Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы феномена просветительства как фактора развития образования
1.1. Социально-педагогические аспекты феномена просветительства 18
1.2. Специфика просветительства как одного из ведущих факторов развития образования 44
Глава 2. Ведущие тенденции влияния просветительства на развитие образования в Вятской губернии
2.1. Просветительская роль представителей русской православной церкви в регионе 67
2.2. Вклад известных общественных деятелей в развитие регионального образования 92
2.3. Значение деятельности национальных просветителей в повышении уровня региональной образовательной среды 117
2.4. Благотворительность в сфере образования как отражение просветительства 143
Заключение 185
Библиографический список 190
Приложения 216
- Социально-педагогические аспекты феномена просветительства
- Просветительская роль представителей русской православной церкви в регионе
- Вклад известных общественных деятелей в развитие регионального образования
- Значение деятельности национальных просветителей в повышении уровня региональной образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблемы истории российского просвещения остаются в числе актуальных в педагогических исследованиях. Все новые поколения ученых-педагогов стремятся к возможно более полному освоению наследия отечественной и зарубежной школы. Исторический опыт народов, накопленный, в том числе в теории и практике образования, предоставляет возможность использования накопленного педагогической мыслью научного потенциала в целях решения ныне актуальных задач, позволяет избежать повторения ошибок, совершенных в прошлом.
Одним из педагогических явлений, получивших в последнее время значительный общественный резонанс и внимание широкого круга лиц, профессионально занимающихся вопросами воспитания и обучения подрастающего поколения, является феномен просветительства.
Повышенное внимание к проблеме просветительства объясняется развитием рыночных отношений и социально-политическими изменениями, происходящими в России с начала 1990-х гг.
Социальное расслоение российских граждан, недостаточность усилий со стороны государственных органов и общественных организаций к проблемам школы и детства, значительный сдвиг нравственных приоритетов в общественном сознании немалого числа россиян в направлении индивидуализма, стремления к обогащению, а подчас и аморализма, вестернизация и истернизация общественного сознания многих граждан, прежде всего молодых, - все эти, и целый ряд других негативных социальных явлений, получили довольно широкое распространение в современном российском обществе.
Очевидным следствием отмеченных явлений становится распространение детской безнадзорности и хулиганства, рост подростковой
преступности. Педагогическая общественность не раз заявляла о том, что, по существу, под угрозой находится будущее страны.
Следует констатировать также ослабление внимания со стороны ученых к воспитательной составляющей педагогической науки, что несомненно негативно сказывается на поиске научно обоснованных ориентиров выхода из кризисного состояния в сфере воспитания.
Все эти негативные явления, будем надеяться - временные, требуют адекватных ответных усилий со стороны общества, и, прежде всего, со стороны педагогических работников - теоретиков и практиков, действий, которые могли бы быть направлены на нейтрализацию вышеотмеченных, и целого ряда других, отрицательных явлений.
Поэтому в сложившихся условиях значительно возрастает роль личности Педагога с большой буквы, воспитателя, способного в современных сложных условиях осуществлять свою воспитательную и дидактическую деятельность.
Особое значение при этом приобретает личность педагога-подвижника, самоотверженно работающего во благо священных идеалов просвещения. Эта работа, осуществляемая, прежде всего, в коллективе коллег-единомышленников, нередко приводит к созданию передовых учебно-воспитательных заведений, которые становятся мощным фактором развития местной образовательной среды и распространения идеалов просветительства.
Однако усилий одних лишь педагогов, даже педагогов-новаторов, подвижников российского просвещения не всегда бывает достаточно. К решению проблем образования необходимо привлечь друзей просвещения -людей, имеющих склонность к ведению педагогической работы, неравнодушных к проблемам воспитания подрастающего поколения предпринимателей, меценатов, священнослужителей, производственников, военнослужащих, общественных деятелей и т.д.
Феномен просветительства имеет давние и славные традиции в истории российского просвещения. Эти традиции укреплялись и обогащались многими поколениями отечественных педагогов и служили важным катализатором развития педагогической науки и практики. К сожалению, социально-политические катаклизмы, сотрясавшие Россию практически весь XX век, противодействовали сохранению и развитию этих традиций.
В настоящее время, в период переосмысления российским обществом собственной истории и определения важнейших образовательных и воспитательных задач в новых, демократических условиях значительно усилился интерес исследователей к педагогическому наследию и передовому опыту отечественных педагогов, в том числе педагогов второй половины XIX - начала XX веков, причем педагогов, работавших не только в крупных городах, но и в провинции.
Исторически складывавшаяся в той или иной губернии дооктябрьской России региональная образовательная среда, включавшая в себя учреждения культуры и образования, становилась звеном единой системы народного просвещения. Многие руководители сферы образования в губерниях и уездах были людьми образованными и гуманными, имевшими значительный жизненный и педагогический опыт, искренне стремившимися к совершенствованию постановки дела народного образования, к ликвидации неграмотности, к, по возможности, более широкому открытию школ.
Данная характеристика в еще большей степени может быть отнесена к практическим работникам школ и других учебных заведений России. Это были в массе своей истинные подвижники просвещения, просветители.
В настоящее время открылись возможности для всестороннего исследования феномена просветительства, что, как нам представляется, будет способствовать усвоению позитивных тенденций и традиций
отечественной школы и педагогики и окажет благоприятное влияние на их дальнейшее развитие.
Актуальность исследования деятельности российских просветителей, и в первую очередь просветителей регионального масштаба, как педагогов, стоявших наиболее близко к народу, определяется тем, что на современном этапе развития просвещения в нашей стране необходимо в полной мере учитывать опыт предшественников, в частности местных подвижников просвещения.
Исследование деятельности первопроходцев просвещения в российской провинции и открытие новых фактов, связанных с их просветительской деятельностью, обогащает историко-педагогическую науку, делает наши представления об историческом прошлом России более полными. Это позволяет, в свою очередь, давать возможно более точный прогноз общественно-политического развития страны, в том числе и прогноз в области развития просвещения, что подчеркивает актуальность и значимость предпринятого нами исследования.
Известно, что начиная с середины 1980-х гг., один из ведущих
педагогических методов - метод примера - в значительной степени
«обезлюдел». Личности просветителей как раз и могут вполне служить
іф примером, своего рода нравственным образцом, на котором следует
воспитывать подрастающее поколение, что служит еще одним важным доказательством актуальности избранной нами проблематики для современной теории и практики воспитательной работы.
