Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические предпосылки развития естественнонаучного образования в России
1.1. Эволюция государственной системы образования в России (XIX — начало XX вв.) 12
1.2. Исторические аспекты классификации и развития естественных наук в 19-ом и начале 20-го столетий 32
1.3. Естественнонаучное образование как составная часть общего образовательного процесса 43
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Реализация исторических тенденций осуществления естественнонаучного образования в Оренбургской губернии
2.1. Зарождение естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в первой половине XIX в 93
2.2. Упрочение естественнонаучного образования в XIX в 109
2.3. Модернизация естественнонаучного образования в начале XX в 134
Выводы по главе 2 139
Заключение 141
Список используемой и цитируемой литературы 143
Приложения
- Эволюция государственной системы образования в России (XIX — начало XX вв.)
- Исторические аспекты классификации и развития естественных наук в 19-ом и начале 20-го столетий
- Зарождение естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в первой половине XIX в
- Упрочение естественнонаучного образования в XIX в
Введение к работе
Актуальность исследования. Успехи естественных наук в конце XX в. (достижения генной инженерии, развитие современных телекоммуникационных средств, создавшее предпосылки для возникновения информационного общества, и др.), а также проблемы, стоящие перед человечеством на пороге третьего тысячелетия (поиск альтернативных источников энергии, освоение космического пространства, борьба с новыми опасными заболеваниями, разработка экологически чистых технологий и т.д.), показывают, что ощущается острая необходимость в естественнонаучных знаниях. Понимание данного обстоятельства зафиксировано в основополагающем документе «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» (разработан на основании рекомендаций TIMSS, 1998, [100]), где среди неотложных задач школы названо «усиление практической направленности содержания курсов естественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни» [136]. Современное российское законодательство, вводя в государственный образовательный стандарт региональную и школьную компоненты, позволяет наиболее полно учитывать ис-торико-педагогический опыт, накопленный в науке, в частности, опыт развития естественнонаучного образования в Оренбургской губернии. Практика показывает, что он востребован особенно сегодня, когда первоочерёдность реформирования отечественной системы образования на основе использования современных компьютерных технологий подкреплена статусом национального проекта.
Вопросы развития образования были и остаются актуальными для истории педагогики России, причём исследования охватывают как масштабы всего государства (Л. П. Буслаева, А. Н. Джуринский, А. Д. Егоров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, М. И. Кондаков, М. Н. Кузьмин, Н. Н. Кузьмин, Д. И. Латыши-на, С. М. Лучанский, В. М. Миронов, А. И. Пискунов, 3. Г. Сафонова, Н. В. Чехов и др.), так и отдельных регионов (Р. В. Альмухаметов, К. Е. Бендриков,
4 Л. М. Конев, В. К. Кочисов, С. Г. Мирсаитова, С. М. Михайлова, В. Я. Рушанин,
Б. К. Тебиев, М. Н. Фаршхатов и др.), в том числе и Оренбуржья (В. С. Болоду-рин, М. М. Вольфсон, Ю. П. Злобин, Ю. С. Зобов, П. И. Ципляев, Н. Д. Шилов и др.). В то же время в отечественной историко-научной литературе вопрос о развитии естественнонаучного образования традиционно рассматривается по отдельным отраслям знания (А. Н. Боголюбов, В. И. Вернадский, Т. С. Полякова, Ю. А. Храмов и др.). Работы по истории российской школы (И. А. Алёшин-цев, А. Н. Веселое, Н. X. Вессель, Ш. И. Ганелин, Э. Д. Днепров, Г. Е. Жура-ковский, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский и др.), как правило, направлены на освещение эволюции государственной образовательной системы в целом и не отслеживают происходящие при этом изменения естественнонаучной составляющей в полном объёме. Последнее характерно и для исследований по истории просвещения в Оренбургском крае (В. Д. Павлидис, Е. Г. Ревкова и др.); кроме того, работы, опубликованные до 1917 г., либо не охватывают весь период существования губернии (А. Е. Алекторов, П. Н. Столпянский и др.) либо относятся к учебным заведениям лишь определённого типа (К. А. Белавин, П. В. Митурич и др.).
Таким образом, налицо противоречия между:
социальной потребностью в естественнонаучной подготовке выпускников учебных заведений системы общего образования и недостаточной теоретической и практической изученностью вопроса в историко-педагогической науке;
наличием в Оренбургской области реальной структуры естественнонаучного образования и отсутствием специальных исследований, формирующих целостное представление об этапах его развития в меняющихся социокультурных условиях;
потребностью современной образовательной практики в опыте организации процесса естественнонаучного образования, учитывающем специфику многонационального, приграничного края, и недостаточной историко-педагогической освещённостью такого опыта.
Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении эволюции естественнонаучного образования в Оренбуржье во взаимосвязи с системой российского естественнонаучного образования с последующим проецированием на использование в теории и практике современного образования с учётом региональных особенностей.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке определили тему настоящего исследования: «Развитие естественнонаучного образования в Оренбургской губернии (XIX — начало XX вв.)».
Объект исследования: система российского естественнонаучного образования.
