Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ретроспективный анализ развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века 13
1.1. Генезис основных дидактических подходов в ФРГ во второй половине XX века 13
1.2. Сущностные характеристики теории образования 36
1.3. Уровневый анализ обучения как взаимодействие процессов учения и преподавания 53
Выводы по первой главе 78
Глава II. Реализация дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ 81
2.1. Личностно-ориентированный подход - "открытое" обучение 81
2.2. Функциональные компоненты "проектного" обучения 109
2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения 139
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Библиография 180
- Генезис основных дидактических подходов в ФРГ во второй половине XX века
- Сущностные характеристики теории образования
- Личностно-ориентированный подход - "открытое" обучение
- Функциональные компоненты "проектного" обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования в любой стране видятся в интеграции отечественного опыта и мировой практики в целом, в дальнейшем развитии и внедрении инновационных идей, ' выведенных из достижений и разработанности теоретического наследия разных стран.
Вопросы использования возможностей зарубежной дидактической теории в повышении эффективности образовательного процесса, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий стали объектом внимания многих исследователей в нашей стране. Существует богатый арсенал современных образовательных теорий, по которым можно конструировать педагогических процесс.
В этих условиях обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможности его использования для создания оптимальной отечественной модели образования, особенно в период ее реформирования и перехода на двенадцатилетнее обучение. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды глубоких качественных изменений как во всем мире, так и в нашей стране, связанные со сменой парадигм, видения задач и роли образования и воспитания в современном обществе. Более того, изучение опыта решения проблем образования и обучения в других странах, в частности в ФРГ, позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.
Исследования немецкого опыта важно также не для механического заимствования тех или иных концепций, теорий, подходов обучения, а, прежде всего, для осмысления проблем, существующих в отечественной системе образования, и стимулирования интеграционных процессов в создании единого цивилизованного образовательного пространства. Изучение и анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежных систем обра-
зования и обучения становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям, их взаимообогащения.
Поиск путей создания эффективных систем и моделей образования в России, необходимость совершенствования и оптимизации процесса обучения в целом требует научного осмысления дидактической теории в России с учетом опыта зарубежных стран, в частности ФРГ.
Вопросы развития дидактической теории и практики обучения и воспитания в ФРГ стали объектом внимания многих исследователей. Одним из первых значительных исследований явилась работа Т.Ф.Яркиной (1979) о состоянии и тенденциях развития педагогики в ФРГ. В ней анализируются тео-ретико^методологические основы педагогической мысли в ФРГ, вскрываются социальные и гносеологические корни педагогических концепций 50-х - 70-х гг., представлены различные направления развития дидактической теории в ФРГ. Е.К.Кузнецовой принадлежит историко-педагогическое исследование проблемы активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века (1974). Исследование С.Т.Мусиной посвящено гражданскому воспитанию учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (1977). Проблемы создания и использования ТСО в школах ФРГ нашли отражение в работе Н.Н.Серебренниковой (1977), Системный анализ проблем содержания школьного образования в ФРГ дают в своих диссертационных исследованиях Н.М.Мерклингер (1986) и М.А.Васильева (1993). Наиболее значимой в рамках нашего исследования является работа Е.В.Краснощекова (2000), в которой представлен широкий спектр инновационных образовательных технологий в современной начальной школе объединенной Германии, в частности, метод "свободной работы" в школе с "открытым обучением", показаны многообразие и вариативность содержания образования в вальдорфской системе обучения, разработана модель начальной школы на основе инновационных технологий как средства ускорения её реформирования в современных российских условиях.
В своем исследовании мы также опирались на ряд исследований последних лет (О.А.Ворожейкина, О.И.Донецкая, И.В.Золотаренко, Л.И.Писарева, Ф.Л.Ратнер, Н.Б.Сергеева, М.А.Соколова, М.С.Сунцова), в которых затрагиваются различные аспекты школьного и педагогического образования в ФРГ в ракурсе конкретной тематики: реформы образования в ФРГ, содержания педагогического образования, инновационные технологии и др.
