Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования информационно коммуникационной компетентности классного руководителя 13
1.1. Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике 13
1.2. Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК) 27
1.3. Проблема становления и развития ИКК классных руководителей 54
Выводы по первой главе 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию ИКК классного руководителя 70
2.1. Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей 70
2.2. Содержание и технологии развития ИКК классных руководителей 89
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Литература 144
Приложения 163
- Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике
- Проблема становления и развития ИКК классных руководителей
- Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется глобальной информатизацией всех сфер социальной жизни, включая систему образования. Анализ психолого-педагогической литературы и практической образовательной ситуации, сложившейся в настоящее время в российских школах, показывает, что имеют место устойчивые тенденции углубления процессов информатизации школы. Подобные процессы оказывают влияние не только на цели, содержание, технологии обучения, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса. Потребность общества в квалифицированных специалистах, владеющих системой средств и методов информатики, превращается в ведущий фактор развития современной школьной политики.
Главная цель информатизации образования, сформулированная в Концепции информатизации высшего образования РФ, заключается в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования информационных технологий, в радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. В результате достижения этой долгосрочной цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и информационная культура, сформирована необходимая информационно-коммуникационная компетентность (ИКК).
Проблемы информатизации современной школы нашли отражение в исследованиях В.А.Адольф, В.П. Беспалько, А.А.Витухновской, П.Д. Волкова, Н.Л.Дашниц, А.А.Дикой, А.П.Ершовой, С.А.Жданова, О.А.Кизик, К.К.Колина, А.А.Кузнецова, М.П.Лапчика, Г.А. Лисьева, Д.Ш. Матроса, И.В.Роберт, М.Л.Рысина, Н.Ф.Талызиной, И.А.Хоменко, Е.В. Якушиной и других. Информатизация школы рассматривается как сложный процесс изменения целей, содержания, технологий, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества. Нам близка позиция А.Ю.Уварова, который рассматривает две группы объективно действующих факторов: внешние по отношению к образовательной системе, задающие условия, в которых функционирует школа; внутренние, определяющие готовность и способность образовательных учреждений воспринимать возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и эффективно использовать их для решения образовательных задач.
Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» создала условия для поэтапного перехода общеобразовательных учреждений к новому уровню работы учителей на основе информационных технологий (оснащение школ персональными компьютерами, подключение их к Интернету, переподготовка преподавателей в области ИКТ, разработка электронных образовательных продуктов, создание системы федеральных образовательных порталов). Появились новые возможности для успешной реализации воспитательных задач, стоящих перед классным руководителем на современном этапе развития общества. Темпы информатизации образования обуславливают необходимость высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя. Формирование информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в условиях повышения качества образования является одной из основных целей проекта «Информатизации системы образования».
Педагогическая наука давно и продуктивно занимается исследованием проблем, связанных с оптимизацией деятельности классного руководителя. Значительный вклад в разработку различных аспектов совершенствования классного руководства внесли труды О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Б.З.Вульфова, И.Д.Демаковой, О.В.Заславской, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, Л.И.Маленковой, И.С.Марьенко, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, З.И.Равкина, Л.Е.Раскина, Б.Е.Ширвиндта, Н.Е.Щурковой и многих других. Однако целенаправленное и систематическое использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя сдерживается рядом факторов: фрагментарным применением информационно-коммуникационных технологий; случайностью, недостаточной обоснованностью выбора методов их применения; отсутствием методической базы создания средств поддержки воспитательного процесса. Вместе с тем, потребность педагогов вообще и классных руководителей, в частности, многогранно использовать в своей деятельности ИКТ подтверждается в ряде социологических и психолого-педагогических исследований.
Отдельные частные вопросы информатизации деятельности классного руководителя отражены в диссертационных исследованиях Л.Э.Пасмуровой (информационные технологии в нравственном воспитании детей), А.А.Дикой (активизация познавательной деятельности учащихся), И.А.Хоменко, А.И.Голикова и П.А.Степанова (Интернет-взаимодействие семьи и школы).
Таким образом, использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя не было предметом специального целенаправленного исследования, не ставилась и не решалась задача формирования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в системе дополнительного профессионального образования.