Предмет исследования: развитие естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в XIX — начале XX вв.
Цель исследования: выявить региональные особенности естественнонаучного образования в Оренбуржье в XIX — начале XX вв.
Гипотеза исследования: опыт развития естественнонаучного образования в Оренбургском крае в XIX — начале XX вв., осмысленный с позиций лич-ностно-ориентированного, культурологического и исторического подходов, может быть востребован современной системой общего образования, если:
установлены предпосылки развития естественнонаучного образования с учётом региональных особенностей;
соотнесены структура и содержание естественнонаучного образования в Оренбургской губернии и в России;
определено общее и особенное в естественнонаучной подготовке выпускников учебных заведений различных типов.
Цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
Определить основные этапы и особенности развития естественнонаучного образования в России.
Выявить ведущие тенденции развития системы естественнонаучного образования в Оренбургской губернии с конца XVIII до начала XX вв.
3. Охарактеризовать типы и виды учебных заведений Оренбуржья, составлявших естественнонаучную образовательную систему, определить особенности организации педагогического процесса.
Методологической основой исследования послужили: диалектика как общий метод познания, предполагающий целостное рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; системное понимание педагогической действительности; принцип историзма, требующий научно-исторического объективного подхода к изучению явлений.
Теоретическую основу исследования составили труды российских педагогов (И. И. Бецкой, Н. И. Пирогов, В. Н. Татищев, К. Д. Ушинский и др.), а также научные работы отечественных и зарубежных учёных, посвященные философским аспектам образования (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Ф. Ш. Терегулов, В. Э. Штейнберг и др.) и истории образования (Э. Д. Днепров, Г. Е. Жураковский, Е. Н. Медынский, 3. И. Равкин и др.), вопросам оптимального управления процессами (Р. Беллман, Н. Винер, Л. В. Канторович, Дж. фон Нейман, Л. С. Понтрягин и др.). Учёт междисциплинарного характера изучаемой проблемы потребовал опоры на научные положения теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.).
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002—2003), который носил констатирующе-поиско-вый характер, проводился сбор материалов и анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет и цель. В качестве основного метода исследования на данном этапе выступал анализ теоретических источников.
На втором этапе (2004—2005) были изучены архивные документы, краеведческие и мемуарные материалы, результаты диссертационных исследований с последующим системно-структурным анализом собранного материала и его оценкой. Ведущими методами исследования на этом этапе являлись сравнительно-исторический анализ, индукция, дедукция.
7 На третьем этапе (2005—2006) проводились интерпретация и обобщение полученных результатов, литературная обработка материалов. Источники исследования:
публикации по вопросам состояния естественных наук и их изучения в курсах образовательных заведений;
результаты научных исследований в области организации естественнонаучного образования;
архивные и редкие материалы (документы, хранящиеся в Государственном архиве Оренбургской области, раритетные издания из фондов РГБ, Областной научной библиотеки им. Н. К. Крупской, отдела редкой книги ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»).
Хронологические рамки исследования охватывают период с конца XVIII до начала XX вв. Нижняя граница связана с зарождением естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в рамках училищной образовательной системы. Верхняя хронологическая граница обусловлена событиями 1917 г., приведшими к ликвидации прежней государственной системы образования и Оренбургской губернии как административной единицы. Таким образом, указанный временной промежуток можно рассматривать как целостный период в развитии естественнонаучного образования в Оренбургской губернии.
Географические рамки исследования объемлют территорию Оренбургской губернии на момент последних преобразований (по состоянию на 1865 г.), обозначенной в работе как Оренбуржье или Оренбургский край.
Научная новизна исследования:
1. Обоснованы региональные особенности развития естественнонаучного образования в Оренбургском крае в XIX — начале XX вв.:
учреждение Оренбургской губернии лишь в середине XVIII в. предопределило отставание процессов в сфере естественнонаучного образования населения края вплоть до конца 19-го столетия;
приграничное положение Оренбуржья привело на начальном этапе к доминированию в образовательном пространстве губернии военно-учебных за-
8 ведений, сыгравших решающую роль в зарождении естественнонаучного образования и продолжавших занимать ведущие позиции в дальнейшем;
— государственные реформы XVIII—XIX вв. неоднократно трансформи
ровали очертания Оренбургской губернии, изменяли административный статус
Оренбурга, последствием чего стало сдерживание развития сети гражданских
среднеучебных заведений на территории края (в границах 1865—1917 гг.)
вплоть до второй половины 19-го столетия.