Состояние изученности проблемы. История развития просвещения в
(ф российской провинции и деятельность подвижников российского
просвещения рассматривалась в трудах целого ряда видных историков
педагогики (B.C. Аранский, А.П. Беликова, М.В. Богуславский, В.А.
Вейкшан, Ш.И. Ганелин, П.В. Горностаев, М.Г. Данильченко, Э.Д. Днепров,
ж Г.Е. Жураковский, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Е.Г.
Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский, А.А. Фролов, Я.И. Ханбиков, Н.В. Чехов, СВ. Чичерина, М.Ф. Шабаева и др.).
Значительный вклад в исследование проблем регионального образования и роли местных просветителей внесли ученые - историки, а также краеведы. Следует отметить вятских историков и педагогов XIX -начала XX вв. А.И. Анастасиева, А.А. Красева, С.А. Нурминского, Т.Т. Рапинова, А.А. Спицына, В.И. Фармаковского, В.П. Юрьева и других, а также А.И. Герцена и Н.Ф. Бунакова, в трудах которых в той или иной
степени затрагивался вопрос о личности учителя-просветителя и давались
оценки деятельности передовых вятских просветителей.
В Волго-Вятском регионе в дооктябрьский период изучением этих
проблем также занимались, в частности, в Вятской губернии учителя,
краеведы и земские статистики В.А. Акимов, Н.Н. Блинов, М.Г. Васильев,
А.С. Верещагин, А.И. Вештомов, А.А. Красев, А.А. Спицын, в Казанской
губернии - Я.В. Абрамов, Г.Е. Верещагин, Л.А. Вейнберг, П.П. Глезденев, в
Нижегородской губернии - А.С. Гацисский, А.А. Савельев, В.Е. Чешихин-
Ветринский и др.
В XX - начале XXI вв. значительный вклад в исследование указанных
проблем внесли вятские ученые: историки В.А. Берлинских, П.Н. Луппов,
*Ф А.А. Машковцев, В.В. Машковцева, В.Е. Мусихин, В.Д. Сергеев, В.А.
Соболев, И.И. Стефанова, М.С. Судовиков, А.В. Эммаусский, филологи К.Г. Бронников, В.Г. Долгушев, Н.П. Изергина, В.А. Поздеев, историки педагогики А.Е. Воронов, А.И. Кондаков, Н.В. Котряхов, О.В. Лебедева, В.А. Петров, В.Б. Помелов, Г.А. Созинова, М.Ф. Соловьева, Т.Б. Храбрикова,
>'# краеведы Н.Н. Арбузова, О.Н. Виноградов, СП. Кокурина, В.А. Любимов,
В.Н. Патрушев, Е.Д. Петряев, В.Г. Пленков, В.К. Семибратов, А.А. Хохлов, Г.Ф. Чудова, В.А. Шарыгин и др. В ряде их исследований в той или иной степени освещался вопрос о просветительской деятельности местных
,ф поборников просвещения.
Однако специальных работ, посвященных деятельности просветителей Вятской губернии, создано немного и, в основном, это статьи, а не крупные исследования. Главным образом, эти работы посвящены деятельности просветителей-священников. В числе наиболее значительных из них назовем следующие труды: В.М. Горохов. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья. Казань, 1941; Вятское Братство во имя Святителя и Чудотворца Николая в 1911-1912 отчетном году. Вятка, 1913; Г.А. Никитников. Иерархия Вятской епархии. Вятка, 1863 и др.
Большой интерес для нашего исследования представляют работы
ученых, занимавшихся изучением истории нерусских народов, проживавших
на территории Вятской губернии (СВ. Грачев, И.А. Зеткина, О.А. Колейс,
П.Н. Луппов, В.В. Макурина, Н.А. Садовский, З.В. Суворова, СВ. Токарев,
Г.Д. Фролова и др.). В работах этих исследователей значительное внимание
уделяется проблемам развития образования и просветительства.
Вышеизложенное позволило сформулировать тему диссертационного
исследования следующим образом: «Просветительство и его роль в развитии
образования в Вятской губернии со второй половины XIX в. по Октябрь
1917г.»
Изучение научной (философской, социологической, исторической,
(ф историко-педагогической), научно-популярной, краеведческой литературы,
других письменных источников по проблеме феномена просветительства и его роли в развитии образования в Вятской губернии в указанный выше исторический период убедительно свидетельствует о наличии сложившихся противоречий, которые, на наш взгляд, могут быть выражены следующими
ф положениями.
1. Исследования по проблеме просветительства нередко страдают односторонностью; раскрываются лишь отдельные направления просветительской деятельности, например организация просветителями
(Л учебных заведений и изучение источников их финансирования и т.п., в
ущерб целостному рассмотрению деятельности подвижников просвещения и выявлению роли просветительства в развитии образования в конкретном регионе России.
2. Работы данной проблематики подчас оторваны от современных
проблем образования, что в значительной степени лишает их актуальности.
Между тем, анализ состояния нынешней системы российского образования
показывает, что причины целого ряда существующих негативных тенденций,
таких, например, как падение социального престижа профессии учителя,
следует искать в прошлом; не решенные ранее проблемы проявляются с
особой силой на современном этапе отечественного образования. Вот
почему особую актуальность приобретает исследование причин их
возникновения на предшествующих исторических этапах развития
образования.
3. В педагогической литературе советского периода зачастую
превалировал моноидеологическии подход к отражению научной и
практической деятельности российских просветителей дооктябрьского
периода развития России, выражавшийся в негативной оценке всего
сделанного ими, что не способствовало действительно научному освещению
исторического прошлого России. С другой стороны, в последние годы, к
щ сожалению, в ряде научных работ получила распространение тенденция
рассмотрения в негативном свете всего того, что было сделано в области просвещения уже в советский период, что также нарушает принцип объективности в научном исследовании.
Таким образом, задача объективного исследования и взвешенного
действительности является одной из актуальных в современной науке. Данное утверждение в полной мере относится и к рассматриваемой в нашем исследовании проблеме.