Анализ педагогической теории и реалий школьной практики позволил выявить следующие противоречия между:
необходимостью и целесообразностью использования ИКТ в деятельности классного руководителя и недостатком теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных данной проблеме;
стремлением классных руководителей включать информационные технологии в воспитательный процесс и отсутствием у них достаточного для этого уровня ИКК.
Разрешение вышеупомянутых противоречий и составило проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических способов, средств и условий, позволяющих эффективно развивать информационно-коммуникационную компетентность классного руководителя.
Недостаточная теоретическая разработанность, существенная востребованность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей».
Объект исследования – становление информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в профессиональной деятельности.
Предмет исследования – способы, средства и условия развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в процессе повышения квалификации.
Цель исследования – выявить способы, средства и условия эффективного развития ИКК классных руководителей в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей будет более эффективным, если:
определена сущность, структура и специфика информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;
доказана целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий при реализации различных функций классного руководителя; составлен перечень специальных профессиональных компетенций;
обоснованы содержание, технологии (информационно-коммуникационные, проектные, диалоговые, игровые), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства развития ИКК, разработана программа авторского курса;
выявлены психолого-педагогические условия (вариативный характер подготовки классных руководителей, стимулирование их положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ, учет субъективного опыта слушателей и др.);
осуществлена диагностика уровня сформированности ИКК классных руководителей, обоснованы критерии и показатели оценки её эффективности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы основные задачи:
определить сущность, структуру и специфику информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;
выявить педагогическую целесообразность использования ИКТ в деятельности классного руководителя, составить и описать специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ;
обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить способы, средства, технологии, методы эффективного формирования ИКК классных руководителей, разработать и осуществить программу развития их информационно-коммуникационной компетентности;
выявить и реализовать в опытно-экспериментальной работе психолого-педагогические условия эффективного развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей;
подобрать и адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику уровня сформированности ИКК классных руководителей;
предложить методические рекомендации по развитию информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
системный подход (И.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, Э.Г.Юдин и др.);
деятельностный подход (А.Г.Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
аксиологический подход (И.Ф.Исаев, С.И.Маслов, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов и др.);
компетентностный подход (Б. С. Гершунский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Дж.Равен, А.А.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, И.Л.Федотенко, Н.Хомский, В.Хутмахер, Н.А.Шайденко и др.);
труды, посвященные деятельности классного руководителя (О.С.Газман, Л.Н.Горбунова, И.Д.Демакова, О.В.Заславская, И.П.Иванов, В.А.Караковский, К.М.Левитин, Л.И.Маленкова, О.В.Миновская, Л.И.Новикова, В.А.Фокин, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова и др.).
исследования по формированию информационно-коммуникационной компетентности (А.В.Адольф, А.А.Андреев, А.А.Витухновская, С.А.Жданов, О.А.Кизик, К.К.Колин, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, Ю.О.Овакимян, И.В.Роберт и др.).
В своем исследовании мы использовали совокупность следующих взаимодополняющих друг друга теоретических методов:
анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
анализ педагогического опыта;
теоретическое моделирование;
анализ продуктов деятельности классных руководителей.
Эмпирические методы представлены:
включенным и дистанцированным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами;
анкетированием, методом экспертных оценок, рейтинговыми методами, интервьюированием, тестированием;
педагогическим экспериментом, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
статистической обработкой полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования - МОУ-лицей №2, МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №28 г.Тулы и Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006-2007гг.) – изучение и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования. Разработка диагностического инструментария, проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2007-2008гг.) изучение особенностей формирования информационной компетентности классных руководителей; обработка полученных материалов; анализ методической литературы. Проведение формирующего этапа педагогического эксперимента, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.
Третий этап (2008-2009гг.) – завершение педагогического эксперимента, интерпретация результатов, уточнение теоретических и эмпирических выводов, оформление диссертационного исследования, разработка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что
уточнено и конкретизировано понятие «информационно-коммуникационная компетентность классного руководителя», определены сущность, содержание и структурные компоненты ИКК классных руководителей: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический, личностный;
составлен и обоснован перечень специальных профессиональных компетенций классных руководителей в сфере информационно-коммуникационных технологий;
выявлены технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;
разработаны система учебных занятий и комплекс обучающих заданий, направленных на формирование ИКК классных руководителей.