2. Проведена систематизация учебных заведений, решающих задачи развития естественнонаучного образования Оренбуржья: начальные (повышенного типа) — высшие начальные (главное народное, уездные, городские) училища; средние специальные — Оренбургское военное училище, Оренбургский учительский институт, Оренбургская (Орско-Оренбургская) русско-киргизская учительская школа; средние общеобразовательные — кадетские корпуса (Не-плюевское военное училище, Неплюевская военная гимназия), институт благородных девиц, мужские и женские правительственные гимназии, реальные училища, частные гимназии.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении философии и истории образования за счёт:
— определения и обоснования основных этапов развития естественнона
учного образования в Оренбургской губернии в XIX — начале XX вв.:
1797—1844 гг., зарождение естественнонаучного образования, заключается в оформлении государственной образовательной системы с полным представлением перечня предметов естественнонаучного цикла;
1844—1906 гг., упрочение естественнонаучного образования, характеризуется тем, что естественнонаучные предметы, и в первую очередь естествознание, утверждаются в учебном курсе средних общеобразовательных школ;
1906—17 гг., модернизация естественнонаучного образования, представляется обновлением содержания образования, выделением естественнонаучных дисциплин в самостоятельные школьные предметы и установлением межпредметных связей;
выявления ведущих тенденций развития естественнонаучного образования в Оренбуржье в XIX — начале XX вв. (увеличение общей численности учебных заведений, составлявших естественнонаучную образовательную систему; улучшение кадрового состава преподавательского корпуса и материально-технического обеспечения указанных заведений; совершенствование содержания естественнонаучного образования, форм, методов и средств обучения);
установления особенностей организации педагогического процесса в учебных заведениях, решающих задачи естественнонаучного образования (разделение по национальному признаку; практическая ориентированность; методическое сопровождение образовательного процесса; тесная взаимосвязь с музеем естественных предметов).
Практическая значимость исследования определяется тем, что
найдены и введены в научный оборот материалы, отражающие развитие естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в XIX — начале XX вв.: документация нормативного характера, статистические источники, архивные материалы Государственного архива Оренбургской области;
материалы исследования могут быть использованы для совершенствования естественнонаучного образования в современной школе за счёт наполнения регионального компонента;
научно-теоретические результаты и выводы исследования могут быть использованы в обновлении структуры и содержания учебных курсов педагогики, философии и истории образования, в системе подготовки педагогов, преподавателей, при повышении квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. В своём развитии естественнонаучное образование Оренбургской губернии в XIX — начале XX вв. прошло следующие этапы:
— этап зарождения естественнонаучного образования (1797—1844 гг.) —
в рамках оформившейся государственной образовательной системы представ
лен полный перечень предметов естественнонаучного цикла;
— этап упрочения естественнонаучного образования (1844—1906 гг.) —
естественнонаучные предметы, и в первую очередь естествознание, утверждаются в учебном курсе средних общеобразовательных школ;
— этап модернизации естественнонаучного образования (1906—17 гг.) —
обновление содержания последнего, выделение естественнонаучных дисциплин
в самостоятельные школьные предметы и установление межпредметных связей.
2. Исследование развития естественнонаучного образования Оренбуржья
в указанный период выявило ряд ведущих тенденций:
увеличение общей численности учебных заведений, составлявших естественнонаучную образовательную систему;
улучшение кадрового состава преподавательского корпуса и материально-технического обеспечения указанных заведений;
— совершенствование содержания естественнонаучного образования,
форм, методов и средств обучения.
3. Развитие естественнонаучного образования в Оренбургском крае имело
следующие региональные особенности:
учреждение Оренбургской губернии лишь в середине XVIII в. предопределило отставание процессов в сфере естественнонаучного образования населения края вплоть до конца 19-го столетия;
приграничное положение Оренбуржья привело на начальном этапе к доминированию в образовательном пространстве губернии военно-учебных заведений, сыгравших решающую роль в зарождении естественнонаучного образования и продолжавших занимать ведущие позиции в дальнейшем;
государственные реформы XVIII—XIX вв. неоднократно трансформировали очертания Оренбургской губернии, изменяли административный статус Оренбурга, последствием чего стало сдерживание развития сети гражданских среднеучебных заведений на территории края (в границах 1865—1917 гг.) вплоть до второй половины 19-го столетия.
4. Учебные заведения Оренбуржья, решавшие задачи естественнонаучно
го образования, представлены средними (общеобразовательными и специаль-
ными) и начальными (повышенного типа), причём учебный процесс в некоторых из них (кадетские корпуса, учительский институт, реальные училища) включал элементы практического применения естественнонаучных знаний, полученных сверх программы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; единством индуктивного и дедуктивного подходов; использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и логике исследования; разнообразием источников информации, отбор которых соответствовал цели исследования; преемственностью и последовательностью в реализации теоретических положений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и обсуждений основных вопросов на Международной научно-практической конференции «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (г. Оренбург, 2004), XXXVII зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Государственный стандарт естественнонаучного образования в системе общего, среднего и высшего педагогического образования» (г. Оренбург, 2004), научно-практической конференции ОГПУ (г. Оренбург, 2005), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2005), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2006), IV региональной научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (г. Екатеринбург, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (содержащих по три параграфа), выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка (255 наименований, в том числе 39 архивных материалов) и 12-ти приложений. В диссертации имеется 4 таблицы и 2 рисунка.
Эволюция государственной системы образования в России (XIX — начало XX вв.)