Проблема исследования заключается в том, чтобы показать, как в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между многовековым отставанием России в области образования, неразвитостью российской региональной образовательной среды, - с одной стороны, и стремлением просветителей к развитию просвещения в одном из достаточно типичных регионов российского государства - в Вятской губернии, - с другой стороны.
Важность данной проблемы для современной системы российского образования подтверждается тем, что в настоящее время, как и в предшествующий исторический период, злободневными остаются вопросы модернизации российского образования, создания благоприятного для обучения и воспитания социального социума, подготовки педагогических кадров.
Объект исследования - деятельность вятских просветителей.
Предмет исследования - опыт теоретической и практической деятельности просветителей Вятской губернии, направленной на развитие образования.
Цель исследования - выявить сущность и содержание феномена просветительства и всесторонне раскрыть роль просветительства в развитии образования в Вятской губернии со второй половины XIX в. по Октябрь 1917г.
Выбор хронологических рамок исследования - со второй половины XIX века по Октябрь 1917 г. - обосновывается нами тем, что именно в этот период деятельность просветителей, обусловленная активизацией социально-экономических отношений, имела важное значение для развития образования в Вятской губернии и получила особенно широкое распространение.
Географические рамки исследования охватывают Вятскую, а также отчасти Казанскую губернии, причем в качестве географического ареала
исследования избрана Вятская губерния. Материалы по Казанской губернии служат в исследовании в качестве дополнительных данных для сравнительного анализа выявляемых в процессе исследования проблемы тенденций.
Задачи исследования заключаются в том, чтобы на основе изучения философской, социологической и историко-педагогической литературы, посредством анализа теоретических взглядов и практической деятельности вятских просветителей:
определить сущность и содержание понятий «просветитель», «просветительство»;
охарактеризовать социально-педагогические аспекты феномена просветительства;
выявить специфику просветительства как одного из ведущих факторов развития образования;
4. установить и проанализировать ведущие тенденции влияния
просветительства на развитие просвещения в регионе в конкретный исторический период;
5. дать объективную характеристику педагогических идей просветителей и оценку их нововведений в области распространения
щ просвещения в Вятской губернии.
Методологической основой исследования являются современные методологические подходы к изучению историко-педагогического процесса: аксиологический (З.И. Равкин), парадигмальный (Г.Б. Корнетов), положения современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию
(ф прошлого (B.C. Библер, А.Ю. Бутов).
В качестве теоретической основы использовались труды ведущих ученых в области философии, социологии, гражданской истории, истории образования и педагогики, работы местных краеведов, исторические
Л записки, рукописи, архивные материалы.
В процессе исследования использовались следующие методы исследования: а) общетеоретические методы: описание, анализ, синтез, сравнение, аналогия, актуализация, экстраполяция, систематизация; б) методы историко-педагогического исследования: историко-структурный, сравнительно-сопоставительный, конструктивно-генетический, а также проблемно-генетический анализ.
Источникоеую базу исследования составляют: официальные государственные документы, учебно-методическая литература, материалы государственного архива Кировской области (ГАКО), труды ведущих ученых в области гражданской истории и истории педагогики, диссертационные исследования, материалы научной и периодической печати.
Исследование проводилось в три этапа в течение 2001-2005 гг. На первом этапе (2001-2002 гг.) шел поиск концептуальных подходов к изучению исследуемой проблемы. Второй этап (2003-2004 г.) был, посвящен работе по изучению и анализу комплекса источников, а также написанию текста работы; в этот период автор особенно активно участвовала в научных конференциях и занималась подготовкой и опубликованием научных работ по теме исследования. На третьем этапе (2005 г.) проходила окончательная доработка текста работы, подготовка к защите.
Научная новизна исследования заключается в следующем: даны определения понятий «просветитель», «просветительство»; выделены социально-педагогические аспекты феномена просветительства как фактора развития образования в российской провинции; выявлена и показана специфика просветительства как одного из ведущих факторов развития образования; сформулированы и содержательно раскрыты ведущие тенденции влияния просветительства на развитие образования в Вятской губернии в рассматриваемый исторический период; в научный оборот введено значительное количество историко-педагогических фактов и
материалов, связанных с проблемой просветительства и представляющих существенный интерес для истории образования и педагогической мысли.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: в работе в целостном виде с позиций аксиологического и культурологического подходов представлен процесс развития просветительства в одном из крупнейших регионов дореволюционной России - в Вятской губернии; результаты исследования углубляют научные представления о процессе развития образования в российской провинции во второй половине XIX-начале XX вв. и о роли просветителей в этом процессе; представленные в исследовании методические подходы к раскрытию специфики просветительства могут использоваться для изучения ряда других историко-педагогических явлений; выводы и предложения, сделанные в исследовании, вносят определенный вклад в историко-педагогическую науку и особенно в историко-педагогическуюрегионолистику.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем обобщения и выводы, анализ идей и практической деятельности вятских просветителей дают возможность более полно представить генезис системы образования на примере отдельной российской губернии в конкретный исторический период; позволяют определить актуальные для современного образования конструктивные идеи и предложения; содержание диссертации может быть использовано для создания обобщающих трудов по историко-педагогической регионолистике, а также в процессе изучения в высших (средних специальных) педагогических учебных заведениях таких учебных дисциплин как «История России», «История образования и педагогической мысли», «История социальной педагогики», «Культурология», «История образования в Вятском крае» и др. Использование материала диссертации расширяет возможности современных ученых в реализации творческого подхода к использованию
идей педагогов прошлого и их применения в интересах осуществления актуальных задач современной науки и практики.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе
выводов обеспечиваются научно обоснованными исходными
методологическими позициями, комплексным решением задач
исследования, целенаправленным использованием системы
взаимодополняющих друг друга методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам работы, значительным объемом собранного материала и его комплексным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на следующих научных конференциях: XXI, XXIII, XXIY Всероссийские научно-практические конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2000, 2002, 2003), российская научно-методическая конференция «Краеведение в духовно-нравственном развитии личности» (Рязань, РГПУ, 1999), международная научная конференция «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, ВГПУ, 2000), 5-я межрегиональная межвузовская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, МГЭИ, Кировский филиал, 2002), региональная научно-практическая конференция «Теория и методика краеведения в образовательных учреждениях» (Киров, ВГПУ, 2000), Y региональная научно-практическая конференция «Вятская Земля в прошлом и настоящем» (Киров, ВГПУ, 2000), международная научно-практическая конференция «Провинция: процесс международной интеграции в XXI веке» (Киров, ВСЭИ, 2001), конференция «Перспективы развития дошкольного и начального образования» («Герценовские Чтения») (Санкт-Петербург, РГГУ, 2002), региональная научно-практическая конференция «Четвертые Есиповские Чтения» (Глазов, ГГПИ, 2001), региональная научно-практическая конференция «Пятые Есиповские Чтения» (Глазов, ГГПИ,
2003), региональная научная конференция «YIII Герценовские Чтения» (Киров, 2002), региональная научная конференция «Новые технологии в воспитании и социально-педагогической работе: теория и опыт применения» (Глазов, ГГПИ, 2001), региональная научно-практическая конференция «Материальная и духовная культура народов Поволжья и Урала: история и современность» (Глазов, ГГПИ, 2001), межрегиональная научная конференция «Петряевские Чтения» (Киров, 2003), научная конференция «Земское самоуправление: организация, деятельность, опыт» (Киров, 2002), региональная научная конференция «Вятка: народное образование и благотворительность» (Киров, 2004) и др., на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, а также в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание понятий «просветитель»,
«просветительство». Предлагаются следующие определения. Просветитель -
это значительная для истории личность, своей самоотверженной
плодотворной деятельностью в сложных социальных условиях в
существенной степени способствовавшая развитию просвещения.