выявлены педагогические условия эффективного развития ИКК (вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ; учет субъективного опыта; ориентация специалистов на самообразование и самообучение);
обоснованы и описаны уровни ИКК классных руководителей; разработан диагностический инструментарий, критериальные характеристики и показатели сформированности ИКК;
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что материалы диссертации вносят определенный вклад в развитие дидактических аспектов образования взрослых, в научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации классных руководителей. Обоснована значимость использования ИКТ при реализации основных функций классного руководителя. Выявлены и описаны ведущие компетенции, необходимые для успешного формирования ИКК классного руководителя, представлена технология реализации программы развития ИКК.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его материалы и выводы, методика оценки уровней сформированности ИКК классных руководителей, разработанная и апробированная программа развития ИКК могут быть использованы при подготовке будущих учителей в педагогических университетах и колледжах, а также в системе повышения квалификации классных руководителей в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Информационно-коммуникационная компетентность классных руководителей – это интегративная профессионально-личностная характеристика, имеющая следующую структуру: мотивационно-ценностный (познавательная и социальная мотивация, интерес к ИКТ, потребность в их использовании), когнитивный (система знаний об ИКТ), операционально-деятельностный (совокупность умений и навыков использования ИКТ), практический (конкретные способы деятельности и субъективный опыт применения ИКТ) и личностный (самооценка, рефлексия, уверенность в использовании ИКТ, стремление к профессиональному самообразованию) компоненты.
-
На основе анализа функций классного руководителя разработаны специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ: использование возможностей электронной почты для рассылки сообщений родителям; размещение необходимой информации на страницах Web-сайта; проведение родительских собраний в форме Интернет – конференций; создание презентационных материалов в среде Microsoft PowerPoint, документов Microsoft Word и Microsoft Excel; формирование электронных личных дел учащихся; работа с электронным классным журналом; поиск информации в сети Интернет.
-
Обоснованы технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;
-
Формирование ИКК классных руководителей осуществляется при реализации следующих психолого-педагогических условий: вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного отношения к ИКТ; развитие информационной компетентности на основе субъективного опыта и др.;
-
ИКК может быть представлена на пяти уровнях: низкий, недостаточный, средний, достаточный, высокий. Разработан диагностический инструментарий для оценки мотивационно-ценностного (анкеты, опросные листы, эссе), когнитивного (тесты), операционально-деятельностного (разноуровневые практические задания, тесты), практического (включенное и дистанцированное наблюдение, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование ситуаций) и личностного (стандартные методики, адаптированные для конкретной аудитории, анализ ситуаций) компонентов ИКК классных руководителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, подтверждением гипотезы данными опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикации основных положений. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международной научной конференции «Информатизация образования – 2008» (г.Минск, 2008), Международной научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г.Тула, 2008), Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (г.Екатеринбург, 2009), научно-практических конференциях ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2008-2009 годах, на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей. Результаты исследования апробированы и внедрены в деятельность методических объединений МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №28, МОУ-лицея №2 города Тулы и ИПК и ППРО ТО.
Материалы исследования отражены в 9 публикациях.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 6 таблиц, 16 диаграмм и 2 рисунка.
Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике
Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.
Как известно, понятие «компетентность», «компетентный» в русский язык пришло из латинского, где слова competens, competentis означали «надлежащий, способный». Они стали широко использоваться в быту и в литературе в пятидесятые годы девятнадцатого века.
Приводились толкования данных понятий и в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952г.) - приводится следующее определение: «компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова (М., 1991г.) можно увидеть следующее объяснение термина: «компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией (кругом вопросов, полномочий, прав)». Указанные определения, конечно, являются бесспорными. Но наиболее интересной и близкой нашей точке зрения представляется позиция авторов словаря русского языка, написанного под редакцией А.П.Евгеньевой (М, 1999г.) и Большого толкового словаря русского языка под редакцией С.А.Кузнецова (СПб, 2000), где отмечается, что «комптентный — обладающий основными знаниями в какой-либо области; основанный на осведомленности, веский, авторитетный; обладающий компетенцией, правомочный», а «компитенция - область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению». В педагогических энциклопедических словарях и в педагогических энциклопедиях данные понятия не встречаются. Как отмечает Н.А.Шайденко, «появилось понятие «компетентный» в тезаурусе библиотеки им. К.Д.Ушинского, но, видимо в силу недостаточно четкой определенности, в данной рубрике помещена литература, связанная с педагогическим мастерством, педагогической технологией, с некоторыми новаторскими педагогическими поисками и т.д.» [173, с.13].
