Введение к работе
В современном мире образование признается важнейшим фактором социально-экономического развития, но, в то же время, его качество и темпы инновационных изменений не соответствуют современному уровню развития науки и технологий, быстрым переменам в социальной жизни. В Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы отмечается недостаточная эффективность общего образования и сложное положение с педагогическими кадрами всех уровней. Приоритетом государственной политики является повышение качества результатов образования на разных уровнях, причем «речь идет не просто о повышении качества образования относительно тех критериев, которые использовались в прошлом, но и об обеспечении соответствия образовательных результатов меняющимся запросам населения, а также перспективным задачам развития российского общества и экономики»1.
Важнейшим ресурсом повышения качества общего образования является качество образования педагогического, о необходимости модернизации которого говорят сегодня ученые, политики, руководители образования, этого же настоятельно требует введение новых федеральных государственных стандартов общего образования. Многие педагоги не готовы к кардинальному изменению своей роли - от трансляции готовых знаний к организации самостоятельной и совместной познавательной деятельности обучающихся, созданию условий для развития внутренней мотивации обучающихся к непрерывному образованию. В связи с этим возрастает значение постдипломного педагогического образования (ППО), от его качества во многом зависит сегодня качество общего образования. Система ППО должна преодолеть такие свои негативные черты, как недостаточная обращенность к социально-психологическим, дидактическим, методическим проблемам педагогов, преобладание мало актуальных, устаревших курсов, отсутствие механизмов выстраивания стратегии постдипломного образования педагогов.
Одним из действенных средств модернизации ППО является изменение подходов к оценке его качества. Качество ППО сегодня зачастую оценивается по «валовым показателям» учреждений повышения квалификации (выполнению плана по часам, количеству обученных, количеству публикаций и т.п.). Такие способы оценки явно неадекватны стоящим задачам, они препятствуют инновационным процессам в системе ППО. Требования социокультурной модернизации образования (А.Г. Асмолов) и опыт реформирования систем оценивания в общем образовании говорят о необходимости при разработке систем оценки качества в большей степени ориентироваться на отсроченные социокультурные эффекты образования.
Категория «качество» имеет свои оттенки толкования в философии, экономике, менеджменте, социологии, педагогике. Общим в большинстве современных трактовок качества образования является указание на необходимость
Государственная программ РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы. С.29.
ппр://минобрнауки.рф/документы/3409/файл/2228/ 13.05.15-Госпрограмма-Развитие_образования_2013-
2020.pdf
соответствия образования государственным стандартам, а также на его способность удовлетворять личностные и общественные потребности и ожидания. Однако потребности и ожидания определяются ситуативным социально-экономическим контекстом и могут быть недальновидными. Для того чтобы в большей мере ориентировать образование на будущее, на решение проблем развития общества и личности, необходима оценка качества образования по критериям, соотносимым с его потенциальными отсроченными социокультурными эффектами. Такую оценку качества образования мы называем проспективной (от «prospective» - касающийся будущего).
Проспективные методы оценки нужны везде, где мы сталкиваемся с вопросами, касающимися будущего. Собственный опыт участия автора в разработке и проведении мониторинговых исследований в системе ППО свидетельствует о высокой заинтересованности обучающихся-педагогов и преподавателей системы ППО в проспективной оценке его качества. Такая оценка должна помочь понять, какие именно курсы, технологии, формы работы в ППО нужны сегодня для будущей профессиональной самореализации и повышения качества жизни педагогов, а также для решения будущих социокультурных проблем школы.
В то же время, определяя проспективную оценку качества ППО как оценку по критериям его будущих или потенциальных социокультурных эффектов, мы понимаем, что в реалистичных системах оценки качества проспективный компонент должен быть согласован с государственной политикой и различными образовательными запросами, диктуемыми конкретной социокультурной ситуацией на уровне региона, страны, мира.
Необходимость учета в системах оценки качества образования его отдаленных результатов, а также необходимость их согласования с различными, возможно противоречащими друг другу сегодняшними образовательными запросами заявлена в науке на уровне идеи, однако пока не решена проблема разработки методологии проспективной оценки качества образования, в частности, ППО.