Эпоха царствования Петра I была ознаменована усилением роли государства во всех сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. Потребность в квалифицированных управленческих кадрах, и в первую очередь в военных, привела к возникновению целого ряда светских учебных заведений. До переноса столицы в Санкт-Петербург и ее обустройства они учреждались в Москве. В 1701 г. были открыты «Школа математических и навигацких наук» (первая реальная школа в Европе) и пушкарская школа, а двумя годами позже начала функционировать общеобразовательная гимназия пастора Глюка. При военном госпитале создается хирургическая школа (1707), в 1712 г. появляется инженерная школа. Последняя из них, а также пушкарская школа впоследствии были переведены в Санкт-Петербург. Туда же направляются старшие классы навигацкой школы, на базе которых открылась Морская академия (1715).
Вышеперечисленные учебные заведения предназначались, главным образом, для дворянских детей. В то же время возникают школы и для других сословий. Так, с 1714 г. в губернских городах открываются цифирные школы, а с 1716 г. при воинских частях — гарнизонные школы. Последние оказались более жизнеспособными, просуществовав до конца XVIII в., тогда как из 42 цифирных школ (1722) к 1744 г. уцелело лишь 8, три из которых (наиболее крупные) были присоединены к гарнизонным школам, а прочие прекратили свою деятельность. Появляются горнозаводские школы: сначала при Олонецких (1719), а затем и при Уральских заводах (1721). В организации заведений этого типа выдающуюся роль сыграл В. Н. Татищев (1686—1750), оставивший заметный след в отечественной педагогике. По его мнению, «дворяне должны уметь писать, знать арифметику, геометрию, инженерное дело, русскую историю и географию, воинские уставы и непременно иностранные языки, в том числе азиатские» [153]. Им же была предложена своеобразная классификация наук, согласно которой, в частности, арифметика, география, ботаника, физика и химия относятся к «полезным наукам».
Наряду со светским продолжало развиваться и духовное образование, представленное сетью архиерейских школ, духовных семинарий и др. После смерти Петра I преобразования в образовательной сфере не прекращались: возникали новые учебные заведения, а уже имеющиеся реорганизовывались. 1725-й год стал годом открытия Санкт-Петербургской Академии наук, при которой учреждались университет и гимназия, приступившие к работе в следующем году. Академическая гимназия осуществляла подготовку слушателей к обучению в университете и впоследствии была разделена на два самостоятельных учебных заведения — для дворян и представителей иных сословий. Для дворянских же детей был создан Корпус кадет (1731), выпускники которого становились не только офицерами, но и гражданскими чиновниками.
Таким образом, к середине 18-го столетия «образовательное пространство России характеризуется сосуществованием в нём ... нескольких образовательных парадигм: профессиональной, академической, общеобразовательной, специальной, сословной, духовной. Некоторую роль начинает играть домашнее образование» [155]. По-разному складывались судьбы данных образовательных систем. Как уже отмечалось выше, сеть цифирных школ, представляющая общеобразовательную систему, к этому моменту была ликвидирована. Аналогичная участь постигла в 1752 г. Московскую навигацкую школу и в её лице — специальную образовательную систему. Тем не менее, оба указанных направления оказались востребованными в будущем и заняли достойное место в российской образовательной панораме. Иначе обстояло дело с академическим образованием: сначала, в 60-х гг. XVIII века, прекратил функционировать академический университет, а в 1805 г. закрылись академические гимназии. В зависимости от принадлежности к той или иной образовательной системе разнился и удельный вес естественных наук в перечне учебных предметов. Так, направленность духовного образования не предполагала сколько-нибудь глубокого ознакомления учащихся с естественнонаучными дисциплинами, то же самое можно сказать и относительно домашнего образования. Поэтому при рассмотрении последующего периода основное внимание будет сосредоточено на состоянии профессиональной, общеобразовательной, специальной и сословной образовательных систем.
Несомненный интерес представляет и эволюция университетской образовательной системы, успех которой во многом был предопределён открытием Московского университета (1755) и двух гимназий при нём (для детей дворян и для детей разночинцев). В организации их работы велика заслуга выдающегося учёного и просветителя М. В. Ломоносова (1711—65). Многие новшества, впервые опробованные им в стенах упомянутых учебных заведений, прочно вошли в педагогическую практику (преподавание на русском языке, классно-урочная система и др.). Тесно была связана с университетом гимназия, учреждённая в Казани (1758) и призванная поставлять студенческие кадры. Впоследствии именно эта гимназия послужила базой для создания Казанского университета.
Продолжала развиваться профессиональная образовательная система. В 1752 г. Морская академия стала сугубо военным учебным заведением под названием Морской шляхетский кадетский корпус, поглотив в процессе реорганизации Московскую навигацкую школу и Морскую артиллерийскую школу в Санкт-Петербурге. Аналогичная переориентация произошла с пользующимся популярностью в дворянской среде Корпусом кадет, переименованным в том же году в Сухопутный шляхетский кадетский корпус. Путем слияния Артиллерийской и Инженерной школ была создана Артиллерийская и инженерная школа (1758), преобразованная затем в Инженерно-артиллерийский шляхетский корпус (1762). Для тех же дворян, кто пожелал бы применить свои силы не только на армейской или флотской службе, в 1759 г. был открыт Пажеский корпус — наиболее привилегированное учебное заведение того времени. Среди кадетских корпусов особое положение занимал основанный в 1776 г. Греческий кадетский корпус (гимназия «чужестранных одноверцев»), появление которого было обусловлено турецкими войнами. Данное учебное заведение создавалось в первую очередь для греческих мальчиков, однако обучались там и русские юноши.