Просветительство - это самоотверженная плодотворная деятельность
личности или группы лиц по развитию просвещения в сложных социальных
условиях.
2. Социально-педагогические аспекты феномена просветительства:
ярко выраженное высоконравственное содержание, отражающее лучшие
моральные и интеллектуальные качества; значимая позитивная деятельность,
осуществляемая в интересах просвещения в сложных социальных условиях;
тесная связь просветительства с важнейшими процессами развития
общества; существование просветительства, прежде всего, на начальном
этапе развития образования; этнический характер просветительства; ярко
выраженная индивидуальность просветителя; наличие просветительских
династий и учеников-последователей; диалектическое сочетание в педагогическом сообществе общепризнанных мировых и региональных образцов просветительства.
3. Специфика просветительства, проявляющаяся в следующих показателях: самоотверженная борьба просветителей с невежеством, отсталостью и реакцией, тормозившими дело просвещения; плодотворная деятельность по открытию школ, библиотек; оказание материальной помощи делу просвещения; творческая деятельность по совершенствованию учебно-воспитательной работы; создание учебной литературы; установление культурно-образовательных связей периферии с общероссийскими процессами в развитии образования; сохранение этнопедагогического потенциала.
4. Ведущие тенденции влияния просветительства на развитие
образования в Вятской губернии: просветительская роль русской
православной церкви в регионе, вклад известных общественных деятелей в
развитие образования; значение деятельности национальных просветителей
в повышении уровня культурно-образовательной региональной среды;
благотворительность в сфере образования как отражение просветительства.
5. Характеристика педагогических идей вятских просветителей
<ф (самоотверженное служение людям через непосредственное участие в деле
просвещения, педагогизация региональной образовательной среды,
ориентация на лучшие образцы российского и зарубежного образования,
необходимость просвещения нерусских народов) и оценка их нововведений
в области распространения просвещения в Вятской губернии.
(ф Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение,
список литературы (264 наименования), 6 приложений.
В первой главе «Теоретические вопросы феномена просветительства как фактора развития образования» выявлены социально-педагогические аспекты феномена просветительства и показана его специфика как одного из
ведущих факторов развития образования, дан анализ научной литературы по проблеме, раскрыт генезис предмета исследования, предложены определения понятий «просветитель» и «просветительство», определена методика и охарактеризованы методы исследования, а также раскрыты особенности их использования применительно к данному исследованию.
Во второй главе «Ведущие тенденции влияния просветительства на развитие образования в Вятской губернии» дана подробная научная характеристика просветительской роли русской православной церкви в регионе, определен вклад известных общественных деятелей в развитие образования, показано значение деятельности национальных просветителей в повышении культурно-образовательной региональной среды, раскрыто значение благотворительности в сфере образования как отражение просветительства.
Социально-педагогические аспекты феномена просветительства
В последние годы отечественным просвещением сделаны важные шаги в направлении его совершенствования. Это совершенствование охватывает такие важные его составляющие, как модернизация содержания образования и внедрение новых методов и средств обучения и воспитания, увеличение финансирования, принятие ряда основополагающих законодательных актов, таких как, например, Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг. и др.
Представляется достаточно очевидным, что свои назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономии на образовании, а как раз наоборот, - на основе его опережающего развития. Необходимо повысить инвестиционную привлекательность образования для вложения средств как самим государством, так и его отдельными гражданами - представителями национальной экономики, науки, культуры.
Несомненно и то, что огромные задачи, стоящие перед современным отечественным образованием, могут быть решены прежде всего не столько за счет денежного вливания, а посредством всемерного рационального использования интеллектуального и творческого потенциала тех наших граждан, кто трудится в данной сфере.
Теперь, как, может быть, никогда прежде, становится все более актуальным лозунг «Кадры решают все». Однако в сфере образования, также, впрочем, как и в других областях профессиональной деятельности, имеющих дело с «человеческим материалом», этот лозунг имеет одну особенность. Эта особенность заключается в том, что профессионализм истинного педагога (врача, деятеля культуры и т.д.), помимо глубокого знания предмета своего профессионального ремесла и умения реализовывать его на практике, включает в себя такое важное качество как подвижничество.
Именно подвижничество является показателем истинного педагога, именно оно отличает настоящего педагога от так называемого урокодателя. Известно, что образование во многом и держится на таких подвижниках-просветителях. Практически в каждом педагогическом коллективе неизменно выделяются люди, своего рода «нравственные камертоны», к мнению которых особенно внимательно прислушиваются родители и коллеги; память о таких людях сохраняется долгие годы после их ухода.
История образования хранит бесчисленное множество имен педагогов, оставивших свой вклад в педагогической науке и в просвещении. Некоторые из них имеют действительно большие заслуги перед обществом и наукой. Но всякий ли педагог, даже внесший заметный вклад в педагогическую науку и практику, заслуживает в народной памяти почетное звание просветителя!