Степень разработанности проблемы.
Термин «проспективный» в отечественной литературе используется в общей методологии эмпирических исследований, а также - в философии и психологии. В зарубежных исследованиях существуют фундаментальные работы по методологии проспективного оценивания политики, проектов и программ (W. Grosshans and Е. Chelimsky, 1990 и др.), а также педагогические работы, в которых рассматривается проспективное обеспечение качества образования как возможность в будущем соответствовать выбранным целям (J. Biggs, 2001).
В отечественных исследованиях термин «проспективная оценка качества образования» не применялся, однако есть работы, которые, по сути, могут служить фундаментом методологии проспективного оценивания ППО. Это, в первую очередь, работы, в которых образование рассматривается с точки зрения его социокультурных целей и эффектов, работы, использующие социокультурный подход к образованию, а также фундаментальные работы, раскры-
вающие сущность феномена постдипломного педагогического образования, характеризующие его качество с точки зрения сущностных свойств, целей и результатов ППО.
Исследование образования в социокультурном ракурсе дано в работах А.П. Булкина, И.Е. Видт, Г.И. Герасимова, R.H. Dave, J. Brennan, J. Field и других авторов. Проблему социальной эффективности образования затрагивают исследования общих философских аспектов современных моделей и парадигм образования (Н.Г. Агапова, 2009; Л.С. Перевозчикова, 2009; А.А. Попов, 2009; Л.Я. Осипова, 2009 и др.). В то же время, в этих работах не исследуется проблема перехода от анализа социокультурных целей образования к построению систем оценки его качества.
Категория «социокультурный подход» сегодня используется А.Г. Асмоловым в рамках теории социокультурной модернизации образования, в которой акцентируются социокультурные эффекты образования, в частности -формирование общечеловеческой идентичности, а также в работах А. М. Цирульникова, где социокультурный подход трактуется, в первую очередь, как учитывающий в образовании социокультурную специфику и самобытность регионов. Оба аспекта важны для построения методологии проспективной оценки качества ППО. Также для нас важны более широкие философские трактовки социокультурного подхода как нацеленного на а) выявление в культуре параметров, наиболее значимых для воспроизводства общества (А.С. Ахиезер); б) фиксацию не только общих закономерностей социальных систем, но и особенностей реализации этих закономерностей в историческом процессе (В.П. Фофанов); в) анализ форм пространственно-временной организации социокультурных систем (П.А. Сорокин).
Для нас представляются важными выдвинутые в социологических работах Н.А. Аникановой положения о социокультурной детерминации качества образования и о единстве критериев качества образования разных видов.
В педагогических работах, как правило, исследуется влияние социокультурных факторов на изменения: общеобразовательной школы (А.А. Петрусевич, 2008); профессионально-педагогической деятельности педагога (Е.В. Пискунова, 2007); системы переподготовки педагогических кадров (Н.И. Яковлева, 2007). При этом имеется явный дефицит работ, рассматривающих обратное влияние образования на социум.
Мы опираемся на ставшие классическими работы, посвященные общим трактовкам качества образования и построению систем управления качеством образования (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, СЕ. Шишов, L. Tikly, T.W. Frick, A. Kenny и др.). Однако исследования, посвященные построению конкретных систем оценки качества образования, обычно ограничиваются задаваемыми нормативными образовательными целями и не рассматривают вариативные отсроченные социокультурные эффекты образования.
Теория менеджмента качества образования важна для нашего исследования тем, что оперирует понятиями, отражающими обращенность к будущему (миссия, видение, политика в области качества), а также ориентирует на удовлетворение запросов потребителей, на постоянное совершенствование процессов; однако она не указывает способов определения состава критериев качества для конкретного вида образования. Мы же считаем центральной задачей создания системы проспективной оценки качества ППО именно обоснование набора критериев проспективного характера.
