Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании 17
1.1 Ретроспективный анализ дополнительного образования взрослых в Великобритании 17
1.2. Современное состояние и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании 51
Выводы 78
ГЛАВА II. Научно-теоретические и организационно-педагогические аспекты дополнительного образования взрослых Великобритании 84
2.1. Концептуальные подходы к обучению взрослых в системе дополнительного образования Великобритании 84
2.2. Современные модели обучения взрослых 103
2.3. Содержание и методы обучения в системе дополнительного образования взрослых в Великобритании 115
Выводы 169
Заключение 175
Библиография 180
Приложение 203
- Ретроспективный анализ дополнительного образования взрослых в Великобритании
- Современное состояние и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании
- Концептуальные подходы к обучению взрослых в системе дополнительного образования Великобритании
- Содержание и методы обучения в системе дополнительного образования взрослых в Великобритании
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях научно-технического прогресса все большее значение приобретает дополнительное образование взрослых. Стремительный рост научного знания, смена технологий, изменение организации производства — все это приводит к тому, что для эффективного осуществления практической профессиональной деятельности однажды полученного образования недостаточно. Превращение конечного образования в непрерывное, ставшее общемировой тенденцией второй половины XX в., привело к возрастанию значимости дополнительного образования взрослых, охватывающего наиболее долгий период в жизни человека и в системе его непрерывного образования.
В нашей стране система дополнительного образования взрослых находится в настоящее время на стадии формирования. И если в отношении непрерывного образования уже сложились определенные теоретические позиции (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гер-шунский, В.И. Данильчук, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, М.В. Кла-рин, B.C. Леднев, Л.Л. Литвиненко, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев, А.И. Субетто и др.), то теория дополнительного образования взрослых находится в стадии активной разработки. На рубеже столетий появился ряд работ, в той или иной степени обращенных к данной проблеме. Авторы формулируют принципы построения системы дополнительного образования взрослых (Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, А.М. Митина, A.M. Новиков и др.); рассматривают его исторические истоки и выявляют тенденции развития (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, А.М. Митина, Н.А. Морозова, Е.П. Тонконогая, Н.Н. Федотов и др.); решают вопросы философии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, А.А. Реан, В.М. Розин и др.), психологии образования, важные для решения проблем дополнительного образования взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская и др.); исследуют роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (А.Л. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржуев, Н.П. Литвинова, В.А. Попков и др.); определяют принципы управления системами образования взрослых и дополнительного образования в частности (В.В. Горшкова, А.И. Жилина, А.И. Изе-тинская, В.И. Подобед и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых и формулируют основные андраго-гические принципы обучения (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, А.М. Митина и др.), поднимают проблемы дистанционного образования как
одной из форм дополнительного образования взрослых (В.П. Каши-цин, А.Л. Орлова, А.В. Хорошилов, С.А. Щенников и др.), рассматривают становление и современное состояние теории обучения взрослых за рубежом (СЮ. Алферов, П. Беланже, И.О. Беюл, Б.Л. Вульф-сон, А.Н. Джуринский, СИ. Змеев, М.В. Кларин, А.М. Митина, Г.Д. Со-рокоумова и др.).
Несмотря на разнообразие имеющихся научных исследований в области дополнительного образования взрослых, все еще остается много вопросов, требующих глубокого теоретического осмысления. Успехи других стран в этой области подтверждают необходимость изучения зарубежного опыта с целью выявления, сопоставления и применения в дальнейшем в теории и практике российского образования успешных способов развития дополнительного образования взрослых, эффективных технологий их обучения с учетом собственного исторически сложившегося потенциала.
Важность и актуальность анализа зарубежного опыта развития образовательных систем отмечаются многими отечественными учеными (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, А.М. Митина, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова и др.). В этой связи представляется продуктивным обращение к опыту построения системы дополнительного образования взрослых в Великобритании, поскольку в этой стране она успешно функционирует и постоянно совершенствуется на прочной теоретической основе.
Монографии известных британских экспертов в области дополнительного образования взрослых С. Брукфилда, П. Джарвиса, А. Ко-улмана, Ст. Макнира, П. Ласлетта, А. Роджерса, Дж. Роджерс, М. Тай-та, К. Титмуса, Дж. Филда и многих других до сих пор не переводились на русский язык и поэтому остаются неизвестными большинству отечественных специалистов в области образования. В условиях быстрого развития рынка дополнительных образовательных услуг в России знакомство педагогов с основными теоретическими положениями и практикой развития этого образовательного направления, его критическое осмысление и творческое применение лучших идей могли бы способствовать решению актуальных задач отечественного дополнительного образования взрослых.
Несмотря на актуальность изучения дополнительного образования взрослых в Великобритании, в отечественной педагогике пока отсутствуют диссертационные исследования по данной проблеме. Частично она затрагивалась в кандидатской диссертации Д.О. Антоновой (1974), в основном посвященной проблемам общего образования взрослых в Великобритании до 70-х гг. XX в.
Анализ отечественной научной литературы и практики развития дополнительного образования взрослых в России позволяет выделить
ряд противоречий в формировании современного отечественного дополнительного образования взрослых между:
осознанием важности построения теоретически обоснованной системы дополнительного образования взрослых и во многом стихийным развитием рынка дополнительных образовательных услуг;
пониманием необходимости изучения зарубежного опыта в области дополнительного образования и недостаточностью его анализа и сопоставления с российской образовательной действительностью;
стремлением отечественного образования стать комплементарной частью единого мирового образовательного пространства и опасением потерять свои национальные особенности.