На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных отечественных компаративистов: Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилипповского, Т.М.Трегубовой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентации, гуманизации образования в современном мире, интернационализации общественной жизни и образования, модернизации школьного образования, а также анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.
Обращение к работам отечественных философов образования, посвя
щенных социально-экономической и политической жизни ФРГ, их взаимо
связи с образовательной сферой, было необходимо для полноценного изуче
ния современных дидактических подходов, теорий, моделей (З.А.Малькова,
В.Б.Миронов, В.Я.Пилипповский, Л.И.Писарева, М.Т.Тихонова,
Т.Ф.Яркина).
Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по проблемам дидактики (В.И.Андреев, Д.В.Вилъкеев, В.В .Давыдов, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, С.В.Кульневич, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.В.Сериков, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, П.Б.Эльконин и др.); по вопросам гуманизации содержания образования (Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, М.Й.Рожков); по вопросам взаимодействия и взаимообусловленности образования и среды (Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, В.Ш. Масленникова,
Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Новикова, Т.М.Трегубова, Р.А.Фахрутдинова, А.Н.Хузиахметов).
Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих немецкий исследователей, как М.Бенша, Х.Гудьенса, В.Клафки, Ф.В.Крона, Х.Майера, В.Х-Петерсена, X. Фен да, К.Фрея, П.Хаймана, Х.Шредера, В.Шульца, В.Янка и др.
Анализ имеющихся работ по зарубежной педагогике свидетельствует о некоторых направлениях исследования позитивного зарубежного опыта, тенденциях развития системы образования. Наиболее эффективными и перспективными в развивающейся образовательной парадигме представляются дидактические теории, расширяющие пространство для самопознания, самоопределения и саморазвития учащегося как творчески саморазвивающейся личности.
Данные исследования внесли значительный вклад в изучение процесса обучения и образования в ФРГ. Однако проблемы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века не нашли должного отражения в научных исследованиях отечественных педагогов. Между тем предварительный обзор педагогической литературы по проблеме исследования показал, что в последние десятилетия в зарубежной науке и практике накоплен большой объем материала по становлению и развитию дидактических теорий в целом, в частности в ФРГ, анализ которого в нашей стране целенаправленно не проводился.
Таким образом, проблему нашего исследования определяют противоречия:
между накопленным мировым опытом модернизации содержания, форм, методов, средств организации учебного процесса и отсутствием концептуальных подходов в осмыслении этого с позиций возможности использования в совершенствовании отечественной системы образования;
между необходимостью изучения мирового, в частности, немецкого, опыта организации процесса обучения на основе современных дидактических теорий и неразработанностью конкретных путей и способов их реализации в практике российской общеобразовательной школы.
Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы основные подходы, этапы и содержание развития дидактической теории в ФРГ?
Цель данного исследования: изучение содержания и основных этапов развития дидактической теории в ФРГ во второй, половине XX века.
Объект исследования: историко-педагогический процесс развития дидактической теории в ФРГ.
Предмет исследования: развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.
Сформулированные цели, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:
Провести анализ основных этапов и подходов развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.
Выявить и раскрыть сущность и содержание дидактических теорий в ФРГ.
Выявить возможности реализации получивших признание дидактических теорий в практике работы общеобразовательной школы на основе сравнительно-сопоставительного анализа отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения.
Общую методологию исследования составляют философские положения о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о дея-тельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.
В основу конкретной методологии положены такие научные принципы, как единство исторического, логического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики и образования, позволяющие раскрыть закономерности и перспективы развития дидактики.
Методологию исследования также определили сравнительно-сопоставительный метод исследования, современные дидактические концепции.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, оригинальных источников, документов и материалов по проблеме развития теории обучения и практики общеобразовательной школы ФРГ, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие дидактической теории в ФРГ; методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) - определить основные подходы дидактической теории в ФРГ.
Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыты генезис, основные этапы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века (1 этап - 50-60-е гг. - становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теории урока; 3 этап - 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества);
выявлены сущностные характеристики современных дидактических теорий; дидактической теории образования (детерминированность образования общественно-историческими и социокультурными условиями; выбор учебных целей, отбор содержания в соответствии с образовательными ценностями; стремление к синтезу, интеграции традиционных учебных предметов и создание целостных комплексов; преодоление разрыва между техно-
кратизмом и гуманизмом, между формальным и материальным образованием; образование как формирование способности к рациональному самоопределению; критически-конструктивный подход к содержанию образования); дидактической теории урока (структурный анализ факторов обучения как условие рациональной организации деятельности учителя и ученика; определение учебного процесса через область решений и область условий; учет антропологических, психологических и социокультурных предпосылок; требование эмансипации личности в процессе обучения; анализ и планирование урока в рамках взаимодействия учитель-ученик - "Берлинская модель", "Гамбургская модель"; аргументированное поведение в конфликтной ситуации как успешное решение поставленной дидактической задачи; адаптация к общественной системе); дидактической теории информации и кибернетики (управление передачей информации на основе координации, регуляции и контроля, программирование систем обучения с обратной связью, использование информационно-теоретических методов обучения); критически-коммуникативной теории (коммуникация как условие индивидуализации и социализации; невербальная коммуникация; симметричная коммуникация, метакоммуникация, уровень отношений, коммуникативная компетенция);
определены возможности реализации дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ: научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный аспекты организации учебного процесса на основе "открытого" и "проектного" обучения, их содержание, формы и методы; определены показатели их качества: концептуальность, системность, управляемость, воспроизводимость;
выделены критерии эффективности дидактических теорий обучения и проведен их сравнительно-сопоставительный анализ по критериям технологичности
диагностичность целей обучения;
наличие критериев отбора содержания обучения;
применение алгоритмов;
воспроизводимость;
применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры;
затраты времени учителя;
степень индивидуализации;
степень гарантированности качества обучения;
и личностной ориентированности
создание свободного творческого пространства для учителя и учеников;
новая культура обучения;
демократизация процесса обучения* совместное принятие решений;
вариативность и гибкость содержания обучения;
развитие рефлексивного критического творческого мышления;
субъект-субъектное обучение.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: введены в научный оборот работы немецких исследователей, периодические издания, информационные материалы и документы, проведен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения в общеобразовательной школе, выявлены их прогностические функции. Определено, что данные дидактические теории являются актуальными для совершенствования процесса обучения в рамках отечественной системы образования.
Практическое значение исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы в отечественной практике организации учебного процесса с целью повышения его эффективности; при разработке курсов сравнительной педагогики, теории и методики обучения в педагогических учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации работников образования; в качестве материала для компаративного анализа
при организации научно-исследовательской работы учителей и других работников сферы образования. Данный материал может стать базой для разработки практических рекомендаций по проблемам обучения в отечественной общеобразовательной школе, а также для проектирования и внедрения дидактических технологий в отечественной системе образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные отечественные и зарубежные исследования по изучаемой проблеме, на официальные документы органов образования РФ и ФРГ, применением методов, адекватных задачам исследования, основанных на принципах историзма, объективности, всесторонности. Апробация результатов исследования осуществлялась автором в практике работы в Казанском государственном педагогическом университете, выступлениях на конференции по программе повышения квалификации преподавателей-германистов "Современные методы преподавания немецкой литературы" (стипендиат фонда Volkswagen, г. Бохум, Германия, 1998, 1999), Всероссийских научно-практических конференциях "Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань: КГУ, 2001, 2002), Международных научно-практических конференциях "Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур" (Казань: КПГГУ, 2001, 2002), ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых КГПУ (1997-2003), а также через публикации в журнале Ассоциации учителей немецкого языка Татарстана "Deutsch in Tatarstan".
Выполненная работа позволяет вынести на защиту: 1. Периодизацию развития дидактической теории в Германии во второй половине XX в. (1 этап - 50-60-е гг. - становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных, дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактиче-
ской теории урока; 3 этап - 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества).