Современные работы, посвященные постдипломному педагогическому образованию (В.Н. Введенский, Т.Ф. Есенкова, Н.К. Зотова, Л.В. Мозгарев, В.Ф. Нефедова, М.Н. Певзнер, Н.А. Переломова, Э.Р. Саитбаева, P.M. Шерайзина, А.Г. Ширин и др.), во многом объединяет идея приоритетности такого критерия качества ППО, как профессионально-личностное развитие педагога, который имеет явное проспективное звучание; в то же время трудность «измерений» по данному критерию дает импульс для собственных исследований, целью которых является разработка методологии проспективной оценки качества ППО.
Для нас важны идеи С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской, P.M. Шерайзиной, R. Dave, W. Leirman и других исследователей об интегра-тивном характере ППО, соединении в нем специфического профессионального и общекультурного образования, что должно учитываться при построении системы оценки его качества.
В целом, можно констатировать отсутствие общей теории и методологии проспективной оценки качества ППО. Сложность проспективной оценки в том, что оценивать качество ППО надо «здесь и сейчас», но по критериям его возможных отсроченных социокультурных эффектов: потенциального влияния на будущую деятельность, ценностные ориентации, самосознание как педагогов, так и школьников.
Анализ требований к современному ППО, изучение теории и практики ППО и существующих систем оценки его качества позволили определить противоречия между:
требованиями социокультурной модернизации и социокультурного це-леполагания в образовании и отсутствием методологии построения систем проспективной оценки качества образования по критериям потенциальных социокультурных эффектов;
наличием у любого образовательного процесса долгосрочных эффектов и отсутствием теоретической проработки вопроса, как учитывать эту сущностную особенность образования в системах оценки его качества;
новыми задачами ППО, связанными с изменением роли учителя, необходимостью перехода от рутинной трансляции знаний к критической, творческой интерпретации культурных текстов и организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, и отсутствием адекватной этим задачам системы оценки качества ППО;
- потребностью педагогического сообщества в научно обоснованной
оценке качества постдипломного педагогического образования с точки зрения
жизненных перспектив педагогов и отсутствием разработанной системы, вклю
чающей критерии, методы, процедуры проспективной оценки качества ППО.
Проблема исследования заключается в разработке методологии проспективной оценки качества ППО, удовлетворяющей требованиям социокультурной модернизации образования и служащей механизмом развития постдипломного образования педагогов в условиях расширения спектра социокультурных задач ППО.
Охарактеризованная проблема и противоречия позволили определить тему исследования: «Проспективная оценка качества постдипломного педагогического образования».
Объект исследования - постдипломное педагогическое образование, рассматриваемое как процесс, результат и подсистема в системе непрерывного образования педагогов.
Предмет исследования - проспективная оценка качества постдипломного педагогического образования, учитывающая его потенциальные социокультурные эффекты.
Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать и разработать методологию проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования.
С учетом общих определений методологии науки и методологии организации познавательной и пратической деятельности методология проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования должна включать концептуальные основания (философские идеи и общенаучные подходы, ключевые понятия и положения, связанные с проспективной оценкой качества ППО), принципы, методы, средства, а также модель системы проспективной оценки качества ППО.
Исследование основывается на следующих гипотетических положениях:
1. Постдипломное педагогическое образование будет соответствовать
требованиям социокультурной модернизации образования, масштабам и скоро
сти происходящих изменений в обществе, а также потребностям педагогов в
личностно-профессиональном росте, если будет построена новая система оцен
ки качества ППО проспективного характера, способная ориентировать педаго
гическое сообщество на оценку качества ППО с точки зрения его потенциаль
ных отсроченных социокультурных эффектов.
2. Чтобы методология оценки качества постдипломного педагогического
образования соответствовала проспективному характеру этой оценки и одно
временно учитывала актуальные требования, она должна:
- основываться на социокультурном, системном и синергетическом под
ходах и включать методы отбора приоритетных критериев качества на основа
нии теоретического построения «стратегического заказа» ППО, а также его со-
гласования с современным государственным заказом и социальными запросами различных групп «потребителей» ППО;
- основываться на рассмотрении ППО как подсистемы непрерывного образования, что предполагает следующий состав критериев качества: «базовое ядро» критериев качества непрерывного образования и комплементарные критерии, соответствующие рассматриваемой направленности образования (педагогическое) и его виду (постдипломное, образование взрослых специалистов).