Желание найти возможные способы разрешения указанных противоречий, опираясь на опыт британского образования, до сих пор недостаточно изученного, и определило проблему данного исследования — выявление особенностей становления и тенденций развития системы дополнительного образования взрослых в Великобритании и его теоретической базы.
Данная проблема обусловила выбор темы диссертации: «Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании».
Объект исследования — образование взрослых в Великобритании.
Предмет исследования — процесс развития дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Цель исследования — выявление основных характеристик и тенденций развития дополнительного образования взрослых в Великобритании.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ процесса становления системы дополнительного образования взрослых в Великобритании, определить его этапы и тенденции развития.
Определить концепции дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Выявить и описать основные модели обучения взрослых.
Проанализировать и системно представить методы, используемые в дополнительном образовании взрослых в Великобритании, дать рекомендации по применению.
Определить значение достижений британских андрагогов для развития современной системы дополнительного образования взрослых в России.
Методологической основой исследования являются принципы объективности, единства логического и исторического, системный анализ изучаемых явлений с применением идей культурологического, аксиологического и цивилизационного подходов, позволяющих
рассматривать образование как одну из основных ценностей мировой цивилизации.
В качестве методологической базы исследования использовались основные положения компаративистики, изложенные в фундаментальных трудах отечественных ученых (Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульф-сона, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, A.M. Мити-ной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, К.И. Салимовой,Т.Ф. Яр-киной и др.).
Мы опирались также на идеи английских и других зарубежных теоретиков образования взрослых (С. Брукфилда, Р. Ганье, Г. Гиб-бса, К. Гриффина, П. Джарвиса, Дж. Мезирова, М. Ноулза, А. Роджерса, Дж. Роджерс, К. Роджерса, М. Тайта, К. Титмуса, Дж. Филда, П. Фрейре и др.), обогативших теоретико-методологические основы дополнительного образования взрослых.
Основными методами исследования являются теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии образования, педагогики, социологии и психологии; метод исторического и логического анализа, позволивший выявить основные особенности и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании; методы индукции и дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников; метод сравнения, давший возможность сопоставить различные теоретические и организационные подходы к обучению взрослых в Великобритании, лежащие в основе современной системы дополнительного образования взрослых, определить их значение для отечественной теории и практики.
Источниковедческая база диссертации. С целью выявления основных особенностей и тенденций развития дополнительного образования взрослых в Великобритании в процессе ее исторического становления были изучены работы ведущих британских и зарубежных историков, социологов, педагогов, психологов и культуроведов, таких как Ф. Гленденнинг, Ф. Готт, X. Дент, П. Джарвис, Н. Джепсон, С. Кара, А. Коулман, П. Ласлетт, М. Ньюман, А. Пардоен, К. Перси, Р. Пирс, Т. Питере, П. Рэггатт, П. Рэнсон, А. Роджерс, Н. Саргант, Дж.Соул-сби, А. Таккетт, К. Титмус, Р. Тэйлор, А. Уитнхолл, Д. Уотсон, Дж. Филд, Р. Эдварде и др.
Анализу были подвергнуты документальные материалы — законодательные акты правительства Великобритании по проблемам образования, имеющие важное значение для становления и развития дополнительного образования взрослых в этой стране. Большое значение имели отчеты и доклады правительственных комиссий Великобритании, различные статистические сборники, материалы ЮНЕСКО, периодические издания, включающие отечественные и зарубежные
педагогические журналы, такие как «Педагогика», «Народное образование», «Высшее образование в России», «Новые знания» "Alma mater", "Adult Education Quarterly", "Adults Learning", "Comparative Education", "Education and Ageing", "International Journal of Lifelong Education" и др.; материалы различных британских ассоциаций, таких как Национальный Институт продолженного образования взрослых ("National Institute of Adult Continuing Education"), Университетская ассоциация продолженного образования ("Universities Association for Continuing Education") и др.
Основными материалами, позволившими проанализировать и обобщить современные теоретические подходы к организации процесса обучения в системе британского дополнительного образования взрослых, были фундаментальные труды ведущих британских ученых и экспертов, таких как С. Брукфилд, У. Бридж, Г. Гиббс, Л. Далоз, П. Джар-вис, И.К. Дэвиз, Ф. Келлер, Г. Кирквуд, Д. Кларк, А. Кроплен, П. Лас-летт, Д. Легг, Г. Лейтам, Б. Ловелл, Д. Лоутон, К. Макки, Д. Минтон, М. Ньюман, А. Роджерс, Дж. Роджерс, М. Стивене, А. Сток, М. Таит, Л. Уиллоби, Р. Фрай, П. Хирст и др.
Определенное значение для решения поставленных задач имел анализ конкретного опыта организации программ дополнительного образования взрослых в Суррейском университете (Великобритания, г. Гилдфорд) и Ланкастерском университете (Великобритания, г. Ланкастер), материалов международной компьютерной сети «Интернет», а также личный девятилетний опыт практической работы автора в качестве преподавателя центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.
