)логика в изложении и композиционная стройность, 5)самостоятельность, 6)словотворчество.
Анализ результатов показал, что практически все учащиеся написали тексты осенней тематики. Но было несколько человек в каждом классе, которые, составив два-три предложения, спрашивали у учителя о том, что бы им ещё написать. Так, критерию самостоятельности отвечали работы 75 % (45человек) от общего числа.
Особый эмоциональный настрой, чувства и мысли пишущего отразили сочинения 83 % (50 человек): субъектная выраженность («я считаю», «я мечтаю», здесь же слова категории состояния - «грустно», «весело», «пасмурно», «печально и светло»), оценочная лексика («счастливый», «грустный», «радость», «очарование») - свидетельствуют о том, что пятиклассники прониклись темой, их положительной эмоциональной настроенности, что служит дополнительным стимулом к созданию творческого текста. Образы могут быть и негативными, и этот факт изучен психологами: считается, что создание учеником отрицательного, даже разрушительного образа в сочинении, позволит избавиться от него в реальной жизни. 5 % сочинений (у 3 человек) в нашем случае содержат такие образы.
Процедура развития креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла
Обращение к учебным программам по предметам гуманитарного цикла выявило неполноту и ограниченность их содержания, что, в частности, проявляется: в отсутствии в типовых программах стержневых идей и/или вариантов возможной интеграции знания, позволяющих синтезировать содержание разных дисциплин; в фактическом игнорировании принципа природосообразности при отборе содержания образования (несоответствии изучаемого материала возрастным психоэмоциональным и интеллектуальным потребностям обучаемых); в декларативном понимании важности и значимости в образовательном процессе, наряду с обучающим, воспитывающего и развивающего аспектов. В соответствии с выдвинутыми концептуальными положениями о роли активной дискурсивной практики в развитии креативности подростков в образовательном процессе важно достичь единства в развитии словесно-логического мышления, когнитивной сферы личности и образного мышления, эмоционально-личностной сторон школьников. В этой связи при отборе содержания учебного материала в процессе преподавания гуманитарных дисциплин целесообразно активно привлекать литературные, культурно-исторические источники, побуждающие к рефлексивной деятельности (мемуары, публицистику, дневники, записки современников); в «программном» материале выделять личностно значимые для учащихся идеи; при определении методов и приёмов обучения целесообразно опираться на их систему, нацеленную на развитие как отдельных сторон личности учащихся, так и интегративных качеств (через сочетание разных полюсов мыслительной и личностной составляющих).
Процедура развития креативности подростков основана на идее сбалансированного развития личностного и мыслительного компонентов креативности. Педагогическими целями являются: 1) формирование умения подходить к изучению материала с разных позиций субъект-объектной организации, осуществлять анализ изучаемых явлений как посредством логических (мыслительных) операций, этапов, понятий, так и путем вчувствования, дивинации, проживания, а также через взаимосочетание и синтез данных подходов; 2) развитие умения находить заключенные в изучаемом материале смыслы, развитие многовариантной интерпретации символов культуры в диахроническом и синхроническом аспектах; 3) воспитание эстетического вкуса, самосознания, культуропреемственности, чувства сопричастности к изучаемой в курсе гуманитарных дисциплин проблеме.
Разрабатывая процедуру развития креативности подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин, мы опирались на принципы сбалансированности (бинарности) в развитии личностного и мыслительного компонентов креативности, акцентирования коннотативной составляющей учебного материала, постепенного расширения социокультурного контекста.
Процедура развития креативности подростков включает ряд этапов по проектированию и реализации обучения, органично взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга: 1) подготовительный этап, 2) этап дидактической обработки учебного материала, 3) этап совместного творчества педагогов и обучаемых, 4) этап расширения социокультурного контекста обучения. Остановимся на содержании этапов более подробно.
Подготовительный этап предшествует непосредственно обучающей деятельности. На этом этапе задачей педагога является отбор содержания обучения предметов гуманитарного цикла в соответствии с требованиями социального заказа и задачами обучения, воспитания и развития учащихся в процессе обучения по предметам (русский язык, литература, история). Социальный заказ образованию - развитие личности творчески активной, мобильной, способной самостоятельно решать проблемные ситуации, применять полученные знания для решения новых задач — соотносится с целями и задачами обучения по предметам: формирование языковой, коммуникативной, лингвистической компетенций учащихся (русский язык); формирование целостного представления об историческом пути развития страны, воспитание гражданской ответственности, патриотизма, инициативности, самостоятельности, толерантности (история); формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова (литература).
На этапе дидактической обработки учебного материала одним из способов формирования креативности школьников является интеграция содержания гуманитарных предметов и предметов художественно-прикладного циклов. Как отмечалось ранее, МОУ СОШ № 80 была одной из первых в городе, реализовавших эту идею в образовательном процессе. Основанием для предлагаемого нами вида интеграции содержания учебных предметов является акцентирование в изучаемом материале исходной (стержневой) идеи. Здесь выделяются причинно-следственные связи в возникновении того или иного культурного феномена, который также является следствием исходной идеи, лежащей в основе развития науки, культуры, мировоззрения людей определённой исторической эпохи.
Например, идея культа разума в эпоху Просвещения. Следствием этого в России стало т.н. Русское Просвещение 18 века с фигурой Петра Первого в центре государственных дел и просвещенческой деятельности. Появление Петербурга как символа победы человеческого разума над силами природы. Эта же идея нашла свое отражение в архитектуре города (центр — Адмиралтейский шпиль, от которого расходятся лучиками все улицы исторического центра города, постоянное соотнесение себя с этим символом). В литературных произведениях показательны в этом смысле оды М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, комедия Д.И. Фонвизина «Недоросль». Ученики 8 класса при изучении произведения Д.И. Фонвизина сами заостряют внимание на основной проблеме текста, анализируя образы главных героев через языковую реальность. Они погружаются в контекст эпохи через дискурсивную деятельность. Многим ученикам кажется вопиющей безграмотность г-жи ГТростаковой и ее сына, учителей Митрофанушки и грубость их речи, однако сами они приходят к выводу, что речевая характеристика — основное средство характеристики в драматическом произведении. Язык, слово является важнейшим средством и самохарактеристики героя. Далее они, анализируя речь других героев, приходят к выводу, что язык произведения (наличие грубых, просторечных выражений, бранная лексика, простота, но вместе с тем смекалка, с одной стороны, и витиеватые фразы положительных персонажей, обилие абстрактной лексики, сложные синтаксические конструкции, периоды, -с другой) воплощает авторский замысел и проводит идею просвещения красной нитью. Но в то же время ученики говорят о своей симпатии к семье Простаковых, нежели к Правдину, Милону, Стародуму, речь и образы которых даны вполне в духе «учительности» 18 века - разумно, мудро, пространно. Языковая ткань произведения является свидетелем века и оттого наиболее интересной для изучения школьниками. Учитель не декларирует изначально, какая основная идея заложена в произведении Фонвизина, а приводит учащимся в качестве эпиграфа историю А.Оленина, прототипа Митрофанушки, который, узнав себя в главном герое, так был обескуражен, что стал усиленно учиться, стал превосходным художником, впоследствии был назначен президентом Академии художеств; далее ученикам предлагается ответить на вопрос о том, что же так подействовало на человека, который в корне изменил судьбу. Это текст произведения, воплощенный на сцене,обладает эмоциональным зарядом, который до сих пор достигает своей цели.