Вероятно, нет. По-видимому помимо значительных научных и чисто практических образовательных заслуг перед обществом (и конкретным локальным сообществом), человек, получивший в народной памяти, а также в историко-педагогической науке, пусть и неформальное, но очень почетное и никем не оспариваемое звание просветитель, несомненно обладает какими-то очевидными, явно очень важными заслугами и соответствующими человеческими (личностными) и педагогическими качествами, в значительной степени позитивно отличающими его от многих его коллег, возвышающими их обладателя над многими другими согражданами в глазах современников и даже потомков, благодаря которым он, прежде всего, и получает признание народа, а то и всего человечества.
Не удивительно, что массив литературы, характеризующей жизнь и деятельность просветителей прошлого - от Конфуция до Сухомлинского -поистине огромен. Достаточно много внимания проблеме изучения педагогических идей и деятельности просветителей уделяли отечественные историки педагогики.
Раскрытие особенностей педагогического наследия видных представителей российского просветительства - писателей и поэтов, общественных деятелей и классиков российской педагогики достаточно давно разрабатывается отечественными учеными.
Анализ отечественной историко-педагогической литературы позволяет выделить ряд основных направлений, по которым ведутся исследования в области интересующей нас проблемы.
К числу наиболее известных из них относятся диссертационные и монографические исследования, другие научные работы и публикации, посвященные просветительской деятельности выдающихся ученых и писателей XYI - первой половины XIX вв.: Ф. Скорины [33, с. 70-74], М.В. Ломоносова [41; 112; 151], Л.Ф. Магницкого [63], Н.И. Новикова [35; 222], Д.И. Фонвизина [124], В.А. Жуковского [203; 245] и др.
В ряде работ (Р.Б. Дондокова, А.Г. Жаринов и др.) обстоятельно исследуется значимость просветительской деятельности передовой части российской интеллигенции первой четверти XIX в., и прежде всего декабристов, их влияние на развитие просвещения в Сибири, Якутии, Бурятии и других регионах России [7; 13; 68; 69; 134; ].
В последнее время появляются исследования (В.Ф. Хотченков, В.Г. Чернета, Ц.Х. Виттекер, Р.Х. Галиуллина, Т.А. Бекоева, Л.Н. Беленчук и др.), раскрывающие значимость административной и просветительской деятельности российских министров просвещения, таких как П.В.
Завадовский [233; 45;], С.С. Уваров [45], попечителя Казанского учебного округа М.Н. Мусина-Пушкина [54], попечителя Кавказского учебного округа К.П. Яновского [14], генерал-губернатора Туркестана К.П. фон Кауфмана [15], директора народных училищ Сыр-Дарьинской области СМ. Граменицкого [16], директора народных училищ Вятской губернии А.И. Анастасиева [157] и других руководителей просвещения дооктябрьской эпохи.
Просветительская деятельность лучших представителей российских просветителей второй половины XIX - начала XX вв. неоднократно была предметом исследования в плане раскрытия достижений и итогов деятельности конкретных педагогов и является достаточно традиционной уже в течение ряда лет. В качестве примера можно привести диссертационные исследования Н.И. Старшинова, И.С. Алборовой, Е.Л. Шараповой и др. о жизненном пути, педагогических взглядах и практической просветительской деятельности Н.И. Пирогова [205], В.Ф. Одоевского [214], Н.И. Лобачевского [137; 250; 207], Е.Н. Водовозовой [229], В.И. Водовозова [6], Н.В. Шелгунова [132], Д.И. Менделеева [10; 4; 241], К.А. Тимирязева [92; 153], Л.И. Поливанова [239], Л.Н. Толстого [152; 240], П.Ф. Каптерева [64; 115], Д.И. Тихомирова [199], Н.Ф. Бунакова [206], А.Н. Анненской [131], С.А. Рачинского [9], К.В. Ельницкого [226; 227], И.Н. Ульянова [110], А.В. Цингера [84], А.П. Щапова [138] и многих других.
Все большее место в исследованиях российских историков педагогики (С.Н. Касаткина, В.Н. Селиванова, Д.В. Иванов и др.) занимают труды, в которых освещаются педагогические воззрения видных отечественных ученых XX века, которых с полным основанием можно отнести к числу просветителей, таких как В.М. Бехтерев [135], М.Н. Покровский [106], В.А. Обручев [204], К.Э. Циолковский [96], С.Л. Рубинштейн [98], М.М. Рубинштейн [81], В.И. Вернадский [149; 70] и др.
Выделим исследования о крупнейших представителях отечественной педагогики XX в., в практической деятельности которых ярко проявилось просветительское начало. К таковым мы относим труды, посвященные таким значимым просветителям, как П.Ф. Лесгафт [237], В.П. Вахтеров [136], СТ. Шацкий [18; 213], В.А. Сухомлинский [128; 177; 195], Н.В. Чехов [196], И.И. Горбунов-Посадов [8], М.М. Пистрак [127], К.Н. Вентцель [185], Н.Н. Иорданский [192], В.Н. Шульгин [178], В.Н. Сорока-Росинский [75; 235], М.И. Демков [85] и др.
Просветительская роль представителей русской православной церкви в регионе
Педагогическая просветительская деятельность рассматриваемых в данном разделе исследования просветителей осуществлялась в период, когда быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для развития просвещения; ширилось движение за развитие сети просветительских учреждений, курсов, школ, за введение всеобщего начального образования и повышение образованности народа в целом.
Тем самым, в губерниях Российской империи постепенно создавались предпосылки для создания региональной образовательной (культурно-образовательной) среды, включавшей в себя учебные заведения различного типа (школы, семинарии, гимназии, университеты и т.д.) и учреждения культуры: первые музеи, библиотеки, театры, газеты, издательства, архивные комиссии и т.д.
Самодержавие, будучи не в состоянии полностью затормозить данный объективный прогрессивный общественный процесс, стремилось, тем не менее, направить его в более приемлемое для себя русло, стимулируя, например, всемерное открытие церковно-приходских школ, поощряя преподавание священников в школах.
Кроме того, вплоть до Октября 1917 г. профессионально-педагогические учебные заведения были малочисленны и не могли в полной мере обеспечить школы кадрами.