Достоверность полученных результатов обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; адекватностью применяемых научных методов объекту, предмету, цели и задачам исследования. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников, большой источниковедческой базой.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые целостно показан процесс становления и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании на основе анализа большого объема ранее не известных отечественным исследователям работ зарубежных теоретиков и практиков дополнительного образования взрослых, изучения разнообразных документальных источников. Конкретизированы основные концепции обучения взрослых (социологическая, психологическая, феноменологическая); впервые системно представлены методы обучения, применяемые в практике дополнительного образования взрослых в Великобритании. Уточнены значения терминов «обучение» и «куррику-
лум» применительно к британскому дополнительному образованию взрослых. Определены и проанализированы основные модели обучения взрослых — традиционно-дидактическая, проблемно-поисковая и фасилитирующая.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они являются вкладом в развитие теории дополнительного образования взрослых, что обусловлено выявлением и анализом главных концепций обучения, лежащих в основе современного дополнительного образования взрослых в Великобритании. Представленная обобщающая характеристика методов обучения взрослых, раскрытие современных трактовок понятий «обучение» и «куррикулум», анализ основных моделей обучения расширяют теоретические основы современной андрагогики. Целостная характеристика процесса становления современного дополнительного образования взрослых в Великобритании, выделение основных этапов его развития, их особенностей и тенденций способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, углубляют проблематику зарубежной и сравнительной педагогики.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования при модернизации отечественной системы дополнительного образования взрослых. Анализ различных видов дополнительного образования взрослых в Великобритании и их провайдеров, характеристика их роли на каждом этапе развития данной системы могут быть учтены при организации деятельности и управления отечественной системой дополнительного образования взрослых. Практическую ценность имеют рекомендации по оптимальному использованию различных методов обучения взрослых, составленные на основе учета специфики обучения взрослых, обобщенной в пяти основных принципах обучения.
Материалы диссертации могут быть использованы в курсах лекций по истории и теории педагогики, в спецкурсах по андрагогике и зарубежной педагогике, в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических и других вузов, аспирантов, обучающихся по андрагогическим, педагогическим и психологическим специальностям, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях, одна из которых опубликована в издании, рекомендованном ВАК. Результаты исследования обсуждались на международных и межвузовских научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Образование взрослых в СНГ: проблемы и перспективы» в г. Санкт-Петербурге (2005 г.); VI Международной научно-практической конфе-
ренции «Постдипломное образование: проблемы качества» в г. Санкт-Петербурге (2006 г.); Волгоградской областной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование специалистов на современном этапе: концепции, содержание, технологии» (2000 г.); на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном техническом университете (1999— 2007 гг.); в научно-исследовательской лаборатории личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Центре иностранных языков Института переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета; во время разработки международного проекта по развитию компьютерных технологий в дополнительном образовании взрослых TASIS TEMPUS FLERTUV, участниками которого являются Волгоградский государственный технический университет и Суррейский университет (Великобритания) и в котором соискатель принимал личное участие. Результаты исследования используются в работе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Дополнительное образование взрослых в Великобритании имеет длительную историю развития, включающую пять основных этапов, выделенных с учетом приоритетных направлений дополнительного образования, законодательных актов и ведущих провайдеров: подготовительный (1798—1853 гг.), этап зарождения дополнительного образования взрослых (1854—1901 гг.), этап приоритетного развития дополнительного гуманитарного образования взрослых (1902— 1943 гг.), этап смены приоритетов в управлении дополнительным образованием взрослых и его развитии (1944—1980 гг.); современный этап — этап интенсивного развития различных форм дополнительного образования взрослых, формальных, неформальных и внеинститу-ционных с приоритетом профессионального направления (1981 г. — настоящее время).
Основными тенденциями исторического развития дополнительного образования взрослых выступают: 1) изменение приоритетных направлений: дополнительное гуманитарное образование постепенно уступило свою лидирующую позицию дополнительному профессиональному образованию; 2) изменение значения основных провайдеров — если в начале развития дополнительного образования взрослых это были различные добровольные организации и меценаты, а
также местные органы власти, то на современном этапе все больший вес приобретают университеты, а также колледжи дальнейшего и высшего образования, а роль местных органов власти и добровольных организаций уменьшается; 3) изменение политики правительства Великобритании: от принципиального невмешательства в дела местных органов власти по вопросам образования — к централизации управления дополнительным образованием взрослых; 4) расширение возрастных границ людей, получающих дополнительное образование; появление и развитие в связи с этим новых направлений — университетов «третьего» и «четвертого» возраста; 5) расширение разнообразия форм дополнительного образования взрослых —- развитие формальных, неформальных и внеинституционных структур, дистанционного дополнительного образования; 6) возрастание общественной и личностной значимости дополнительного образования взрослых.
Основными концепциями дополнительного образования взрослых, используемыми в Великобритании, являются социологическая, психологическая и феноменологическая. В социологической концепции ставится акцент на взаимовлиянии социальной конструкции действительности и обучения, при котором последнее рассматривается как способ изменения окружающего мира. Главный тезис психологической концепции состоит в определении обучения как одного из основных факторов психического развития взрослого человека. Феноменологическая концепция в равной степени учитывает влияние социокультурного окружения на процесс обучения, с одной стороны, и психических и физиологических особенностей взрослых учащихся — с другой. Феноменологический теоретический подход к обучению взрослых, в определенной мере использующий положительный потенциал предшествующих теоретических подходов, является наиболее убедительным в контексте современного развития дополнительного образования взрослых и может быть рекомендован для применения в отечественной андрагогике.