В 1765 г. управление Сухопутным шляхетским кадетским корпусом было поручено видному реформатору школьного дела И. И. Бецкому (1704—95). Детальная разработка «Устава» этого учебного заведения — лишь составная часть обширной программы по переустройству отечественного образования с целью воспитания «особой породы людей», руководимых просвещённым монархом. По проектам И. И. Бецкого были открыты воспитательные дома в Москве (1764) и Санкт-Петербурге (1770), училище при Академии художеств (1764 г.) и при Академии наук (1765), коммерческое училище в Москве (1773). Особо следует выделить основание Института благородных девиц (1764) с отделением для девочек из мещан (1765), что положило начало российскому женскому среднему образованию. Однако после прокатившейся волны крестьянских восстаний идеи И. И. Бецкого были признаны излишне либеральными, и его отстранили от дальнейшего участия в решении практических проблем просвещения.
Исторические аспекты классификации и развития естественных наук в 19-ом и начале 20-го столетий
Современная справочная литература [42] толкует термин «естествознание» или «естественные науки» как совокупность наук о природе. Это общее определение затем уточняется в статьях, посвященных отдельным дисциплинам. Тем не менее, характер данного исследования требует уточнения иного рода, а именно: каково содержание естествознания в тот или иной отрезок времени. Потребность в учёте исторического фактора возникает в связи с тем, что научное знание как динамически развивающаяся система постоянно претерпевает количественные и качественные изменения, приводящие к выделению самостоятельных разделов из уже сложившихся наук, к появлению новых направлений на стыке давно существующих, к пересмотру прежних методов и их замене и т.д. Таким образом, представляется целесообразным за основу классификации естественных наук взять точку зрения, современную периоду исследования.
Выдающийся российский естествоиспытатель Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902) в соответствующей статье «Энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона [43] даёт такое определение: «В самом широком и наиболее правильном смысле под именем естествознание должно понимать науку о строении вселенной и о законах ею управляющих. Стремление и цель естествознания заключается в механическом объяснении строения космоса во всех его подробностях, в пределах познаваемого, приемами и способами, свойственными точным наукам, т.е. посредством наблюдения, опыта и математического вычисления». Далее А. Н. Бекетов предлагает разделить всё естествознание на общее (механика, физика, химия) и частное (астрономия, минералогия, ботаника, зоология, причём три последние науки называют естественной историей). Приведённый перечень можно было бы считать исчерпывающим, если бы в нём не отсутствовала в явном виде география, что кажется тем более странным применительно к автору первого русского учебника «География растений». Впрочем, этот пробел восполняет другой знаменитый современник А. Н. Бекетова — академик Владимир Иванович Вернадский (1863—1945), который значительную часть своей фундаментальной работы [47] посвящает именно географическим экспедициям.
Следовательно, при дальнейшем анализе содержания естественнонаучного образования в России XIX века основной интерес будет представлять состояние таких наук, как астрономия, ботаника, география, зоология, математика, механика, минералогия, физика, химия. С самой общей точки зрения следует отметить, что становление экспериментально-математического естествознания происходит в 17-ом столетии (эпоха научной революции), а его развитие и распространение научных знаний за пределы узкого круга специалистов состоялось век спустя (эпоха Просвещения). Остановимся теперь на эволюции отдельных дисциплин подробнее [38], [89], [90], [119], [121], [161], [162].
Астрономия — одна из древнейших наук, возникшая в ответ на практические потребности человечества. Побудительным мотивом к ее оформлению в современном виде послужил отказ от геоцентрической системы мира (известной со II в., благодаря трудам Птолемея) и замена ее гелиоцентрической системой (Н. Коперник, середина XVI в.). Новые возможности для астрономических наблюдений возникли с началом телескопических исследований небесных тел (Г. Галилей, начало XVII в.). Система Коперника получила свое теоретическое обоснование в связи с открытием закона всемирного тяготения (И. Ньютон, конец XVII в.). Этот основополагающий принцип расширил сферы применения математики к астрономии, в результате чего появилась возможность объяснить и уточнить фундаментальные законы движения планет, установленные эмпирически (И. Кеплер, начало XVII в.). Подлинным триумфом математических методов стало открытие «на кончике пера» (Дж. Адаме, 1845; У. Леверье, 1846) новой планеты Солнечной системы, названной впоследствии Нептуном, и её реальное наблюдение в точке с рассчитанными координатами (И. Галле, 1846). Другими знаковыми событиями этого периода являлись: первое достаточно точное определение расстояния от Земли до Солнца (Дж. Кассини, 1672), опуб 34 ликование первой научной гипотезы о происхождении небесных тел (И. Кант, 1755), первое измерение расстояния до звёзд (В. Я. Струве, 1836), издание труда «Этюды звёздной астрономии», в котором заложены основы современных знаний о строении нашей Галактики (он же, 1847), начало применения спектрального анализа в астрономии (1859), разработка теории комет (Ф. А. Бредихин, конец XIX в.), а также ряд открытий: движения звёзд в пространстве (Э. Галлей, 1718), атмосферы у планеты Венера (М. В. Ломоносов, 1761), планеты Уран (У. Гершель, 1781), первой малой планеты — Цереры (Дж. Пиацци, 1801), способа наблюдать солнечную атмосферу и протуберанцы вне затмения (П. Жансен, Дж. Локьер, 1868). В целом же XVIII—XIX вв. были для астрономии временем накопления данных.