Поэтому значительную часть учителей составляли выпускники духовных академий и семинарий, епархиальных училищ. И хотя для многих священников педагогическая работа была лишь дополнением к основной и они тяготились ею, далеко не все из них чувствовали в себе педагогическое призвание, тем не менее, вплоть до конца эпохи самодержавия почетное место в иерархии просветителей занимали учителя-священники, которые зачастую были единственными наставниками для подрастающего поколения, особенно в сельской местности.
Несмотря на то, что среди них было немало истинных подвижников просвещения, нами выделяются для специального изучения в данном разделе исследования личности Николая Николаевича Блинова и Григория Егоровича Верещагина, чьи имена в свое время были хорошо известны педагогической и клерикальной общественности Вятской губернии.
Значимость их просветительской деятельности определяется тем, что в процессе своей многолетней подвижнической деятельности они проявили себя в различных сферах: как священники, учителя, этнографы и историки, составители многочисленных учебных, научно-популярных и художественных книг и пособий.
Таким образом, их вклад в развитие просвещение в Вятском крае несомненно велик.
При этом оба просветителя неизменно подчеркивали свою религиозность, православную направленность своей деятельности. Поэтому с полным основанием мы можем считать их видными просветителями -представителями русской православной церкви в Вятском крае.
Видный церковный и светский писатель, исследователь истории и культуры Вятского края Н.Н. Блинов родился 7 (19) октября 1839 г. в селе Зашижемье Орловского уезда Вятской губернии в семье священнослужителей. В 1861 г. по окончании Вятской духовной семинарии, приступил к работе в качестве священнослужителя и учителя в школе в удмуртском селе Карсовай Глазовского уезда Вятской губернии. В дальнейшем, на протяжении всего своего многолетнего плодотворного жизненного пути Н.Н. Блинов успешно совмещал церковную, педагогическую, этнографическую и издательскую деятельность.
Первые сведения о Н.Н. Блинове как исследователе местного края датируются 1861 годом, когда в «Вятских губернских ведомостях» (далее -«ВГВ») вышли его статьи, носившие этнографический характер. В материале «Новое поветрие» (1861, № 29) он рассказывал о суеверном предубеждении крестьян-удмуртов против одежды из фабричных материалов. В «Заметках о пермяках Вятской губернии» (1861, № 44, 45) едва ли не впервые в местной историографии он дал подробное описание быта этой народности, а в статье «О приемных покоях для больных» (1862, № 3) рассказал об отношении удмуртских крестьян к «казенной» медицине и способах народного целительства.
В последующие годы он увлеченно занимался изучением жизни местного населения, чему свидетельством являются его статьи в «ВГВ»: «Описание Карсовайского прихода Глазовского уезда» (1864, №№ 46, 48, 49), «Сельскохозяйственный быт пермяков и вотяков Карсовайского прихода» (1865, №№ 31, 33-37), «Инородцы северо-восточной части Глазовского уезда» (1865, №№ 59-67), «Влияние времени года на рождение и смертность» (1866, №№ 84-87), «Движение народонаселения в приходе села Карсовайского» (1869, №№ 14-22, 28-37).
Все указанные статьи не были просто заметками, а именно большими глубокими статьями, печатавшимися на протяжении ряда выпусков газеты.
Свою историко-этнографическую ценность эти и другие работы Блинова не только не утратили, но с течением времени приобретают все большую ценность, поскольку они являются одним из немногих источников, а в ряде случаев единственным, в области исследования истории и культуры «малых народов».
В 1866 году «ВГВ» опубликовали знаменитый письменный памятник XYII-XYIII вв. «Повесть о стране Вятской» (другое название - «Повесть о городе Вятке»), вызвавший оживленную, и до настоящего времени незавершенную, дискуссию историков по вопросу о времени заселения русскими Вятской Земли. Это был так называемый «баженовский список». Н.Н. Блинов, ознакомившись с ним, сделал вывод о его неполноте и выдвинул свой, «блиновский» список. Дополнение, приведенное Н.Н. Блиновым, было опубликовано в «ВГВ» (1866, № 34, 45, 66).
Вклад известных общественных деятелей в развитие регионального образования
В соответствии с предложенной в разделе 1.2. совокупностью методических положений, направленных на раскрытие специфики просветительства как одного из ведущих факторов развития образования в качестве второй ведущей тенденции влияния просветительства на развитие образования в Вятской губернии нами определяется вклад известных общественных деятелей в развитие регионального образования.
Эта тенденция и является предметом изучения в данном разделе исследования.
Прежде всего остановимся на вкладе в дело просвещения, который вносили земские деятели. Выделение земских деятелей в качестве j представителей одной из важных общественных групп, оказывавших существенное влияние на развитие просвещения в регионах, объясняется. тем, что начавшее развиваться с 1864 г. земское движение, представлявшее собой форму общественного самоуправления, ставило, среди прочего, перед собой целью развитие просвещения в регионах.
Вятское земство при этом, по мнению многих исследователей (Б.Б. Веселовский, В.А. Петров, М.Ф. Соловьева, И.И. Стефанова, М.С. Судовиков и др.), было одним из самых прогрессивных и уделяло первоочередное внимание нуждам просвещения.
Поэтому наиболее ярких и значительных руководителей вятского земства как людей, вносивших значительный вклад в дело просвещения населения, с полным основанием можно считать просветителями. Таковыми несомненно являлись такие видные деятели земского движения как М.М. Синцов и А.П. Батуев.
Первым председателем Вятской земской губернской управы при организации земства был избран Матвей Матвеевич Синцов, талантливый культурный человек, обладавший большими организаторскими способностями. Он родился в октябре 1835 г. в г. Орлове Вятской губернии. Окончил Вятскую гимназию (1854 г.), медицинский факультет Московского университета (1861 г.). Работал по специальности в гг. Самаре и Симбирске. В 1861 г. был инициатором сбора средств для памятника Н.А. Добролюбову. В 1867 г. он вернулся в г. Вятку и был избран руководителем Вятского губернского земства. Здесь Синцов стал своим среди немногочисленной вятской интеллигенции, группировавшейся вокруг известных «на Вятке» культурных семей Фармаковских, Спасских, Машковцевых, Никитниковых. Ближайшими сподвижниками Синцова по работе в земстве стали секретарь губернской земской управы Егор Иванович Краснопёрое и агроном Владимир Яковлевич Заволжский.