В современном понятийном аппарате дополнительного образования взрослых в Великобритании обучение трактуется как сотрудничество, фасилитация (содействие), а преподаватель-андрагог рассматривается как фасилитатор (содействующий). Учебный процесс представляет собой взаимодействие андрагога и учащихся на всех этапах обучения — от постановки цели до оценки результата, являясь важной основой при планировании, организации и проведении обучения взрослых, анализе результатов и их коррекции. В современной практике дополнительного образования взрослых в Великобритании все большее распространение приобретает содержание обучения как предмет договора между преподавателем и обучающимися.
Дополнительное образование взрослых требует особой организации учебного процесса, учитывающей особенности возрастной категории слушателей. Рекомендации британских андрагогов сводятся к пяти основным принципам обучения: учета имеющихся у взрослых знаний и опыта; личностной актуальности содержания обучения; практической ориентированности изучаемого материала; учета сложившихся учебных стилей взрослых и их индивидуальных когнитивных способностей; поощрения учебных достижений взрослых, осознания ими собственного прогресса в обучении.
5. В практике британского дополнительного образования взрослых используются три концептуальные модели обучения: традиционно-дидактическая, проблемно-поисковая и фасилитирующая. В последние годы возрастает значение личностно ориентированной, фасилитирующей, модели, важным отличием которой является центрированность на учащемся (learner-centred).
Система методов обучения взрослых может быть представлена тремя группами в соответствии с выделенными моделями обучения: традиционно-дидактические (демонстрация, лекция и др.), проблемно-поисковые (метод направляемой дискуссии, наставничество) и фасилитирующие (метод «круглого аквариума», метод «групповой терапии», метод «снежного кома», проектная деятельность и др.). Фасилитирующая модель обучения и соответствующие ей методы являются наиболее эффективными в современной системе дополнительного обучения взрослых, содержат много новых идей и могут быть рекомендованы для использования в отечественном дополнительном образовании взрослых.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1999—2001 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам непрерывного образования и образования взрослых. На этом этапе бьша сформулирована проблема исследования, определена его актуальность, выдвинуты цель и задачи работы.
На втором этапе (2002—2005 гг.) на основе анализа документальных материалов, научных и практических изданий, материалов Интернета и других оригинальных источников выявлялись особенности развития и функционирования системы дополнительного образования взрослых в Великобритании, осуществлялся содержательный анализ различных теоретических подходов к дополнительному образованию взрослых.
На третьем этапе (2006—2007 гг.) проводились систематизация и обобщение полученных результатов исследования, их оформление в диссертационный текст.
Объем її структура диссертации. Диссертация (237 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (67 с, 91 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (250 источников, из которых 127 на английском языке) и приложений (22 с. и 13 с). В тексте диссертации содержатся 7 таблиц и 5 рисунков.
Ретроспективный анализ дополнительного образования взрослых в Великобритании
Говоря о зарождении дополнительного образования взрослых в Великобритании, необходимо кратко определить соотношение понятий «образование взрослых» и «дополнительное образование взрослых» в исторической перспективе их появления и развития.
В истории британского образования первоначально термин «образование взрослых» ("adult education") означал, главным образом, общеобразовательное или профессиональное образование компенсирующего характера. Его цель состояла в восполнении образовательного пробела у взрослых. По сути восполнялось отсутствие образования у взрослых, т.е. первичное, основное образование.
В нашем исследовании вслед за А. М. Митиной мы считаем, что «дополнительное образование взрослых как составная часть современной системы образования в целом и образования взрослых в частности характеризуется следующими основными признаками, позволяющими в их совокупности выделить эту область знания в качестве относительно обособленного подразделения: 1) взрослостью контингента учащихся; 2) наличием уже полученного основного образования / или его получением в случае параллельного обучения в системе основного и дополнительного образования; 3) институцио-нальностью; 4) личностной ориентированностью; 5) актуализацией имеющихся образовательных потребностей; 6) все возрастающей комплементар-ностью; 7) непрерывностью» [Митина A.M., 2004. С. 33-34]. В современной английской терминологии этому понятию ближе всего соответствует термин «продолженное образование взрослых» ("continuing adult education"), хотя допустимо и использование термина «образование взрослых» ("adult education") в узком значении дополнительного образования взрослых (Подробнее о терминологических различиях см. там же, с. 129-153).
Рассматривая раннюю историю дополнительного образования взрослых, не представляется возможным терминологическое разграничение этих двух понятий. Дополнительное образование взрослых как образование, дополняющее основное, оформилось позднее, с возникновением во второй половине XIX в. и последующим развитием двух его видов: гуманитарного ("liberal adult education") и профессионального дополнительного образования взрослых ("vocational adult education").
Временные границы этапа зарождения дополнительного образования взрослых в Великобритании определены основанием в 1854 г. Лондонского колледжа для рабочих и выходом Акта об образовании в 1902 г., принесшим значительные изменения в сложившуюся систему дополнительного образования взрослых в этой стране.