3. Методология проспективной оценки качества ППО может обусловливать повышение его качества, если она будет включать модель развивающейся системы оценки качества ППО, обладающей свойствами приоритета исследовательской функции, полисубъектности и многоуровневости оценивания, сочетания качественных и количественных методов оценки, использования методов «ретро-анализа» качества на основе корреляционных исследований и методов прогнозирования поведения системы в условиях неопределенности.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе рассмотрения категориального аппарата исследования и ана
лиза эволюции способов оценки качества ППО обосновать методологию про
спективной оценки его качества на концептуальном уровне: философские идеи
и общенаучные подходы, определения ключевых понятий.
-
Определить основные принципы построения проспективной оценки качества ППО как подсистемы непрерывного образования; обосновать структуру системы критериев качества ППО, устанавливающую их взаимосвязи с критериями качества других видов образования.
-
Обосновать состав ядра общих проспективных критериев качества непрерывного образования, а также специфических критериев качества для конкретного рассматриваемого направления и вида образования (ППО).
-
Разработать модель системы проспективной оценки качества ППО, включая описание ее основных элементов, их взаимосвязей, этапов проектирования, методов и средств оценки качества и принятия решений, механизмов функционирования и развития системы.
-
Апробировать разработанную модель системы оценки качества ППО и экспериментально выявить основные особенности современной системы ППО и факторы, влияющие на качество ППО.
6. Разработать прогностические сценарии развития ППО, определить
«точки роста» качества; определить основные условия, необходимые для реа
лизации благоприятного прогноза развития ППО, воплощаемые в политике в
области качества образования, проводимой на региональном уровне и в отдель
ных учреждениях ППО.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне является системный подход, который позволяет применить к системе ППО генетический, компонентный, структурный анализ (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, В.В. Краевский и др.), и синергетический подход, который дает
ориентиры для прогностического анализа нелинейного развития образовательных систем (СП. Курдюмов, А.П. Назаретян, И. Пригожий, Н. Haken и др.).
На уровне исследования социогуманитарных дисциплин используются: социокультурный подход, дающий возможность исследовать ППО как социокультурный феномен и как часть системы непрерывного образования педагогов, в частности, социокультурная методология А.С. Ахиезера; идеи преодоления противопоставления структуры и индивида, макро и микро уровней в социогуманитарных исследованиях (Э. Гидденс); представления о диалогической структуре понимания (Х.Г. Гадамер); идеи коммуникативного сообщества (К.О. Апель, Ю. Хабермас).
Теоретическую базу исследования составили:
современные теории общества, концепции социокультурной динамики общества и образования (Д. Белл, П. Бурдье, А.П. Булкин, Н. Луман, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Тоффлер и др.); фундаментальные работы по философии и социологии образования (Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Дж. Брунер, О.В. Долженко, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Овсянников, Г.Е. Зборовский, В. Bernstein и др.);
педагогические концепции, рассматривающие образование с точки зрения ценностей личности и культурно-исторических ценностей современного общества (А.П. Валицкая, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, R.H. Dave, J. Brennan и др.);
-гуманистические теории личности, позволяющие вести рассмотрение образования с точки зрения личности, ее потребностей, ее становления и развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франки и др.);
фундаментальные исследования в области оценки качества образования и управления качеством образования (В.И. Байденко, И.А. Богачек, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, СЮ. Трапицын, Т.Н. Шамова, СЕ. Шишов, L. Tikly, T.W. Frick, A. Kenny и др.);
исследования в области проспективной оценки проектов, программ и политик (W. Grosshans, Е. Chelimsky), методологии форсайта (В.П. Третьяк, J. Scott Armstrong, W. Bell, M. Keenan и др.);
-исследования, посвященные вопросам педагогического образования,
его целям и результатам (Г.А. Бордовский, А.Г. Бермус, В.И. Гинецинский,
О.А. Граничина, И.В. Гришина, Л.С Илюшин, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова,
С.А. Расчетина, И.И. Соколова, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына,
В.Д. Шадриков, Н.И. Яковлева, A. Goodwin, J.E. Koppich, I. Mitchell, R.E. Stake и др.), в частности, рассматривающие его в профессиологическом (Э.В. Балакирева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и акмеологиче-ском (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) аспектах;
-концепции компетентностного подхода в образовании (Е.С.Заир-Бек, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.);
-теоретические работы, рассматривающие постдипломное образование и, в частности, ППО с точки зрения идей непрерывного образования и особенностей образования взрослых (Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, М.Т. Громкова, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, A.M. Митина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина, P. Jarvis, M.S. Knowles, P. Lendgran и др.);
- общая методология научного познания (Х.Г. Гадамер, Г. Риккерт, B.C.