2. Сущностные характеристики современных дидактических теорий в Германии и возможности их реализации в практике общеобразовательной школы: дидактической теории образования. (Клафки 1967), критически-конструктивной дидактики (Клафки 1980), дидактической теории урока (Хайман/Отто/Шульц — "Берлинская школа" - 1972), дидактической теории учения (Шулъц - "Гамбургская школа" - 1980), дидактической теории информации и кибернетики (фон Кубе 1980), критически-коммуникативной дидактики (Винкель 1980), открытого обучения (1960-е гг.), проектного обучения (Фрей, Бастиан, Гудъенс, Хэнзель 1982-1988).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (262 источника, из них 62 отечественных и 200 зарубежных).
Генезис основных дидактических подходов в ФРГ во второй половине XX века
Вторая половина XX века в ФРГ характеризуется появлением новых подходов к организации процесса обучения, интенсивным развитием дидактических теорий и концепций. Представляя анализ развития дидактической теории в ФРГ, необходимо определить сущность данного понятия. Дидактическая теория рассматривается как система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципов и понятий, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование и развитие дидактических процессов и явлений. Выделяются следующие виды теорий обучения: конкретно-индуктивные теории, которые описывают и объясняют поведение эмпирических объектов без прогностических или преобразовательных функций; содержательные дедуктивные теории, которые выводятся из общих положений на изучаемые дидактические явления; формализованные, основанные на определенных моделях, алгоритмах; индуктивно-дедуктивные теории, т.е. теории комбинированного характера. Разработанные в дидактике теории, по утверждению немецких исследователей, обладают функцией модели, т.е. наглядно отражают теоретическую концепцию в структурной взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. При этом под моделью обучения понимается в инструментальном значении обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель.
Немецкие исследователи определяют модель следующим образом: модель как план, т.е. модель занятия, план урока; модель как категория; модель как теория. Понятие модели используют в немецкой педагогике как прототип для совершенно определенных взаимосвязей, касающихся межличностного общения или практического действия. Модели делают к тому же наглядными комплексные взаимосвязи, теоретические или практические. Модели могут, таким образом, рассматриваться как своего рода ступенька к теории. Они содержат элементы, которые не относятся к теории, но которые уже предполагают постановку гипотезы. Модели упрощают, элементаризируют действительность и подготавливают действие. Моделям отводится, таким образом, роль посредника между теорией и практикой. Для теории и практики они выполняют эвристическую функцию. Данная позиция приводится в учебнике "Grundwissen Didaktik" ("Основы дидактики") (Ктоп 1993). Она отражает взаимосвязь между теорией и практикой. Многовековая история развития немецкоязычной дидактики не привела к единообразию в ее понимании.
Нет также единого мнения о задачах, предмете и структуре дидактики. Разнообразие определений позволяет самим ученым Германии делать вывод о том, что существует большое количество различных "дидактик" (Peterssen 1994, 16). Дискуссия по вопросу о предмете дидактики сосредоточена преимущественно вокруг понимания дидактики 1. как теории обучения и 2. как теории содержания обучения и учебных планов, которые лежат в основе преподавания (Кгоп 1994, 328). Вопросы же деятельности учащегося и феномен учения, а также общественная обусловленность содержания обучения игнорируются или переносятся на дискуссию об образовании (Klafki 1967). Современное определение дидактики выводится в контексте общественно-политической дискуссии о демократизации школы и в рамках развития педагогики как критически-конструктивной теории (Klafki 1985). Формально дидактику можно определить как составную часть педагогики (Кгоп 1994, 328). В отличие от специальных дидактик, она называется "всеобщая дидактика" и занимается и... всеобщими принципами обучения, структурными моментами и организационными проблемами обучения; она зависит от общественно установленных норм, правил и форм обучения" (Lenzen 1989, 307). В ходе систематизации многочисленных вопросов и ответов сформировались теории и подходы, которые можно рассматривать как основные направления в развитии дидактики. Они образуют, так сказать, ядро всеобщей дидактики. Меммерт дает нам обзор различных направлений или позиций в современной дидактической дискуссии (Memmert 1977, 8) - наука о преподавании и учении напр. Dolch, Hausmaiin, Heimann, Peterssen - наука о процессе обучения напр. Huber, Stoecker, Borowski, Jannasch-Joppick, de Corte, Tomaschewsky, Maier/Pfistoer - теория содержания образования напр, Weniger, Klafki, Derbolav, Scheuert - наука об учебном плане куррикулярное исследование - наука об изменении образа действия напр. Frank, von Cube, Moeller С учетом двойного значения этимологии слова "didaskein" Крон дает широкое определение дидактики как науки о преподавании и учении. Это определение он дополняет следующим важным пунктом: все учебные процессы в рамках школы должны рассматриваться как организованные процессы преподавания и учения. Это означает, что они определяются не только индивидуальными, но и общественными условиями, или, говоря иначе, школа рассматривается как фактор социализации. Следовательно, дидактику по Крону можно определить как теорию или науку об организованном процессе преподавания и учения. (Кгоп 1994, 330). В экспериментальной педагогике - ее представители Лей (1862 - 1926) и Мойман (1862 - 1915) - дидактика ограничивалась методической стороной и была скорее технологической дисциплиной. Более объемной формулировкой является определение дидактики как науки о преподавании. Как правило, в дидактике доминирует элемент передачи знаний: дидактика есть особая дисциплина, которая имеет дело с учением во всех формах и с преподаванием всех видов и ступеней (Heimarm 1976).
Сущностные характеристики теории образования
Дидактика теории образования в конце 50-х гг. стала первой крупной и до сих пор актуальной моделью после Второй мировой войны. Из всех современных подходов во всеобщей дидактике она имеет наибольшую популярность. Представителями этого направления являются Вольфганг Клафки (род.1927) и Вольфганг Крамп (1927-1983).
В центре дидактической модели Клафки стоит "дидактический анализ" содержания урока. Речь идет, таким образом, о содержании, а не о методе урока. Слово "анализ" подразумевает не разделение по частям содержания урока, а дидактическую интерпретацию и структурирование при планировании.
В.Клафки требует от каждого учителя при подготовке к следующему занятию ответить себе на простой вопрос, имеет ли смысл вообще предлагать учащимся то, что ты собираешься предложить, Иными словами, в дидактическом анализе учитель должен выяснить, какое образовательное содержание он мог бы вложить в содержание урока. Для этого Клафки разработал пять основных вопросов (Klafki 1962, 14-18): 1. Какое значение имеет это содержание в духовной жизни детей моего класса, и какое значение оно должно было бы иметь с педагогической точки зрения? (значение, актуальное для сегодняшнего дня) 2. В чем заключается значение темы для будущего детей? (значение, актуальное для будущего) 3. Какова структура содержания? 4. Какое общее предметное значение и какую общую проблему раскрывает это содержание? (экземплярное значение) 5. В каких темах структура содержания была бы детям этого возраста интересна, доступна, понятна, наглядна? (доступность)
Несмотря на внешнюю шаблонность схемы, она отнюдь не означает предписания, а заставляет задуматься над проблемой (Klafki 1986 в, 24), которую Клафки формулирует так: "С какими содержаниями и вещами должны сталкиваться молодые люди, чтобы подготовить себя к разумной самостоятельной жизни в гуманности, взаимном признании и справедливости, в свободе, счастье и самореализации?" (Klafki 1986 а, 461). Его исходный тезис о том, что образование и воспитание должны содействовать зрелости человека, подвергается сомнению по той причине, что такие нормативные требования вообще не присущи научной теории. Но представители этого подхода делают более категоричные выводы: воспитание, которое не ведет к зрелости, это не воспитание, а обман и дрессура! Формулированием этого исходного тезиса проблема не исчерпывается, а лишь актуализируется. До сих пор в теории образования нет единого мнения о том, что считать зрелостью или что означает "быть образованным". Классические теории образования разработали общепризнанные положения, которыми руководствуются ученые и поныне (Klafki 1986 а, 458-465). Это следующие положения:
1. Образование нацелено на формирование способности к рациональному самоопределению. "Образование" понимается классиками двояко: как развитая способность к рациональному самоопределению (образование, которое уже приобретено) и как путь, развитие такой способности (образование как процесс). Для характеристики образования использовались понятия самоопределение, свобода, автономия, разум. Так как путь к рациональному самоопределению никому не предписан, а каждый должен найти свой собственный путь, то главным признаком процесса образования уже классики признавали автономию (самодеятельность).