В предшествующий период (с момента открытия первой школы для взрослых в Ноттингеме в 1798 г.) были заложены предпосылки дальнейшего развития дополнительного образования взрослых в Великобритании, в полной мере оформившегося позднее, поэтому представляется целесообразным назвать данный этап подготовительным.
Организуемая на подготовительном этапе образовательная работа с взрослыми рассматривалась двояко:
1) как средство «спасения их души», что особенно ярко было выражено в движении воскресных школ для взрослых;
2) как средство подготовки грамотной и квалифицированной рабочей силы, в которой нуждалась экономика.
Основанные в 20-30-е гг. XIX в. механические институты ставили задачей обучение взрослых ремеслам для «работы и гражданской респектабельности» [Thompson Е. Р., 1968]. По данным К. Титмуса, представители среднего класса полагали, что посредством образования городской пролетариат может быть приведен в подчинение законам и социальным нормам, которых требовала жизнь в новых промышленных городах, сами же рабочие считали, что с помощью образования они смогут достичь социального, экономического и политического освобождения [Titmus С, 1981. Р. 20].
В это время образование взрослых обеспечивают меценаты и различные добровольные организации, такие как воскресные школы для взрослых, а также механические институты. В первой половине XIX в. еще не существовало явного различия между двумя будущими основными направлениями дополнительного образования взрослых - профессиональным образованием взрослых и «образованием ради образования» ("education for its own sake"), которое в дальнейшем стало называться гуманитарным, хотя предпосылки для этого зарождались уже в этот период.
В середине XIX в. произошли значительные изменения в организации образования взрослых, что было связано с экономическими, социальными и культурными изменениями, происходившими в то время. Индустриализация и урбанизация способствовали развитию капитализма в Великобритании. Развитие новых технологий привело к появлению производств, требующих высокопрофессиональной подготовки, и способствовало появлению большого количества новых специальностей. Однако существующая образовательная система не была способна удовлетворять новые производственные потребности. В так называемых общинных школах ("community schools"), которые фактически являлись частными образовательными учреждениями для детей мелкопоместного дворянства, будущие «правители империи» по-прежнему изучали латинский и греческий языки, в то время как техническая и профессиональная подготовка считались «недостойными внимания» [Ibid., р. 18]. Той же оторванностью от потребностей практики страдали и британские университеты. Причины этого, по мнению К. Титмуса, лежали в общенациональном снобизме, который, возможно, является «фатальным недостатком Великобритании»: «Каждый класс пытается выразить свое восхищение теми, кто находится выше по социальной лестнице, подражая их культуре. Мелкопоместное дворянство презирало ремесло, а семьи, преуспевающие в бизнесе, также отказывались от него, подражая вышестоящим» [Ibid.].
В результате неадекватной образовательной политики Великобритания начала утрачивать свое промышленное первенство. Экономика страны остро нуждалась в развитии науки и техники, в квалифицированных кадрах, которых сложившаяся система образования не могла обеспечить.
Дух соревновательности с другими странами в различных отраслях промышленности побудил правительство Великобритании поддержать развитие технического образования для взрослых. Для этих целей правительство стало выделять дотации, а в 1889 г. создало законодательную базу, позволившую местным органам власти направлять средства, получаемые от местного налогообложения, на развитие этой области образования. Техническое образование взрослых стало частью национальной системы технического обучения.
Современное состояние и тенденции развития дополнительного образования взрослых в Великобритании
В 80-е гг. XX в. правительство Великобритании, обеспокоенное ростом безработицы среди молодежи, выпускает ряд проектов, способствующих приоритетному развитию дополнительного профессионального образования взрослых. В 1981 г. был издан проект «Новая инициатива в профессиональном обучении» ("A New Training Initiative") [Manpower Services Commission, 1981], а в 1983 г. - «К стратегии профессионального образования взрослых» ("Towards an Adult Training Strategy") [Manpower Services Commission, 1983].
В первом проекте подчеркивалось важное значение непрерывного пополнения знаний и умений как работающих, так и безработных в связи с ростом научно-технического прогресса и возрастанием конкуренции с другими странами. В нем также рекомендовалось увеличить и расширить возможности для профессионального обучения. Во втором проекте особое значение придавалось развитию основных умений инвалидов и предоставлению им больших возможностей для профессионального обучения.
Проекты Комиссии по трудовым ресурсам, по мнению британских исследователей П. Рэггатта и Р. Эдвардса, свидетельствовали о понимании правительством того, что «безработица является не просто краткосрочной циклической проблемой, а есть проблема структурная, возникающая из систематических изменений в промышленности и растущей конкуренции» [Raggatt P., Edwards R., 1996. Р. 156]. Только развитая система непрерывного профессионального образования могла способствовать снижению безработицы и успеху в конкуренции с другими странами. Приоритетное развитие дополнительного профессионального образования взрослых в таких условиях виделось правительством как необходимая мера.
Реформа системы профессиональной квалификации 1986 г. имела целью развитие адекватной современным социально-производственным потребностям системы присвоения квалификаций - вопрос, впервые поднятый в 1981г. в «Новой инициативе профессионального обучения» [Manpower Services Commission, 1981]. Приведем основные изменения, затрагивающие систему дополнительного образования взрослых в связи с принятой реформой:
1) ответственность за присвоение квалификаций возлагалась на органы, которые были подчинены работодателям;
2) присвоение квалификаций стало возможным на рабочих местах, что существенно расширило круг аккредитованных программ по дополнительному профессиональному образованию взрослых;
3) присвоение квалификаций кардинально изменило условия признания уровня компетентности специалистов: обучающимся предоставлялась возможность учиться по индивидуальным программам, в подходящем для них темпе. В качестве главного требования выдвигалась демонстрация ими своей компетентности; более того, если обучающийся уже владел какой-либо квалификацией, то он имел право на ее перезачет.