Степин и др.), методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, П.И. Образцов и др.), фун
даментальные работы, раскрывающие особенности методов исследований в со
циальной сфере (Ю.Н. Толстова, В.А. Ядов, A. Cicourel и др.), педагогических
измерений (B.C. Аванесов, А.Е. Бахмутский, Дж. Гласе, В.Ф. Курлов,
А.Н. Майоров, Дж. Стенли и др.).
Источниковую базу исследования составили:
-нормативные документы, раскрывающие процессы реформирования Российской системы образования в течение последних двух десятилетий;
-международные программы и исследования в области образования (ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, ОЭСР и др.) и аналитические материалы, посвященные анализу качества образования (результаты ЕГЭ, сравнительные исследования качества образования PISA, PIRLS
и др.);
-документы, отражающие современную методологию управления качеством (стандарты серии ИСО-9000, концепция Всеобщего управления качеством TQM и др.);
аналитические обзоры, посвященные качеству образования в России и за рубежом (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.С. Ковалева, М.В. Кларин, Н.П. Литвинова, Ж. Аллак, и др.);
результаты социологических исследований состояния современного образования (С.Г. Вершловский, B.C. Магун, А.А. Овсянников, В.Я. Нечаев, B.C. Собкин и др.).
В исследовании использовалась следующие методы:
теоретические (анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ; моделирование, синтез);
эмпирические (изучение и обобщение опыта оценки качества постдипломного педагогического образования, различные виды опросов, интервью, контент-анализ документов о повышении квалификации педагогов, биографические методы);
статистические (шкалирование, ранжирование, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, включая корреляционный и факторный анализ);
- прогностические методы (моделирование сценариев развития постдипломного педагогического образования).
Экспериментальная база исследования:
Региональная система образования Санкт-Петербурга, включая учреждения общего образования, а также учреждения системы постдипломного педагогического образования, в том числе: СП6АІШО (исследованием охвачено более 2500 слушателей курсов повышения квалификации с использованием подробной анкеты, включающей более ПО вопросов закрытого и открытого характера, более 2000 слушателей с использованием сокращенной анкеты, проанализирована база данных педагогических кадров города, составляющая более 25000 записей), РЦОКОиИТ (опрошено «на входе и на выходе» более 5000 слушателей курсов), ИМЦ Фрунзенского, Калининского, Центрального, Выборгского, Адмиралтейского районов (проведены опросы, индивидуальные и фокус-групповые интервью методистов районов с использованием более 10 различных диагностических инструментов), а также институты повышения квалификации регионов РФ (Башкирский ИРО, Забайкальский краевой ИПК, Мордовский республиканский институт образования, Коми РИРОиПК, Ненецкий окружной ИПиПК, Нижегородский ИРО, Оренбургский ИПКиППР, Институт непрерывного педагогического образования г. Наб. Челны, Ханты-Мансийский ОИПКиРРО; опрошено в общей сложности более 7000 человек).
Этапы исследования.
I этап — поисковый (2000 - 2003 гг.). На этом этапе проводились иссле
дования социально-педагогической ситуации в учреждениях постдипломного
образования, одновременно при изучении социально-педагогического портрета
выпускника школы поставлена проблема выявления отсроченного влияния
ППО на школу и развитие личности учеников. Также началось изучение соци
ального заказа ППО через опросы различных субъектов образования.