М.М. Синцов положил начало многим полезным делам земства. Он привлек к общественной деятельности не только местную передовую интеллигенцию, но и некоторых политических ссыльных, обладавших необходимыми знаниями и опытом. Под его руководством была намечена широкая программа улучшения дела народного образования и медицинской помощи населению, поставлена задача «изучения причин бедности края и отыскания мер к возвышению благосостояния народа».
М.М. Синцов считал, что важнейшим средством решения указанной задачи является подъем просвещения. Уже на второй сессии губернского земского собрания по его инициативе оживленно обсуждался вопрос, - с чего начать дело улучшения народного образования в губернии, чтобы оно действительно стало народным и охватило все крестьянство. Подробная разработка плана преобразования просвещения была поручена выбранной на сессии комиссии под председательством М.М. Синцова, который составил обстоятельный доклад, опубликованный в 1869 г. под названием «Протокол четырех заседаний комиссии, назначенной Вятским губернским собранием для разработки вопроса о народном образовании». К нему была приложена
«Записка о народном образовании в Вятской губернии», составленная также М.М. Синцовым объемом 80 страниц.
Для нас представляет интерес подход Синцова к вопросу улучшения дела народного образования. Он резко разграничивал два направления: дальнейшее развитие первоначальной народной школы, дающей лишь элементарную грамотность, и проблему так называемой «нормальной» школы (от французского - l ecole normale), предназначенной для распространения «реальных» знаний, то есть школы, которая должна дать крестьянину сельскохозяйственные и технические знания, умения и навыки, необходимые для его практической деятельности.
Примечательно, что открытие «нормальных» школ, то есть школ, дающих достаточно глубокие знания и широкую практическую подготовку к жизни, М.М. Синцов предназначал не для «избранных», а для обычных крестьянских детей. Элементарная школа, по его замыслу, должна была быть всего лишь первой ступенью в получении крестьянскими детьми образования. Важно отметить, что подобная постановка вопроса в те годы, когда даже элементарным образованием не была охвачена большая часть детей, казалась нереальной. Однако Синцов сознательно ставил перед земцами # столь сложную задачу, с тем, чтобы нацелить их на выполнение хотя бы части задуманного. М.М. Синцов считал особенно важным и перспективным делом организацию «нормальных» школ, которые призваны содействовать экономическому подъему страны, ибо одна только грамотность «не возбудит щ инициативы сельских обществ». По мнению Синцова, «надо создать фермы и специальные школы, чтобы заставить население читать сельскохозяйственные книги и понимать их». В план М.М. Синцова входила организация земских опытных образцово-показательных ферм в каждом уезде, при которых и должны открываться «нормальные» школы.
Он предполагал, что уездные фермы будут давать значительный доход земству и смогут существовать на самоокупаемости, а их учебные цели «должны естественно ограничиваться только такой системой ведения сельского хозяйства, которая наиболее соответствует сельскохозяйственной культуре уезда, не требуя таких учебных опытов, которые бы в данной местности были менее прибыльными». Иначе говоря, Синцов предусматривал сельскохозяйственное районирование по уездам.
По проекту М.М. Синцова, «нормальная школа» с уездной фермой должна была стать центром, вокруг которого «будут группироваться разбросанные по уезду хозяйства; «нормальная» школа будет химической станцией, центральной сельскохозяйственной библиотекой и местом уездных съездов сельских хозяев».
Идея М.М. Синцова об организации подобных школ не была принципиально новой. Еще И.Г. Песталоцци выдвигал и пытался, правда, без особого успеха, реализовать идею сочетания учебы и производительного труда учащихся. Но в отличие от швейцарского педагога вятский земец выдвигал идею обучающего производительного труда детей. Именно эта идея Синцова была новаторской для того времени.
Для того, чтобы организовать сеть «нормальных» школ по уездам, надо подготовить кадры учителей. В своей записке Синцов подробно обосновывает вопрос об открытии в Вятке специальной учительской семинарии под названием «земская учительская сельскохозяйственная семинария». Он раскрывает программу ее деятельности, принципы подбора учащихся, рисует перспективы будущей практической деятельности учителей, окончивших семинарию, связывая эту деятельность с подъемом экономики крестьянского хозяйства, с «задачей исцелить экономические язвы, которые его разъедают».
М.М. Синцов убежденно восклицает: «Нужно ли быть экспертом для того, чтобы видеть зло, которое разрушает общее благоденствие, видеть нашего врага - невежество, выражающееся в неумении удешевить и облегчить разработку почвы и если не увеличить ее производительность, то, по крайней мере, спасти ее от окончательного разрушения». Далее он указывает на вырождение пород скота, на последствия истребления лесов, на пожары в селах, на громадную смертность населения. Он подчеркивает необходимость «противоборства» этим явлениям. Упоминает он в своей «Записке...» и об организации артельных сыроварен, рассматривая их как один из видов распространения сельскохозяйственных знаний.
Таким образом, М.М. Синцов увязывал проблемы просвещения народа с его материальным положением, считал образование неотъемлемым условием будущего благосостояния народа.
Значение деятельности национальных просветителей в повышении уровня региональной образовательной среды
Проводившаяся царизмом политика насильственного «обрусения» нерусских народов тормозила их политическое, экономическое и культурное развитие.
Однако потребности общественного развития, рост промышленности и сельского хозяйства, другие социально-экономические процессы, усилившиеся в 1860-х гг. в России, объективно требовали привлечения к общественному производству коренное население полиэтнических регионов, к которым относилась и Вятская губерния.
Это обстоятельство, в свою очередь, вынудило правительство к разработке мер по организации просвещения «малых народов». При этом правительство стремилось к проведению русификаторской политики, которая нашла свое законченное выражение в правилах «О- мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870 г.).
Однако несмотря на изначальные русификаторские замыслы самодержавия в отношении «инородцев», открытие школ для них объективно способствовало развитию культуры и просвещения нерусских народов, выдвинуло из их среды национальную интеллигенцию [5; 147; 180; 230].
Некоторые представители этой интеллигенции и стали первыми просветителями своих народов. Многие из них действовали независимо друг от друга; другие, наоборот, тесно общались, обменивались опытом работы и методическими новинками.