В целом, как справедливо считают П. Рэггатт и Р. Эдварде, «изменения в системе присвоения квалификаций способствовали перемещению акцента с провайдеров образования взрослых на самих обучающихся и результаты обучения» [Raggatt P., Edwards R., 1996. Р. 157].
Сдвиг акцентов с провайдеров дополнительного образования взрослых на самих обучающихся и результаты обучения, произошедший вследствие принятой в 1986 г. реформы системы профессиональной квалификации содействовал разработке новых программ и поиску возможностей для дополнительного образования взрослых. Главным образом, это коснулось профессионального образования, усиливая тенденцию приоритетного развития этого вида дополнительного образования взрослых. Кроме того, были признаны многие формы внеинституционного ("non-formal") и неформального ("informal") образования взрослых, включая обучение на рабочих местах, в добро вольных организациях, общинах, дома и др., а также открытое и гибкое обучение.
В то же время дополнительное гуманитарное образование взрослых продолжает терять свою значимость. Расходы центрального правительства Великобритании на дополнительное гуманитарное образование взрослых составили менее 1% от общих расходов на образование. Приблизительно такое же соотношение расходов было и у местных органов власти по вопросам образования [Jarvis Р., 2004]. Вследствие этого дополнительное гуманитарное образование взрослых постепенно превратилось в способ проведения свободного времени, который могут позволить себе только хорошо обеспеченные граждане. Тем не менее, общее число взрослых, участвующих в дополнительных образовательных программах, постоянно растет, но большей частью это программы профессионального обучения.
К середине 90-х именно взрослые уже составляют большинство в программах дополнительного профессионального образования в Великобритании [RaggattP., Edwards R., 1996. P. 158]. Сокращение правительственных дотаций на дополнительное гуманитарное образование и приоритетное финансирование профессионального образования, несомненно, способствовало дальнейшему росту количества программ последнего. Так, все британские университеты стали получать дотации от правительства на расходы по организации дополнительного профессионального обучения для взрослых на университетском уровне.
Необходимо отметить, что сектор высшего образования Великобритании претерпел большие изменения за последние десятилетия, что, несомненно, отразилось на организации программ дополнительного образования взрослых. Консервативное правительство 1979-97 гг. унаследовало два сектора высшего образования: «университетский», финансируемый Комитетом по университетским дотациям, и сектор политехнических институтов и колледжей высшего образования, часто называемый «общественным леджей высшего образования, часто называемый «общественным сектором», находящийся под контролем местных органов власти.
В результате ряда правительственных реформ была создана единая система высшего образования. Акт 1988 г., представленный министром образования К. Бейкером, ликвидировал Комитет по университетским дотациям, создав Фондовый Совет университетов. Одновременно был создан Фондовый Совет политехнических институтов и колледжей, в ведение которого попал весь «общественный сектор», который стал независимым от местных органов власти.
Акт о дальнейшем и высшем образовании 1992 г. объявил о создании Фондового Совета по дальнейшему образованию, на который возлагалась финансовая ответственность за весь сектор дальнейшего образования, контроль над которым ранее осуществлялся местными органами власти по вопросам образования согласно Акту об образовании 1944 г. Кроме того, существовавшие Фондовые Советы по высшему образованию были унифицированы, а затем разделены по территориальному признаку, в результате чего в каждой части Великобритании стал существовать свой Совет, управляющий высшим образованием на подведомственной ему территории.
Концептуальные подходы к обучению взрослых в системе дополнительного образования Великобритании
Проанализируем концепции английских и других зарубежных дидак-тов, лежащие в основе современного обучения в системе дополнительного образования взрослых в Великобритании. Британские ученые выделяют три таких основных концепции - социологическую, психологическую и феноменологическую [см., напр., Mackie К., 1981; Jarvis Р., 1995, 2004]. Отметим сразу, что как сами названия этих трех направлений, так и их разграничение весьма условны, так как многие понятия и положения являются общими для всех трех групп. Речь может идти лишь об акцентах видения проблемы.
Представители социологической концепции - П. Фрейре и Дж. Мези-ров - концентрируют свое внимание на влиянии социальных конструкций действительности и рассматривают обучение как способ ее изменения. Теоретики, принимающие психологическую концепцию, - Р. Ганье, М. Ноулз, К. Роджерс - определяют обучение как основной фактор психического развития. Представитель феноменологической концепции - П. Джарвис - в равной степени учитывает влияние социокультурного окружения на процессы обучения, а также психические и физиологические особенности обучающихся.
Остановимся подробнее на теориях вышеупомянутых авторов.