Разрозненные сведения о растениях были известны людям с глубокой древности. Первая известная попытка упорядочения накопленных сведений и классификации растений принадлежит Теофрасту (IV—III вв. до н.э.), что дало основания считать его «отцом» ботаники. Современный этап развития науки о растениях связан с проникновением в неё экспериментальных методов в 17— 18-ом столетиях. Изобретение микроскопа (А. Левенгук, 1673) раздвинуло границы известного мира живых существ, углубило представление об их строении (открытие клеточного строения тканей Р. Гуком, конец XVII в.). Как стройная система знаний о растениях ботаника оформилась в 18-ом столетии, главным образом в трудах К. Линнея — «Система природы» (1735), «Вещества медицинские» (1749), «Философия ботаники» (1751) и др. Предложенная им бинарная номенклатура оказалась наиболее удачной среди известных искусственных классификаций и просуществовала не один десяток лет. Утверждение К. Линнея о том, что «видов существует столько, сколько их первоначально было создано», впоследствии неоднократно подвергалось критике. Так, Ж. Бюффон в своем основном труде «Естественная история» (тт. 1—36, 1749—88) отстаивал идею об изменяемости видов под влиянием условий среды, а также высказал представления о развитии земного шара и его поверхности, о единстве плана строения органического мира. Эволюционная точка зрения на живую природу наиболее отчетливо была сформулирована Ж. Ламарком («Философия зоологии», 1809), а её теоретическое обоснование — учение о естественном отборе — принадлежит Ч. Дарвину («Происхождение видов путем естественного отбора, или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь», 1859). Одним из первых пропагандистов дарвинизма в России являлся К. А. Тимирязев, доказавший, что закон сохранения энергии распространяется и на процесс фотосинтеза, а следовательно, и на живую природу (конец XIX в.).
Корни географической науки уходят в глубокую древность и связаны, в первую очередь, с потребностью человека в установлении очертаний окружающей территории, что было важно как для торговли, так и для ведения военных действий. По мере расширения пределов освоенной «вселенной» значение картографии продолжало возрастать, достигнув своего пика в эпоху великих географических открытий. Впрочем, и в те времена интерес проявлялся не только к «прикладной» составляющей: уже наблюдалась тенденция к естественнонаучному истолкованию географических явлений (Фалес Милетский, Гераклит, Эм-педокл). Аристотель (IV в. до н.э.) впервые привел научные доказательства шарообразности Земли, предположив наличие атмосферы, а в сочинении «Метеорология» изложил свои представления об изменениях земной поверхности и о происхождении руд. Столетие спустя Эратосфен Киренский впервые в истории вычислил окружность Земли и заложил основы математической географии.
Зарождение естественнонаучного образования в Оренбургской губернии в первой половине XIX в
Положение Оренбургского края как форпоста России XVIII в. во многом определило характер первых учебных заведений. Они готовили кадры, призванные осваивать новые земли, а потому, во-первых, перечень изучаемых дисциплин и их объём жёстко ограничивались узкопрофессиональными рамками, и, во-вторых, после решения поставленных перед этими заведениями задач они, как правило, прекращали свое существование.
Так, в школе младших военных инженеров (1745—60) из предметов естественнонаучного цикла изучали арифметику и геометрию, а в татарской школе, созданной при губернской канцелярии (1744—1818),— только арифметику. Удалённость Оренбургского края от крупных населенных пунктов страны сделала его местом ссылки значительного числа семей, что привело к появлению (1748) еще одного специфического учебного заведения — школы для детей ссыльнопоселенцев, где, наряду с другими предметами, изучались первые части арифметики.
Отметим, что учебные заведения на территории Оренбуржья начинают появляться ещё до учреждения губернии. При первом начальнике Оренбургской экспедиции И. К. Кирилове (1689—1737) в Оренбурге открываются «арабская» и «калмыкская» школы (1735). Во времена управления краем В. Н. Татищевым уже упоминаются цифирная и словесная школы, в которых по состоянию на 1739 г. обучалось 67 учеников [174]. Впрочем, все вышеперечисленные учебные заведения сообщали лишь элементарные знания при полном отсутствии сведений из, собственно, естественных наук.
Первым Оренбургским губернатором И. И. Неплюевым (1693—1773) предпринимались попытки по открытию учебного заведения, где дети дворян и чиновников смогли бы получить более основательное образование. Эти действия не увенчались успехом, как не удалось решить и проблему безграмотности. При избрании депутатов Законодательной комиссии (1767) «даже среди дворян, наиболее образованного слоя населения, процент неграмотных избирателей в разных губерниях достигал: в Оренбургской — 60%, в Архангельской — 28,09%», в Московской — 17,88%, в Новгородской — 14,33%, в Нижегородской — 11,54%) и т.д. Среди горожан неграмотных избирателей было ещё больше...» [78].