-
этап — этап педагогического и андрагогического анализа (2003 -2006 гг.) Проанализированы подходы разных авторов к трактовке понятия «качество образования». Поставлена проблема определения основных критериев качества ППО, учитывающих его особенности как образования педагогического и образования взрослых специалистов. Параллельно отрабатывался различный инструментарий социально-педагогических измерений, а также разрабатывались и апробировались образовательные программы для реализации андраго-гической модели обучения в учреждениях ППО.
-
этап — социокультурного анализа (2006 - 2008 гг.). На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы определены основные теоретические подходы к исследованию ППО как социокультурного феномена и части системы непрерывного образования педагогов. Предложен принцип проблемного социокультурного целеполагания для определения критериев качества ППО. Исследована проблема взаимосвязи критериев качества школьного образования и критериев качества ППО. На этом этапе была в основном сформирована концепция исследования, были предложены базовые
проспективные критерии качества ППО, разработаны первые варианты системы оценки качества ППО.
IV этап — моделирования и опытно-экспериментальный апробации си
стемы оценки качества ППО (2008 - 2010 гг.). На этом этапе определялась эм
пирическая база исследования, проводились локальные эксперименты и отраба
тывался инструментарий оценки качества на базе РЦОКОиИТ, районных ИМЦ.
Затем экспериментальная проверка теоретической модели системы оценки ка
чества ППО была проведена в ходе ежегодных мониторингов в СПбАППО, а
также межрегиональных мониторингов. Проведено обобщение эксперимен
тальных данных. Разработана прогностическая сценарная модель развития по
стдипломного педагогического образования.
V этап — обобщающе-аналитический (2010-2012 гг.). Завершающий ана
лиз всех проведенных теоретических и экспериментальных исследований; син
тез на основе социокультурного, системного и синергетического подходов ос
новных положений и принципов методологии проспективной оценки качества
ППО; систематизация и оформление результатов, определение направлений
дальнейших исследований по данной проблеме.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
раскрыто содержание целостной методологии (включающей основополагающие идеи, ключевые понятия, принципы, методы и модель) проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования, обогащающей теорию оценки качества и теорию управления образовательными системами на основе оценки качества;
определены «терминальные» критерии качества ППО (критерии его результатов), включающие базовое ядро проспективных критериев качества непрерывного образования и специфические критерии качества ППО, обоснованные современными требованиями к профессионализму педагога, а также андра-гогическими принципами образования взрослых специалистов;
на основе предложенного метода теоретико-логического преобразования «терминальных» критериев в «инструментальные критерии» получена система критериев качества, соответствующих содержанию, организационным условиям, методам ППО;
предложена модель системы проспективной оценки качества ППО, раскрытая на концептуальном, структурном и технологическом уровнях, в которой оценка качества сочетается с построением прогностических сценариев развития ППО, что в совокупности создает базу для построения обоснованной стратегии его развития;
выявлены основные факторы, позитивно влияющие на качество ППО (реализация андрагогической модели обучения, валеологичность и открытость среды учреждений ППО, их ориентация на выполнение функций общего социокультурного образования педагогов);
предложен сценарный прогноз развития ППО, обоснован предпочтительный сценарий «социокультурно ориентированного развития ППО» и сфор-
мирована стратегия достижения позитивного прогноза, конкретизированная до определения содержания, направлений и методов подготовки педагогов в ППО. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в понятийный аппарат научно-педагогического знания введено понятие проспективной оценки качества образования как оценки, базирующейся на теоретически обоснованных критериях, характеризующих потенциальные будущие социокультурные эффекты образования;
раскрыто значение концепции проспективной оценки качества образования для теории создания современных систем оценки качества образования, в частности - постдипломного педагогического образования; обоснована идея приоритета проспективной оценки качества ППО для приведения его в соответствие с требованиями социокультурной модернизации образования, масштабами и скоростью происходящих изменений в обществе, потребностями развития личности педагогов;