Теория П. Фрейре завоевала признание среди андрагогов Великобритании, несмотря на то, что она возникла в Бразилии на фоне угнетения народных масс элитой, которая насаждала доминантные ценности необразильской культуры. В центре образовательных идей этого ученого лежит гуманистическая концепция личности, а также убеждение в том, что через процесс образования личность освобождается от фальшивого сознания, в которое она была заключена в результате доминирования культуры колонизаторов, и начинает влиять на мир с тем, чтобы изменить его. Для П. Фрейре образование не может быть нейтральным процессом: оно либо предназначено для содействия свободе либо это «адаптирующее образование», которое в своей основе консервативно [Freire Р., 1989. Р. 79]. Поэтому теорию П. Фрейре часто рассматривают как политическую.
Важное значение для образования взрослых имеет положение П. Фрейре о том, что люди способны анализировать свой опыт, размышлять о нем. Через осмысление опыта человек может осознать иные реалии, помимо тех, к которым он был подготовлен: «Процесс осознания - постоянный критический подход к действительности для ее открытия и открытия мифов, которые обманывают нас и помогают сохранять угнетающие и дегуманиза-ционные структуры» [Freire Р., 1976. Р. 225].
Роль учителя П. Фрейре видит в содействии анализу опыта, который должен быть осмыслен обучающимися в учебном процессе. Эта мысль П. Фрейре также важна для андрагогов, так как означает, что учебный процесс строится на основе сотрудничества взрослых обучающихся и учителя, с чем согласны и другие теоретики (К. Роджерс, М. Ноулз, П. Джарвис).
Как и П. Фрейре, Дж. Мезиров рассматривает социокультурное окружение как важный фактор в процессе обучения, но они рассматривают культуру по-разному. П. Фрейре исходит из наличия в обществе двух культур: доминирующей культуры элиты (угнетателей) и культуры народных масс (угнетенных), в то время, как Дж. Мезиров рассматривает культуру как достаточно статичную и однородную, что сближает его теорию с теорией П. Джарвиса.
Как у П. Фрейре, так и у Дж. Мезирова, образование - освободительная сила. Но если П. Фрейре рассматривает его как освобождение личности от фальшивого сознания, то Дж. Мезиров рассматривает свободу с психологической точки зрения. По Дж. Мезирову, у каждого человека есть своя конструкция реальности, которая подкрепляется из различных источников социокультурного мира. Данные конструкции реальности могут изменяться, если личностная конструкция мира находится в дисгармонии с опытом индивида, что происходит в результате личностного осмысления опыта. Трансформация конструкции реальности есть освободительный процесс критического осознания видения личностью себя и своих взаимоотношений, а также процесс реконструирования исходной структуры с тем, чтобы включить в ее содержание новый опыт и действовать на основе этих новых условий [Mezirov J, 1981]. Как отмечает Дж. Мезиров, это происходит в моменты жизненных кризисов. Выводы и наблюдения Дж. Мезирова подтверждаются наблюдениями других исследователей - К Асланиана и X. Бриккелла, которые также обнаружили, что люди имеют тенденцию возвращения к учебе в моменты жизненных кризисов [Aslanian С, Brickell Н., 1980].
Таким образом, обучение для Дж. Мезирова - это процесс осмысления опыта, его новая интерпретация, и в этом с ним, в той или иной мере, согласны все вышеперечисленные теоретики.
Общим для всех теоретиков является также повышенное внимание к «я» человека, его внутреннему восприятию себя и окружающего мира, хотя в большей степени это воплощено в работах представителей психологического подхода - К. Роджерса, М. Ноулза и Р. Ганье.
К. Роджерс, американский психолог, фундаментальным компонентом структуры личности считает «Я-концепцию» - относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознанную систему представлений индивида о самом себе, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и являющуюся интегральным механизмом, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Нарушение соответствия между непосредственным, реальным опытом и «Я-концепцией» вызывает попытки ограждения «Я-концепции» от угрозы дезорганизации путем ввода в действие механизма психологической защиты, появляющейся в виде селективного восприятия опыта, либо его игнорирования.
Содержание и методы обучения в системе дополнительного образования взрослых в Великобритании
Говоря об обучении взрослых в Великобритании, необходимо проанализировать такое важное для британской системы образования понятие как «куррикулум» ("curriculum"), которое часто переводится на русский язык как «курс обучения», «учебный план» и «программа обучения». Однако данные переводы не являются исчерпывающими. По замечанию Алана Роджерса, «методы и содержание обучения составляют куррикулум» [Rogers А., 1998. Р. 176]. Английское слово «curriculum» происходит от латинского глагола «currere», имеющего значение «бежать, вести», и образованного от него существительного, переводящегося как «гонка или то, что ведется». Со временем применение данного термина сместилось в сферу образования и стало использоваться для обозначения «курса, который ведется в течение определенного времени» Следовательно, первоначально понятие «куррикулум» трактовалось британскими педагогами как «курс обучения».
С течением времени данный концепт стал приобретать новые интерпретации своего значения. Так, Д. Лотон определяет куррикулум как «выбор определенного культурного фрагмента» [Lawton D., 1973. Р. 21], т.е. фактически он рассматривает куррикулум как содержание обучения. Другой английский ученый А.В. Келли указывает на необходимость «различать использование данного термина для обозначения содержания определенного предмета или области исследования и его применение по отношению к общей программе образовательного учреждения» [Kelly A.V., 1977. Р. 3]. К. Гриффин рассматривает куррикулум как «весь диапазон образовательной практики или учебного опыта» [Griffin С, 1978. Р. 5]. В таком случае, состав куррикулума не ограничивается исключительно методами и содержанием, хотя, несомненно, они составляют его важную часть. X. Таба, например, включает в куррикулум следующие элементы:
1) утверждение целей и конкретных задач обучения;
2) определенный выбор и организацию содержания;
3) конкретные модели учения и преподавания, зависящие от поставленных целей или от организации содержания;
4) программу оценки результатов [Taba Н., 1962. Р. 10].