И.А.Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Профессор отмечает, что отличительной особенностью первого этапа (1960-1970 гг.) является введение в научный аппарат категории «компетенция» и создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Данный этап, говорит И.А.Зимняя, связан с именем Д.Хаймса, который исследовал разные виды языковой компетенции и ввел понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970-1990гг.), по мнению профессора, характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Разрабатывается понятие «социальная компетентность/ компетенции». В 1984г. в Лондоне появляется работа Дж.Равена
«Компетентность в современном обществе», которая многократно переиздавалась с тех пор. Последнее ее издание вышло в свет 2002 году. В данной работе дается развернутое токование компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [129, с.95]. В своей работе Дж. Равен приводит список 37 видов компетентностей. Автор считал, что компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, конечно, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Это утверждение и на наш взгляд отражает содержание понятия компетентность. Опытным путем Дж.Равеном было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время.
Исследователи того времени и в мире, и в России не только стали изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата этого процесса. Ученые выделяют различные виды компетентностей для разных видов деятельности. Например, Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции/компетентности внутри языковой при разработке уровней владения иностранным языком. Также в 1990 году в России впервые вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». Автор рассматривает на примере педагогической деятельности компетентность как «интегративное свойство личности» [87, с.92]. Мы присоединяемся к данному взгляду и при определении понятия ИКК классных руководителей придерживаемся указанной терминологии, отмечая, что ИКК классного руководителя — это интегративная индивидуально-личностная характеристика.
Вернемся к этапам становления компетентностного подхода, предложенным И.А.Зимней. Профессор отмечает, что говорить о третьем этапе можно, начиная с 1990 года — момента появления на свет работ А.К.Марковой, в которых профессиональная компетентность в общем контексте психологии труда становится «предметом специального всестороннего рассмотрения. Именно отечественные исследователи внесли общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и социальных компетенций/компетентностей в частности. В работах Л.М.Митиной, Л.А.Петровской исследовались социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Л.М.Митина говорит о том, что «педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [15, с.46]. И тем самым вновь подчеркивает сложную интегративную природу компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.
В 1996 году в Берлине на симпозиуме по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны пробрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В своем докладе «Ключевые компетенции для Европы» В.Хутмахер отметил, что «...понятие компетенция, входит в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, но содержательно до сих пор не определено». По мнению авторов работы «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика» изданной в Москве в 2002 году В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, и М.В.Рыжакова понятие компетенция должно использоваться также вместо понятий знания, умения, владение и т.д. [92, с.23].
На этом фоне наше внимание привлекло определение компетентности, которое дано разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России в 2001 году. Авторы подчеркивают емкость понятия компетентность, говоря, что оно шире понятия знания, или умения, или навыка и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. [150, с. 14]. Тоже подчеркивает И.А.Зимняя когда отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции». Профессор компетентность понимает как «основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [57, с.45]. Н.Хомский, В.Хутмахер поясняют, что употребление компетенций, будучи связано с самим говорящим, с опытом самого человека, наполняется собственно личными составляющими, включая, например, мотивацию, качественные, мотивационно-волевые и другие свойства личности. С заявленными утверждениями нельзя было не согласиться и не учесть при формулировке понятия и сущности ИКК классных руководителей.
Проблема становления и развития ИКК классных руководителей
Реализация Приоритетного Национального Проекта «Образование» позволила создать условия для поэтапного перехода к новому уровню работы педагогов на основе информационных технологий. В настоящее время все школы оснастили персональными компьютерами и бесплатно подключили их к Интернету, ведется создание системы федеральных образовательных порталов, разрабатываются электронные образовательные продукты, осуществляется переподготовка преподавателей в области информационно-коммуникационных технологий.