Ситуация стала меняться лишь после возникновения государственной образовательной системы. В 1789 г. в Челябинске и Оренбурге открываются малые народные училища, а после получения последним статуса губернского города (1797) туда переводится главное народное училище из Уфы (52 ученика). Напомним (см. п. 1.З.), что здесь наряду с другими предметами изучались математика, физика, механика, география, естественная история.
Таким образом, началом этапа зарождения естественнонаучного образования в Оренбургской губернии следует считать 1797 г. Запаздывание практически на столетие по отношению к общероссийскому процессу объясняется недостаточной обустроенностью территории края, что, в свою очередь, проистекает из непродолжительности его существования в качестве самостоятельного административного субъекта.
Ожидаемого поступательного развития событий, связанного с наличием в Оренбурге главного народного училища и его последующим преобразованием в гимназию, не произошло. В 1802 г. Оренбург вновь становится уездным городом, а потому образовательные реформы начала XIX в. оставляли лишь возможность реорганизации имеющегося учебного заведения в уездное училище. Данная трансформация растянулась на два десятка лет, причём, по отзывам инспекторов Казанского университета, в течение этого времени уровень преподавания в главном народном училище оставался весьма невысок [141]. Ситуация не претерпела существенных изменений и после 1822 г., так как проведённая шесть лет спустя реформа школьной системы, прервала преемственность между отдельными звеньями последней, окончательно закрепив за уездным училищем статус заведения, дающего законченное элементарное образование. Тем самым дальнейшая эволюция естественнонаучного образования в рамках учебных заведений ведомства министерства народного просвещения оказалась невозможной в Оренбургской губернии на ближайшую перспективу. Такое положение вещей объяснялось как государственной политикой в сфере образования (см. п. 1.З.), так и невостребованностью российским обществом начала XIX в. достижений естественных наук. В частности, по замечанию В. И. Вернадского [47], российская буржуазия в лице тогдашнего купечества оставалась равнодушна к результатам, полученным учёными-натуралистами. Наиболее же устойчивый интерес к этой области знаний, а также к возможности применения последних на практике, проявляло военное министерство, что нашло отражение в программах, подведомственных ему учебных заведений.
Географическое положение Оренбурга обусловило его первостепенную роль в деле распространения влияния России на территорию Средней Азии; в городе вплоть до 1881 г. находилась резиденция главных военных начальников Оренбургского края. Неудивительно, что с момента создания губернии и в последующие годы в регионе присутствовал значительный воинский контингент, наличие которого требовало создания и поддержания в работоспособном состоянии сети образовательных учреждений соответствующей направленности.
Гарнизонные школы XVIII века, как известно, оказались более жизнеспособными, чем цифирные, но и они к концу 18-го столетия были преобразованы в школы военных кантонистов. Имелись такие учебные заведения и на территории Оренбургской губернии. Видный исследователь истории края Пётр Николаевич Столпянский (1872—1938) приводит следующие данные: батальон военных кантонистов объединял «12 школ: в Оренбурге, Верхнеуральске, Троицке и в крепостях — Петропавловской, Карагайской, Спасской, Магнитной, Янгельской, Степной, Кидашевской, Осиповской и Звериноголовской; по 2 учителя-чиновника на каждую школу; до 2201 учеников» [182]. Разумеется, ни о каком естественнонаучном образовании речи не шло: кроме военной подготовки, учащимся давали начала грамоты и арифметики, выделялись часы на чистописание.
Упрочение естественнонаучного образования в XIX в
Общая характеристика данного периода, важные особенности реализации процесса становления и деятельность отдельных учебных заведений анализировалась автором в работах [19—25]. Начальный же этап упрочения естественнонаучного образования в Оренбуржье не слишком изобиловал событиями. Наиболее заметным из них было вовлечение в его сферу представителей народов, населяющих территорию губернии и прилежащих земель. Это стало возможным благодаря открытию семилетней школы для киргизских детей при пограничной комиссии (1850), где (пусть и не в слишком значительном объёме) преподавались естественнонаучные дисциплины. В числе первых закончил данное учебное заведение казахский педагог-просветитель, этнограф, писатель И. А. Алтынсарин (1841—89), который в своей профессиональной деятельности (сначала — школьного учителя, а с 1879 г. — инспектора казахских школ Тургайской области) постоянно следовал идеям К. Д. Ушинского.
В целом же происходящие изменения носили скорее количественный, нежели качественный, характер и прямо или косвенно были связаны с учебными заведениями военного ведомства. Так, в 1848 г. существовавшее при Оренбургском Неплюевском кадетском корпусе третьеразрядное девичье училище получает новый устав и с 1850 г. становится второразрядным, а ещё пять лет спустя переименовывается в Оренбургский институт благородных девиц им. Императора Николая I. Курс обучения теперь составлял 6 лет, увеличился список предметов, однако по части естественнонаучных дисциплин добавилась только география. К 1857 г. в этом сословном учебном заведении насчитывалось 75 воспитанниц.