раскрыт потенциал социокультурного подхода для теории и методологии проспективной оценки качества образования в части соотнесения критериев качества с социокультурными функциями образования, учета социокультурной специфики конкретных образовательных систем, использования механизма медиации при построении систем проспективной оценки качества образования;
в рамках сочетания социокультурной методологии и системного подхода переосмыслены и расширены понятия образования и его качества, постдипломного педагогического образования и его качества, с акцентированием главной социокультурной функции образования - обеспечения развития субъектов рассматриваемой образовательной системы;
сформулирован принцип согласования теоретического концепта должного образования и социальных запросов к образованию при проектировании систем оценки качества, принцип проблемного социокультурного целеполага-ния, принцип приоритета исследовательской функции системы проспективной оценки качества образования, принцип иерархического построения системы оценки качества;
предложена новая методологическая идея фиксации на всех этапах построения системы проспективной оценки качества ППО возникающих медиа-ционных задач (задач поиска «срединного пути» в пространстве между полюсами дуальных оппозиций), что способствует преодолению стереотипов и нахождению нестандартных решений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предлагаемая методология проспективной оценки качества ППО может
быть использована для разработки или модификации региональных и локаль
ных систем оценки качества образования (как постдипломного педагогическо
го, так и других видов). Для современных систем оценки качества ППО могут
быть использованы разработанные критерии, показатели, инструментарий,
предлагаемые методы и конкретные методики обработки и анализа данных;
-представленная в исследовании концепция качества ППО открывает возможность для совершенствования образовательного процесса в массовой
практике ППО: для разработки стратегических программ развития региональных систем ППО; для реализации андрагогической модели учебного процесса в отдельных учреждениях ППО; для организации повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений ППО;
- основные положения и выводы диссертации могут быть использованы
при разработке учебно-методических пособий и инновационных образователь
ных программ в системе повышения квалификации и профессиональной пере
подготовки работников образования. Практическую значимость отражают раз
работанный с участием автора анкетный инструментарий и методическое обес
печение обработки данных для оценки качества образования в учреждениях
ППО.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Проспективная оценка качества образования - оценка по критериям
будущих или потенциальных социокультурных эффектов образования. Необхо
димость проспективной оценки качества ППО обусловлена скоростью и мас
штабами происходящих изменений в обществе и требованиями социокультур
ной модернизации образования.
Основаниями методологии проспективной оценки качества ППО выступает социокультурный, системный и синергетический подходы к образованию, в совокупности характеризующиеся:
- рассмотрением образования как нелинейного социокультурного про
цесса и поиском критериев качества, соотнесенных с основными социокуль
турными функциями и вероятными будущими эффектами образования, глав
ным из которых является обеспечение существования и развития общественно
го субъекта;
- рассмотрением образовательных систем как обладающих социокуль
турной спецификой, учет которой необходим при проектировании систем
оценки качества образования.
Ориентация на будущее (проспективность), а также на саморазвитие системы ППО обеспечивается использованием на всех этапах построения системы оценки его качества механизма медиации, который заключается в поиске вариантов взаимопроникновения, интеграции полюсов оппозиций («личность» - «общество», «локальное» - «глобальное», «учитель» - «ученик» и др.), приводящем к заполнению смыслами «пространства между» ними. Методология проспективной оценки качества образования может быть представлена как система дуальных оппозиций, подлежащих разрешению, то есть как система медиаци-онных задач в области качества.