2. Образование приобретается в определенных общественно-исторических и культурных условиях. Способность к рациональному самоопределению приобретается только в процессе самостоятельного открытия мира, в котором мы живем, с его общественно-политической ситуацией, техническими и культурными достижениями и т.д. Понятия, которыми оперировали классики для этой характеристики, были гуманность, человечество и человечность, мир, объективность, всеобщее. Клафки подчеркивает, что образование приобретается в "среде всеобщего". Путь от объективных условий к способности к рациональному самоопределению субъекта видится каждый раз по-новому, т.к. ситуация в мире меняется.
3. Образование каждый может получить лишь для себя. Каждый проходит этот путь сам, и никто не может этому воспрепятствовать.
4. Процесс образования совершается в обществе.
Никто не может прийти к рациональному самоопределению в полной изоляции от внешнего мира. Индивидуальный процесс образования предполагает общение с другими людьми, руководство в форме воспитания и преподавания — отчасти потому, что свобода каждого ограничивается свободой другого человека. Клафки обобщает сказанное: "Общее образование означает способность человека критически, компетентно, осознанно и солидарно думать и действовать (Jank/Meyer 1994, 139). Эта его интерпретация классической теории образования поддерживается другими учеными, представителями самых разных позиций.
Рациональное "самоопределение" и "зрелость" являются ключевыми понятиями эпохи Просвещения. Иммануил Кант (1724-1804) дает следующее определение просвещению . "Просвещение - это выход человека из состояния незрелости. Незрелость - это неспособность действовать по своему разумению без руководства со стороны" (Kant 1966, 53).
Личностно-ориентированный подход - "открытое" обучение
Любая теория ценна прежде всего тем, что находит применение в практике общеобразовательной школы через "научное проектирование и точное воспроизведение в классе, гарантирующих успех педагогических процессов". Отсюда необходимо рассмотрение способов реализации представленных дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ. Смена парадигмы в социальных науках повлекла за собой ряд преобразований, которые оказали влияние на практику обучения. Крон называет некоторые из них: - наряду с бихевиористской перспективой появляется структурно - генетическая перспектива обучения. - понятие "учение" в дидактических теориях и исследованиях дополняется понятием "интеракция". - обучение как коммуникативная деятельность определяется не просто как целесообразное действие, но и приобретает ценностное измерение - с пониманием необходимости демократии повышается роль участия школьников в совместном управлении - вытеснение учебных планов, ориентированных на цель, открытыми учебными планами - распространение практики обучения, ориентированного на школьника - открытие школы и занятия для жизни и общественной практики - реализация социально-интегрированных форм обучения, например, проектного обучения, новые формы социального учения (Кгоп 1993,287). Эти и другие тенденции нашли отражение в практических рекомендациях ученых начиная с середины 60-х годов. Различные течения в реформаторской дискуссии того времени немецкие ученые объясняют ключевым понятием "открытое" обучение (Ramseger 1977, Boensch 1979). "Открытое" обучение известно и применяется в Германии уже более 30 лет. Оно не было предписано директивами сверху, а явилось инициативой учителей начальных школ ФРГ. "Открытое" обучение принципиально отличается от обучения, ориентированного на учебную цель. Это своего рода попытка использовать опыт педагогов-реформаторов и перенести его на современные условия школьного обучения. Это идеи, эксперименты, начало которым было положено на рубеже 19-го и 20-го веков. "Открытое" обучение вбирает в себя принципы традиционного обучения, исторический опыт и современные условия жизни и обучения учащихся (Jank, ... 