Проблему информатизации зачастую решают в более узкой плоскости, чем хотелось бы, в основном оснащают школы компьютерами и программными продуктами для обеспечения компьютерной грамотности обучающихся. Вместе с тем информатизация образования — это многофакторный и сложный процесс. Прежде всего, это процесс преобразования миропонимания самых разных категорий и слоев современного общества, мировоззрение большей части которого формировалось в докомпьютерную эпоху. Особенно это касается педагогов, работающих в школах сегодня. Средний возраст классных руководителей, реализующих воспитательный процесс в большинстве учебных заведений, колеблется от тридцати восьми до сорока пяти лет. У многих из них до сих пор существует так называемый «психологический барьер», который не позволяет адекватно воспринимать информационные технологии как средство повышения эффективности педагогической деятельности.
За последние несколько лет ситуация в образовании изменилась, удалось создать систему массовой подготовки учащихся, студентов, а соответственно и работников, в том числе и общего образования, в области информационно-коммуникационных технологий. Другими словами ИКК теперь формируется в период предшествующий обучению вузе; в ходе обучения в вузе, процессе повышения квалификации, в ходе самообразования.
Значительное место в научных публикациях занимают описания содержания, методов и форм подготовки студентов к использованию информационных технологий в своей будущей профессиональной педагогической деятельности. Данное направление в теории и практике высшего образования является сегодня одним из приоритетных, так как без владения информационно-коммуникационными технологиями современный педагог уже не может считаться профессионально компетентным.
По мнению М.П.Лапчика немаловажную роль в подготовке учителей должна выполнять практика, начинавшаяся с самого первого курса обучения и имеющая активный, деятельностный характер [90, с. 16].
Развитие ИИК классных руководителей, на наш взгляд, также должно проходить в течение длительного периода времени и практика при этом играет значительную роль.
Таким образом, массовым развитием ИКК студентов современная наука активно занимается в течение последних десяти-пятнадцати лет. Но бесспорным оказывается тот факт, что формирование ИКК педагогов более старшего возраста мало кто осуществлял ранее. И как показало наше исследование, у 95% учителей старше 35 лет уровень ИКК можно оценить как низкий или недостаточный. Поэтому обеспечение готовности педагогов к применению информационных технологий сегодня является одной из важнейших задач системы повышения квалификации.
Также нами была проанализирована образовательная информационная среда для учителей. В результате были выделены следующие способы повышения квалификации педагогов, окончивших вузы в сфере информатизации своей деятельности: курсы повышения квалификации при институтах повышения квалификации, проекты, разрабатываемые преподавателями вузов, дистанционное обучение, мастер-классы учителей-новаторов, учебные центры Федерации Интернет-образования, учебно-методические центры и объединения. По характеру и содержанию обучения выделяют три основных вида подготовки педагогов в послевузовский период:
1. начальная подготовка;
2. регулярная подготовка;
3. повышение квалификации как часть непрерывного образования.
Как мы видим, возможности учителей для развития ИКК достаточно широки. Но анализ публикаций позволил нам сделать вывод о том, что в основном повышение квалификации педагогов, в том числе и в области информатизации педагогической деятельности, проходит в двух основных формах:
1. традиционная модель обучения (на базе институтов повышения квалификации в форме очных или дистанционных курсов) стремящаяся обеспечить компьютерную грамотность, а также освоение информационных и Интернет-технологий.
2. нетрадиционный подход, в основе которого лежит метод проектов (формируется группа слушателей из творческих коллективов школ с целью совместной реализации учебных проектов).
В научно-практических публикациях предлагается немало рекомендаций, направленных на более эффективное функционирование системы повышения квалификации педагогов в области информатизации. Например, в работах В.Н.Аверкина и Е.А.Федоровой обосновывается необходимость создания сети муниципальных учебно-консультативных центров дистанционного образования как эффективной формы организации образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения в системе повышения квалификации. Исследователи указывают на актуальность создания таких центров и раскрывают условия их эффективной работы. К числу наиболее важных отнесены нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение деятельности учебно-консультативных центров. Практика показывает, что учреждения повышения квалификации сегодня не всегда имеют возможность удовлетворить то количество заявок на обучение, которое поступает от педагогических работников. Включение дистанционных форм образования позволит снизить затраты на обучение, а учебный процесс сделать удобным и индивидуально ориентированным для педагога. Но при дистанционной форме обучения от слушателя требуются такие психологические качества как самостоятельность, ответственность, организованность, а также активная творческая и поисковая деятельность. Мы попытались использовать дистанционное обучение как одну из форм проведения индивидуальных консультаций для слушателей наших курсов.