Очевидно, что все эти элементы являются составляющими любого курса обучения, таким образом, X. Таба рассматривает куррикулум именно как курс обучения.
П. Джарвис, рассмотрев специфику элементов, входящих в куррикулум в образовании взрослых, приводит еще одну его составляющую - «скрытый куррикулум», который, будучи ненамеренным или официально непризнанным, тем не менее, влияет на отношение обучающихся к дополнительному образованию взрослых и, тем самым на их учебные результаты [Jarvis Р., 2004]. К «скрытому куррикулуму» П. Джарвис относит, например, неодинаковый статус групп в зависимости от целей обучения или учебной програм 117
мы, который всегда ощущается обучающимися [Ibid.]. На практике группы, в которых обучающиеся получают более престижную специальность или показали лучшие результаты вступительных экзаменов, часто кажутся окружающим более успешными. При этом члены группы с низким статусом могут чувствовать себя ущемленными, что не может не сказаться на их учебных результатах, и, несомненно, влияет на их самооценку.
А. Роджерс говорит о пяти основных элементах, составляющих курри-кулум:
1) философская система взглядов - та часть куррикулума, которую усваивают обучающиеся, и которая зависит от позиции преподавателя, лежащей в основе всего обучения;
2) среда, в которой происходит обучение: окружающая обстановка (комната, мебель, освещение, отопление, уровень шума и т.д.) и психологи ческая атмосфера, создаваемая на занятии отношениями, складывающимися между преподавателем и студентами и между самими обучающимися;
3) содержание - материал, который должен быть пройден, а также последовательность прохождения этого материала и время, отводимое на его изучение; кроме того, содержание оказывается неразрывно связанным с применяемыми методами обучения;
4) события - виды деятельности, которые планирует для своих обучающихся преподаватель и их последовательность, а также вероятные незапланированные моменты, влияющие на учение, например, прерывание курса из-за погоды или прерывание занятия возможными посетителями;
5) оценка - тесты и экзамены, различные методы для получения обратной связи и т.п. [Rogers А. 1998. Р. 176-178].
Следовательно, А Роджерс рассматривает куррикулум, главным образом, как курс обучения, учитывая при этом, что в действительности усваивают обучающиеся.
На наш взгляд, наиболее полное представление о понимании явления m«куррикулума» в теории и практике британского образования дает схема, предложенная П. Джарвисом (рис. 4).
При построении данной схемы П. Джарвис исходил из следующего понимания ключевых понятий. Под «образовательным обеспечением» П. Джарвис понимает все то, что предлагается студентам образовательными учреждениями и преподавателями в них. То есть фактически имеется в виду система формального образования. «Учение» трактуется П. Джарвисом как то, что студенты в действительности усваивают будучи реципиентами образовательного процесса. Большая группа или студенческая «популяция» включает в себя реальное или потенциальное количество студентов всего образовательного учреждения или его части, например, факультета. Малая группа может относиться как к отдельной группе студентов внутри факультета, так и к меньшей по количеству группе обучающихся, работающих вместе на занятии [Jarvis Р., 1995. Р. 190-191].
Из предложенной П. Джарвисом схемы очевидны четыре основных значения, в которых термин «куррикулум» употребляется в Великобритании:
1) курс обучения, когда речь идет об обучении малой группы в образовательном учреждении;
2) программа обучения, когда имеется в виду обучение большой группы в образовательном учреждении;
3) содержание учения - общее содержание, которое фактически усваивают все студенты образовательного учреждения;
4) самонаправленное учение или учение в малой группе - то, что усваивает каждый обучающийся при работе над своим проектом.
Очевидно, что данные трактовки термина «куррикулум» не являются взаимоисключающими, поскольку, например, курс обучения является составляющей общей программы образовательного учреждения, а самонаправленное учение оказывается частью общего содержания учения, или, наоборот, может происходить вне стен учебного учреждения.
Идея подхода к «куррикулуму» с точки зрения происходящего учения возникла в Великобритании относительно недавно - в 60-е гг. XX века под влиянием идей «романтического куррикулума» ("romantic curriculum") и прогрессивного образования, распространившихся в в это время [см., напр. LawtonD., 1973; Griffin С, 1982; Jarvis P., 1995, 2002; Jarvis P. et al., 2003; Kelly A.V., 2004 et al.]. В основе романтического куррикулума лежал новый подход к обучению - подход, центрированный на обучающемся, в то время как классический или традиционный куррикулум отражал традиционный подход, центрированный на учителе.
Рассмотрим основные отличия классического и романтического куррикулума. Д. Лотон приводит две таблицы, в которых рассматривает основные элементы классического и романтического куррикулума. Хотя он анализировал их применение в образовании детей, его идеи нашли свое отражение и в образовании взрослых в Великобритании.
Похожие диссертации на Развитие дополнительного образования взрослых в Великобритании