1994, 323). "Открытое" обучение не является концепцией обучения в традиционном смысле, это динамичный и всеохватывающий процесс развития новой культуры обучения в школе. К "открытому обучению" ведут две различные линии развития: возрождение реформаторских традиций и изменения в представлениях о детстве. Теоретические и практические подходы "открытого" обучения изложены у Челестена Френе, Марии Монтессори и Петера Петерсена, а также у жившего столетием раньше Иоганна Песталоцци. Но речь не идет о простом переносе теории на новые условия. "Открытое" обучение развивает процесс школьного обучения с учетом всех условий обучения. Одной из важнейших причин преобразования традиционного обучения являются изменения в социальной жизни и способах учения школьников. Дети все более склонны следовать свои индивидуальным особенностям, оставляя без внимания интересы группы. Они демонстрируют развитое самосознание, которое, однако, часто ограничивается получением личной выгоды. Они с трудом включают себя в утомительный процесс учения и хотят достигнуть всего без особых усилий. (Это наблюдение учителя начальных классов г. Ольденбурга Кристель Bonn, приведенные в книге Jank 1994, 324). Это происходит в первую очередь из-за изменений в структуре семьи, жизненном пространстве, распорядке дня детей, распространения но- вых информационных технологий, изменений целей воспитания со стороны родителей. Целями воспитания не являются более порядок, чистота и дисциплина, а воспитание самостоятельности и творчества. Не все дети получают одинаково солидную подготовку к моменту поступления в школу. Поэтому необходим дифференцированный подход к детям уже в начальной школе. Невозможно составить индивидуальную программу обучения для каждого, как невозможно добиться хорошего результата, обучая всех по одной программе. Необходимо, поэтому, создать "открытость" учебного процесса, которая охватывала бы всех участников и все стороны школьной жизни и которая дала бы возможность одновременно развить индивидуальные способности и обеспечить совместную учебу. К тому же "открытый" процесс обозрим и прозрачен для всех. Учителя должны отказаться от привычной роли ментора, они лишь инициируют учение и принимают участие в этом совместном процессе. "Открытое" обучение так же, как и традиционное, предполагает планирование. Само слово "обучение" понимается как намеренное педагогическое действие. "Открытое" обучение отнюдь не означает отказ от планирования занятия. Традиционные формы планирования предполагают приспособление школьника к школе, не учитывают в полной мере сложность процессов воспитания. Чтобы преодолеть эти недостатки, необходимы другие подходы, конструкции (Ramseger 1992, 18). Нельзя ожидать, что для планирования занятия можно найти оптимальную модель (Haller 1975, 546).
Функциональные компоненты "проектного" обучения
Проектное обучение (проектная работа, метод проектов, проектно-ориенгированное обучение) представляет собой попытку перейти к самоорганизации процесса обучения путем разработки и осуществления конкретных замыслов (проектов). Восходящий своими истоками к традициям педагогики "реформ" начала XX в., этот метод предполагает демократизацию управленческих структур и открытость школы (Jank/Meyer 1994, 295). Слово "проект" происходит от латинского и понятие это применительно к педагогике берет свое начало в американских школьных реформах 20-х годов (Кгоп 1993, 274). Главным вопросом тогдашней дискуссии был вопрос о том, каким образом и с помощью какого содержания могут быть осуществлены главные идеи американской Конституции. Джон Девей, один из участников дискуссии, использует понятие "проект", чтобы тем самым обозначить внутренний путь, или внутреннее намерение молодых людей заниматься тем, что содействует взаимному уважению и терпимости (Dewey 1986). Проблемы и вопросы, которые реализуются в проектах, должны исходить из жизни, а не из учебного плана школы, затрагивать интересы учащихся и быть общественно значимыми. Суть проекта составляют мышление и действие с учетом общественного опыта и внутреннее проектирование (Кгоп 1993, 275). Это дискурсивный процесс, а его цели и содержание не извлекаются из готового каталога. Они витают в обществе, и впечатлительность молодых людей позволяет их найти. Методы и средства должны соответствовать поставленным вопросам. Например, обучение алгоритму в настоящее время крайне необходимая задача. Она предусматривается учебным планом, и тема может быть изучена инструментальным способом. Феномен насилия представляется как содержательная проблема, которой не дается определение в куррикулуме, т.