В настоящее время курсы повышения квалификации работников образования в большинстве своем либо выступают ускоренным обучением, позволяющим освоить примитивные навыки работы с компьютером и познакомиться с его неограниченными возможностями, либо позволяют углубленно изучить отдельные специальные программы-приложения. Зачастую речи о том, как стоит использовать полученные знания в профессиональной деятельности не идет. Мы же постарались организовать ускоренный курс обучения, одной из задач которого стала научиться применять полученные на занятиях знания в педагогической деятельности. Для этого курсы были организованы таким образом, чтобы педагоги между занятиями в периоды работы в школах могли попробовать полученные знания на практике.
Подробно профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период рассматривается в монографии К.М.Левитина [91, с. 18]. Мы также как и автор, считаем, что профессиональные качества педагога хорошо развиваются тогда, «когда создаются образовательные ситуации исполнения профессиональной роли по-новому, в которых усваиваются новые знания и модели эффективного профессионального поведения педагогов».
При подготовке практической части нашего исследования мы учитывали мнение ученых Пермского государственного университета и Пермского государственного педагогического университета (Е.К.Хеннер — доктор, профессор, проректор ПТУ и А.А.Шестаков - канд.пед наук, доцент ПГПУ), которые утверждают, что «основными способами формирования ИКК учителя являются:
— теоретическое и практическое изучение компьютерных технологий обработки информации;
— изучение программного обеспечения различного назначения (общего, специального, учебного) и анализ возможности его применения в процессе обучения;
— выработка приемов практического применения, обоснования и доказательства эффективности использования информационных и коммуникационных технологий в обучении предмету;
— модификация методики обучения предмету с учетом возможности использования ИКТ, привитие культуры обмена опытом применения ИКТ на уроке посредством телекоммуникаций» [169, с.7].
Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей
Анализируя образовательную информационную среду для учителей, мы выделили наиболее типичные способы повышения квалификации педагогов в сфере информатизации своей деятельности: курсы повышения квалификации при Институте повышения квалификации, проекты разрабатываемые преподавателями вузов, дистанционное обучение, мастер-классы учителей-экспериментаторов, учебные центры Федерации Интернет-образования, учебно-методические центры и объединения.
Опытно-экспериментальную работу мы считали целесообразным осуществлять в двух вариантах:
- первый, из которых был представлен системой занятий в рамках методического объединения классных руководителей в одной школе;
- второй включал группу классных руководителей различных школ г.Тулы и Тульской области, обучающихся на курсах в Институте повышения квалификации.
Всего программу изучили 111 педагогов (70 учителей из школ г.Тулы и 41 из образовательных учреждений Тульской области). Занятия проводились в течение шести месяцев и были призваны обеспечить первое знакомство с основами информационно-коммуникационных технологий, рассмотреть возможности компьютерной техники и научить классных руководителей использовать её в различных сферах профессионально-педагогической деятельности: в работе с документацией, во взаимодействии с детьми и их родителями, в работе с педагогическим коллективом класса, в целях самообразования. При разработке тематического планирования и программы курсов мы придерживались того мнения, что необходимо осуществлять поэтапное формирование у слушателей убежденности в целесообразности использования информационно-коммуникационных технологий в практической деятельности, начиная с осознания важности компьютеризации в целом и заканчивая глубокой заинтересованностью в применении информационно-коммуникационных технологий в педагогической деятельности. Немаловажную роль в таком формировании занимало педагогическое сопровождение слушателей курсов в процессе всего обучения.