Отдельные преобразования, направленные на дальнейшую униформиза-цию учебно-воспитательного процесса, происходят и в самом кадетском корпусе, где в 1854 г. числилось 200 воспитанников, которых обучали 32 учителя и воспитателя. С 1853 г. принимаются к руководству типовые программы по фортификации, физике, математике и законоведению. В конце 1850-х гг. специаль но созданный комитет под председательством генерал-губернатора А. А. Катенина и при участии члена учебного комитета при Главном Штабе военно-учебных заведений вносит целый ряд предложений, на основании которых были предприняты шаги организационного характера. Наконец улучшилось положение корпусных учителей (1858): каждые 5 лет им полагалась прибавка к жалованью, сокращались сроки выхода на пенсию. Сохранялось разделение на два эскадрона, но теперь в первом из них оставались лишь дети потомственных дворян. В указанном эскадроне воспитанники получали углублённое образование, соответствовавшее прочим кадетским корпусам (в связи с чем изучение татарского языка замещалось преподаванием немецкого), а выпускники имели дополнительные преимущества. Изменения затронули и программу второго эскадрона, воспитанники которого по-прежнему ориентировались на службу в условиях степного края: естественная история и гражданская архитектура заменялись минералогией и арабским языком.
Несмотря на «узаконенное» различие в общеобразовательной подготовке, среди выпускников второго эскадрона встречались люди, оставившие заметный след в отечественной науке. Таким человеком, в частности, был писатель Александр Павлович Хорошхин (?—1875), по окончании кадетского корпуса проходивший службу в Уральском казачьем войске, а с 1865 г. — в Туркестанском крае. Участие в бухарской экспедиции (1868) и деятельность в совете, учреждённом при хивинском хане (1873), послужили накоплению богатого этнографического и статистического материала. Вместе с топографическими данными указанные сведения составили содержание как значительных работ: «Народы Средней Азии» (1871), «Очерки Туркестана» (1872), «Туркестан» (1873), «Шамды или Талы» (1873), так и довольно большого количества (около 70-ти) заметок.
Не последнюю роль в развитии интереса к научным изысканиям призваны были сыграть уже упоминавшиеся ранее «музеумы», а также первая оренбургская библиотека, открытая при канцелярии правителя края (1854). Правда, доступ к её фондам (в 1857 г. насчитывалось 1200 томов), состоящим по пре имуществу из книг по истории и географии Оренбуржья и стран Средней Азии, имело незначительное число лиц.
Что же касается образовательного пространства губернии, то его естественнонаучная составляющая в канун реформ 1860-х гг. получает прирост за счёт создания на базе Оренбургского батальона военных кантонистов училища военного ведомства (1859) и открытия женского училища 2-го разряда Министерства народного просвещения (1860). Однако, по сути, единственной средней школой в этот период по-прежнему остаётся Неплюевский кадетский корпус, подвергшийся очередным преобразованиям.
В 1861 г. Николаевский институт благородных девиц приписывается к Ведомству учреждений Императрицы Марии и впоследствии размещается в отдельных зданиях, тем самым он окончательно изымается из ведения Неплюев-ского корпуса. С последним же вновь повторяется история двадцатилетней давности: генерал-губернатор Оренбургский и Самарский А. П. Безак (1800—68) нашёл недостаточным количество выпускников, о чём и доложил в Санкт-Петербург (1862). Всерьёз обсуждался проект, согласно которому на базе кадетского корпуса предполагалось создать два учебных заведения: Неплюевское училище (8 классов, с учебным курсом классической гимназии с одним латинским языком) и 2-классная юнкерская школа. До практического воплощения данных планов дело так и не дошло (хотя в 1863 г. и было предписано перейти на 2-летний испытательный срок), так как в ходе общероссийских реформ Оренбург получил статус губернского города (1865) и это в совокупности с образовательными реформами позволило найти другое решение возникшей проблемы. В 1867 г. кадетский корпус преобразуется в Оренбургскую Неплюев-скую военную гимназию с общепринятыми (при некотором отличии по части языков) учебными программами, что, как уже отмечалось ранее (см. п. 1.З.), усиливало позиции естественнонаучных предметов (см. приложение 4). Годом позже открываются гражданская гимназия (классическая, с одним латинским языком) и юнкерское училище (с 1878 г. — казачье юнкерское училище). Заметим, что в последнем из названных учебных заведений блок естественнонауч ных дисциплин был не слишком обширен: начальные сведения из физики и химии, математика и география.
Правда, на фоне общего прироста числа учебных заведений имели место и единичные факты противоположного свойства. Так, с ликвидацией пограничной комиссии и учреждением Тургайской области закрывается школа для киргизских детей (1868), но вместо неё возникает татарская учительская школа, а при ней — начальное училище.
Перечисленные выше события представляют собой лишь часть из многих, произошедших в образовательной сфере края после 1865 г., причём большинство из них справедливо связывается с именем последнего Оренбургского генерал-губернатора Николая Андреевича Крыжановского (1818—88).