к. насилие - это общественная проблема, которая меняет свое содержание. Между тем это феномен, который глубоко затрагивает интересы молодежи. И именно это обстоятельство, по мнению Девея, служит главным мотивом каждого проекта. Крон понимает под школьным проектом открытую форму работы, в которой школьники задействованы в активной общественно-ориентированной работе над заданной проблемой (Кгоп 1993, 275). Изобретателями метода проектов являются Джон Девей (1859-1952) и Вильям Килпатрик (1871-1965). Философской основой этого метода является прагматизм. Принцип "learning by doing" наиболее верно отражает этот метод. Проектом в педагогике называют учебный замысел, который: - разрабатывается совместно с учащимися и преподавателями; - служит практической цели (например, сооружение игровой площадки, помощь пожилым и т.д.); - требует определенного учебного времени для своего осуществления (Schroeder 2001,286). Начиная с 70-х гг. XX в. в ФРГ имеются многочисленные эксперименты по проектной работе, изложенные в трудах ученых: Frey (1982); Bastian / Gudjons (1986); Haensel (1986); Haensel / Mueller (1988). Педагоги Германии попытались свести воедино три критерия пункта проблем школьного обучения и обосновать перспективы выхода из сложившейся ситуации.. Это следующие пункты: 1. То, чему учат, не входит в сферу интересов школьника. Редко учат тому, к чему ученик был бы лично пристрастен. 2. Практика обучения намного отстает от новейших разработок психологии познания, психологических аспектов взаимосвязи мышления и действия. 3. Школа потеряла сегодня связь с жизнью, она разрывает теорию и практику. Она должна готовить учащихся к решению будущих общественных проблем, которые большей частью неизвестны ни учащимся, ни обучающим (Bastian / Gudjons 1999, 112). В этом плане новые перспективы развития видятся в проектном обучении, которое призвано преодолеть существующий разрыв между знанием и жизнью. Для понимания особенностей процессов обучения важны результаты нейро биологических исследований головного мозга, предполагающие наличие врожденных познавательных структур человека (Bastian / Gudjons 1988, 114). Познавательные структуры образуются в процессе взаимодействия ме- жду субъектом и окружающим миром и процесс этот активный. Результатом его является конструирование знаний в мыслях. Выводы для педагогики: образование это активный умственный процесс самостоятельного овладения знанием, это умственное взаимодействие (Interaktion) между Я и Миром, которое совершается и направляется познавательными силами человека. Все это имеет отношение к школьной дидактике: предпочтение отдается, прежде всего, тем дидактическим концепциям, которые придерживаются этого основополагающего понятия, т.е. тем, которые особо выявляют возможности самостоятельной, активной и инициативной интеракции с миром. Именно этот аспект затрагивают те работы, которые, в противоположность чисто инструктивистской дидактике, занимаются вопросами конструирования знаний в процессе учения исходя из теории конструктивизма, а также соответствующими возможностями стимулирования этого в ходе занятия. Как же происходит овладение знанием и конструирование знания в условиях занятия, ориентированного на действие? Как уже отмечалось, конструктивизм исходит из того, что мы в нашем восприятии и познании не отображаем на мир, а "конструируем" его (Glaser-feld 1992, Foerster 1992). Каждый учащийся не берет готовые знания извне, например, от учителя, а создает собственную систему значений в своем сознании. Это происходит в актуальном контексте, включено в действие, перспективы применения знаний на практике. Ученик конструирует знание самостоятельно в зависимости от имеющихся базовых знаний, существующих ментальных структур, в процессе социального общения, совместной работы в релевантном мире. Если отсутствует этот релевантный контекст, то речь идет об "инертном" знании, т.е. знании, которое не находит применения, не интегрируется в имеющиеся знания, малосистемно, а значит, не взаимосвязано с другими знаниями (Gerstenmaier / Mandl 1995, 867).