Последние были, как правило, связаны с выдающимся просветителем народов Поволжья Николаем Ивановичем Ильминским (1822-1891), заложившим своими теоретическими и методическими трудами и практической деятельностью основы национального просветительства в России [60; 61].
Ведущими чертами просветительской системы Ильминского было использование национальных языков в качестве начальной основы обучения с дальнейшим переходом к обучению на русском языке и активное внедрение национальных учительских кадров вместо русских учителей-миссионеров, не пользовавшихся большой популярностью вследствие плохого знания ими национальных языков [83].
Н.И. Ильминский приложил немало усилий, направленных на открытие национальных школ и школ по подготовке учителей из национальных кадров. При этом Ильминский активно использовал передовые взгляды К.Д. Ушинского и его последователей в области подготовки национальных учительских кадров [53].
Подробная позитивная характеристика деятельности Н.И.
Ильминского дана рядом современных ученых-историков педагогики (В.Н. Аблинов, СВ. Грачев, И.А. Зеткина, Я.И. Ханбиков, О.А. Колейс и др.).
С наибольшей силой тенденция просветительства проявила себя в деятельности татарских просветителей, как наиболее многочисленного и социально активного поволжского этноса.
У татарского народа в течение столетий существовала мусульманская система просвещения, включавшая учебные заведения двух уровней -мектебы (начальные школы) и медресе (повышенные школы). На протяжении веков программа обучения в них практически не изменялась. Она включала изучение Корана и других канонизированных книг, но обучение светским наукам фактически не допускалось.
Во второй половине XIX столетия такого рода учебные заведения приходили во все большее противоречие с требованиями социального прогресса. В связи с этим у передовой для того времени, то есть ориентированной на капиталистический путь общественного развития, части татарского общества все в большей степени проявлялось настойчивое стремление к перестройке школьного образования, что находило свое проявление в некотором ослаблении религиозного фанатизма, во включении в учебные планы учебных заведений светских естественнонаучных предметов и знаний, приближенных к современным требованиям жизни.
В результате, произошло разделение исламских школ на так называемые старометодные (кадимистские), исповедовавшие прежние принципы образования, и новометодные (джадидистские), которые ориентировались на новые, светские веяния в сфере образования.
Последние, в отличие от старометодных мектебов и медресе, исповедовавших неуклонное следование древним религиозным постулатам, больше соответствовали требованиям прагматическим устремлениям буржуазной эпохи [125].
В результате, татарские педагоги фактически разделились на два непримиримых лагеря. Первый лагерь представляли кадимисты - сторонники старой, феодальной, схоластической системы образования и религиозного воспитания. Их поддерживали консервативные слои общества, крупные землевладельцы.
Идеологом консервативных сил был мулла Ишмухамед Динмухамедов-ишан («Ишми-ишан») из деревни Тюнтер (Тюнтерь) Малмыжского уезда Вятской губернии (1843-?). В своих выступлениях и книгах он выступал против научного образования, то есть против изучения в школах родного и русского языков, истории, географии и других светских наук, считал это излишним для праведного мусульманина и называл неверующими тех татар, которые учились в русских «новокрещеных» школах или новометодных мектебах и медресе.
Ишми-ишан указывал, что изучение Корана по звуковому методу, в то время становившемуся все более распространенным, является кощунством. Он призывал открыто противостоять практическим действиям джадидистов, и даже не родниться с ними, не сидеть за одним столом и т.д. [126, т. 1, с. 327].
Однако новометодные школы получали все большую популярность. Передовые педагоги-просветители джадидисты Галимджан Баруди, Риза Фахрутдинов, Ахмед-Хади Максуди, Фатих Карими вводили звуковой метод в обучении грамоте, внедряли светские науки писали учебники для новометодных школ [231, т. 2].
Выдающуюся страницу в истории джадидистского образования в Вятской губернии представляет деятельность Иж-Бубинского новометодного медресе, располагавшегося в деревне Иж-Буби (Иж-Бобья) Агрызской волости Сарапульского уезда Вятской губернии (ныне территория Республики Удмуртия). Руководителями медресе были братья Габдулла (1871-1922) и Губайдулла (1868-?) Абдулгаллямовичи Нигматуллины-Бобинские. (Бобинские - это псевдоним, созвучный с названием их родной деревни, и ставший их второй фамилией; также их называли и по другому псевдониму - Буби).
Братья Нигматуллины были видными теоретиками и практиками джадидистского образования. Став одними из лидеров джадидизма, они ратовали за приобщение к светскому образованию. Центральным положением их взглядов был призыв к обучению в татарских школах на татарском языке. В этом отношении их взгляды, на первый взгляд, совпадали с установками Н.И. Ильминского. Однако Нигматуллины, в отличие от Ильминского, полагали, что в школе можно обойтись без русского языка, что значительно снижало прогрессивную направленность их педагогических устремлений.
С другой стороны, они справедливо отмечали, что турецкий и арабский языки, на которых велось преподавание в старометодных медресе, непонятны учащимся; дети не используют их в практической речи, поскольку живут вне арабской или турецкой языковой среды. Вследствие этого знание этих языков быстро улетучивается, несмотря на то, что обучение подчас проводится на протяжении десяти и более лет.
Несложно провести параллель между взглядами братьев Нигматуллиных и сторонников европейской Реформации, например Мартина Лютера, также требовавших обучения и проведения религиозной службы на родных языках. Так что с полным основанием братьев Нигматуллиных в определенном смысле можно назвать одними из видных реформаторов в деле просвещения татарского народа.
Введение татарского языка, как языка обучения в мектебах и медресе, должно было привлечь значительное число учащихся, но одновременно потребовало бы значительного числа учителей из татар. Этих учителей нужно еще было подготовить. Естественно, это должны были быть обученные по-новому учителя.
Соответственно этим намерениям и была перестроена работа Иж-Бубинского медресе, существовавшего еще с 1770-1780-х гг. и ничем до сей , поры не выделявшегося из числа других мусульманских школ. В 1895 г. Иж-Бубинское медресе возглавил Габдулла Нигматуллин и братья развернули энергичную деятельность по развертыванию работы новометодной начальной школы. Помимо религиозных предметов, в ней изучались татарский язык, арифметика, география и история. Курс обучения был рассчитан на 4 года, после чего одаренные дети, желавшие продолжить обучение, переходили в медресе.