Под педагогическим сопровождением формирования ИКК классных руководителей мы понимаем взаимодействие куратора (руководителя методического объединения, педагога из ИПК и ППРО ТО) и учителей, направленное на стимулирование (повышение) мотивации классных руководителей и оказание им помощи в успешном применении информационно-коммуникационных технологий. В контексте исследуемой проблемы наиболее корректным нам также представляется определение, предложенное В.И.Богословским, который отмечает, что «сопровождение - это особый вид взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляющих одному из них ориентационное поле, в котором он осуществляет свой выбор оптимальных условий профессионального становления и роста». Учитывая, что любой выбор, как правило, порождает множество путей решения, В.И.Богословский подчеркивает, что сопровождение - это помощь только в формировании благоприятных условий для принятия человеком решения в различных сложных ситуациях жизненного выбора, состоящая в частности в развитии умений анализировать сложившуюся ситуацию, вырабатывать план решения, отбирать технологии решения и т.д.
Педагогическое сопровождение классных руководителей нами осуществлялось на проектировочном, диагностическом, формирующем и контрольном этапах развития ИКК.
На проектировочном этапе мы разработали модель ИКК и обосновали ее основные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный. Мотивационно-ценностный компонент включает в себя познавательную и социальную мотивацию, интерес к ИКТ, потребность в их использовании. Когнитивный компонент включает в себя систему знаний о ИКТ. Операционально-деятельностный компонент представлен совокупностью умений и навыков использования ИКТ. Практический компонент - это конкретные способы деятельности и субъективный опыт учителя. А личностный компонент включает такие индивидуально-личностные характеристики, как самооценка, рефлексия, уверенность в использовании ИКТ, стремление к профессиональному самообразованию.
Нормативной базой для выработки требований к ИКК классных руководителей являлись документы и материалы, фиксирующие в соответствующий период времени требования к подготовке по информатике и информационным технологиям в общеобразовательной школе и аналогичные требования (плюс педагогическая и методическая подготовка) в педагогическом вузе. В настоящее время это государственные образовательные стандарты, учебники и учебные пособия, рекомендованные Министерством образования и науки РФ.
Диагностирование ИКК классных руководителей мы осуществляли с помощью разработанной нами следующей системы контрольно-измерительных материалов:
— адаптированная методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению классных руководителей (см. приложение 1)
— анкета для выяснения мотивационной сферы классных руководителей (см. приложение 2);
— Рейтинговая методика оценки мотивационно-ценностного компонента ИКК классных руководителей (см. приложение 3);
— тест по выявлению уровня развития когнитивного компонента ИКК (см. приложение 4);
— система разноуровневых практических заданий (см. приложение 5);
— анкета «Уровень развития практического компонента ИКК» (см. приложение 6);
— индивидуальные творческие задания (см. приложение 7);
— опросный лист «Оценка мотивационно-ценностного компонента ИКК классного руководителя» (см. приложение 8);
— типовые опросники для выявления индивидуально-личностных характеристик педагогов: самооценки, рефлексии, уверенности, стремления к самообразованию.
На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы также нами был определен начальный уровень развития ИКК.
Система оценки уровня развития ИКК осуществлялась следующим образом. Каждый из компонентов ИКК (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический, личностный) мог принимать значение либо низкий, либо средний, либо высокий. Сочетание данных значений и определяло уровень развития ИКК.
Уровень развития ИКК считался низким, если выполнялось одно из следующих соотношений:
1. мотивационно-ценностный и когнитивный компонент средне развиты, а операционально-деятельностный и практический находятся на низком уровне развития;
2. один из компонентов мотивационно-ценностный или когнитивный средне развиты, а остальным трем соответствует низкий уровень развития;
3. все четыре компонента низко развиты.
Но при этом личностный компонент был низко развит. Уровень развития ИКК характеризовался как недостаточный, если:
1. низко развиты мотивационно-ценностный и практический, средне развиты когнитивный и операционально-деятельностный;
2. все три компонента, кроме низко развитого практического, находятся на среднем уровне развития;
3. при высокоразвитом мотивационно-ценностный компоненте и низко развитом практическом, либо когнитивный и операционально-деятельностный низко развиты, либо средне развиты, либо операционально-деятельно стный низко развит, а когнитивный средне.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
На контрольном этапе эксперимента нами было вновь проведено диагностирование классных руководителей для определения уровня развития их ИКК, которое показало следующие результаты.
Динамика мотивационно-ценностного компонента в обеих группах оказалась положительной, но незначительно изменившейся, что и отражено на рисунках 8 и 9, представленных ниже.
На наш взгляд, такая ситуация объясняется тем, что педагоги пришли на курсы с уже достаточно высоким уровнем мотивации. Мы старались на занятиях создать атмосферу, стимулирующую у классных руководителей желание применять информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности. Демонстрировали возможности компьютера, поясняли положительные и отрицательные моменты их использования, рассказывали о том, как можно оптимизировать свою деятельность, сократив затраты на такие рутинные моменты деятельности, как написание отчетной документации, и высвободив тем самым время на живое общение с детьми, зачитывали отзывы родителей. И наглядно представляли, какой интерес проявляют сами дети к педагогу, владеющему информационно-коммуникационными технологиями и к организации совместной деятельности по подготовке и проведению коллективных творческих дел. К каждому педагогу стремились найти индивидуальный подход и создать максимально комфортные условия для обучения, учитывая его уровень тревожности, уверенности в себе, самооценку и способность к рефлексии. Но, несмотря на это, мотивационно-ценностный компонент оказался все же весьма инертным.
Следующей задачей, стоящей перед нами на формирующем этапе эксперимента, являлось развитие когнитивной составляющей ИКК классных руководителей. Насколько эффективно работала составленная нами программа и организованное педагогическое сопровождение отражено на рисунках 10 и 11, представленных ниже.
Когнитивный компонент претерпел большие изменения, в отличие от мотивационно-ценностного. Это объясняется тем, что педагоги были сами весьма заинтересованы получить определенный объем знаний и старались выполнять все требования куратора. Тем более что на занятиях была специальным образом организована работа. Слушателям не просто читались лекции, а предлагались практические задания и теоретические вопросы на повторение материала, регулярно в начале занятий проводились пятиминутные беседы по пройденным темам. В рамках групповых консультаций также отрабатывался изученный материал. С некоторыми педагогами проводились дополнительно индивидуальные занятия.
Неразрывно связан с когнитивным компонентом и операционально-деятельностный. Его мы также формировали как на аудиторных занятиях, так и в рамках групповых и индивидуальных консультаций организованных для педагогов. Совершенствование знаний классных руководителей в данной области отрабатывалось через систему практических заданий построенных «от простого -к сложному». Но если для развития когнитивного компонента педагогам достаточно было осмыслить определенную сумму знаний, то с операционально-деятельностным компонентом дела обстояли гораздо сложнее. Формирование здесь зависит от количества (многократного повторения) точно и корректно выполненных практических заданий на компьютере. Чем точнее выполняется алгоритм действия на компьютере, тем более будет развит у него операционально-деятельностный компонент ИКК. На контрольном этапе эксперимента нами были получены следующие результаты по развитию операционально-деятельностного компонента ИКК
Курсы проводились в течение шести месяцев в каникулярное время (в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области) и еженедельно в рамках школьного методического объединения. В перерывах между занятиями у слушателей была возможность попробовать применить на практике полученные знания. Постараться при этом перейти от репродуктивного способа выполнения заданий предлагаемых куратором к творческому.
Если для диагностики мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного компонентов ИКК классных руководителей на контрольном этапе эксперимента мы использовали те же методики, что и на диагностическом, то для диагностики практического компонента использовались:
1. написание эссе на тему «Нужен ли компьютер Вам, как классному руководителю?», в котором педагогам предлагалось обосновать свое мнение, рассказав о том, как они использовали до начала курсовой подготовки или только после того, как узнали что-либо новое на занятиях, информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности;
2. творческие (выпускные) практические задания.
В своих сочинениях-размышлениях педагоги отразили следующие положительные моменты применения опробованных информационно-коммуникационных технологий:
1. использование возможностей электронной почты для рассылки сообщений помогает родителям быть в курсе школьных дел;
2. использование программ Microsoft Excel и Microsoft Word для ведения документации, компьютерные методы диагностики учащихся сокращают временные затраты классного руководителя на рутинные моменты деятельности;
3. создание презентационных материалов повышает интерес школьников к классным часам, помогает сплотить коллектив учащихся;
4. правильно организованный поиск в сети Интернет позволяет оперативно получать информацию о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности.