2. Основные принципы построения системы проспективной оценки каче
ства образования:
принцип приоритета исследовательской, прогностической функции системы проспективной оценки качества над ее контрольной функцией, реализация которого способствует приданию образованию опережающего характера;
принцип проблемного социокультурного целеполагания в образовании, заключающийся в логическом обосновании целей и критериев качества образо-
вания (для рассматриваемого социального субъекта и образовательной системы) на основе явного постулирования ценностей и важнейших проблем, решению которых в обозримом будущем должно способствовать образование;
принцип иерархического построения системы оценки качества образования, устанавливающий следующую последовательность проектирования: определение социокультурных оснований —> обоснование критериев качества —> поиск методов оценки качества —> разработка процедур оценивания;
принцип дополнения ядра критериев качества непрерывного образования (проспективного характера) критериями, соответствующими трем аспектам специфики исследуемой образовательной системы:
пространственной специфике, задающей региональное измерение образовательной системы (оппозиция «локальное» - «глобальное» образовательное пространство);
временной специфике, задающей образовательную ступень и/или возрастную категорию обучающихся (оппозиции «краткосрочное обучение» - «образование длиною в жизнь», немедленный - отсроченный эффект образования);
«предметной» или содержательной специфике, задающей особенности образовательного знания для рассматриваемой системы (оппозиция «ограниченное специальное знание» - «все накопленные человечеством знания»);
- принцип реалистичности создаваемой системы оценки качества образо
вания, требующий рассмотрения образовательных целей, эффектов образования
с точек зрения:
- теоретических построений, обосновывающих важнейшие пробле
мы современного общества и личности, которые должны быть разрешены
в обозримом будущем, что в совокупности формирует представления о
должном образовании в проспективном ракурсе («стратегический заказ»
образованию);
существующего нормативного знания (государственный заказ, действующие в настоящее время нормы);
эмпирических данных об образовательных и жизненных потребностях различных социальных субъектов образования (социальные запросы к образованию).
Реализация данного принципа требует согласования «стратегического» и государственного заказов, а также потенциально противоречивых запросов к образованию от различных социальных групп.
3. Характер используемых критериев и основные цели оценивания обусловливают специфику методов и средств проспективной оценки качества образования:
-в условиях быстрых изменений социальной реальности должны быть задействованы качественные методы, с помощью которых исследуются новые, единичные явления, к которым еще неприменимы количественные измерения;
в ситуации неопределенности будущего образовательных систем целесообразно применять многокритериальное, многоуровневое и полисубъектное оценивание и придерживаться общего принципа дополнения количественных и качественных методов оценки;
в ситуации сложности оценивания отсроченных эффектов образования нами предлагается метод теоретико-логического преобразования «терминальных» критериев качества образования, соответствующих отсроченным социокультурным эффектам, в «инструментальные» критерии, относящиеся к содержанию, методам и общим организационным условиям в рассматриваемой образовательной системе.
Для совершенствования образовательной системы на основе обратной связи, предоставляемой подсистемой оценки качества, мы предлагаем использование следующих методов:
расчет «ситуативных норм» показателей качества и построение на их основе «гибких рейтингов» однородных объектов (например, ОУ или их подразделений);
«ретро-анализ» данных (на основе корреляционного и факторного анализа) для отыскания факторов, влияющих на качество;
анализ динамики показателей для решения задач прогнозирования.
4. Разработанная в рамках предлагаемой методологии модель системы проспективной оценки качества ППО обладает следующими характеристиками:
- на концептуальном уровне модель включает совокупность взаимосвя
занных философских идей (о сущности и первостепенной важности диалога,
понимания, коммуникации для достижения качества образования), приоритет
ных подходов - социокультурного, системного и синергетического, и основных
принципов, определяющих проектирование и реализацию системы оценки ка
чества ППО;
-на структурном уровне модель представляется в пространственно-элементном раскрытии содержания понятия «качества ППО», а также в динамическом раскрытии этапов построения и реализации системы оценки качества ППО (целевой, содержательный, процедурный и аналитико-рефлексивный);
- на технологическом уровне система оценки качества рассматривается
как подсистема в функционирующей и развивающейся системе ППО, при этом
возможность совершенствования системы ППО обеспечивается механизмом
обратной связи, предоставляемой подсистемой мониторинга качества.
Модель системы проспективной оценки качества ППО предусматривает стратегический, тактический и оперативный уровни оценки, соответствующие разным по масштабам циклам:
оценка запросов «на перспективу» и оценка отсроченных результатов ППО;
оценка запросов и потребностей обучающихся, пришедших на курсовое обучение и оценка результатов по окончании обучения;
- оценка удовлетворенности и возникающих новых запросов по мере
освоения курса и рефлексия «продвижения обучающихся» на каждом занятии.
5. Лежащая в основе модели система критериев качества ППО опирает
ся на существующие взаимосвязи между школьным образованием, педагогиче
ским образованием и образованием постдипломным. Эта система включает:
-ядро проспективных критериев качества современного непрерывного образования, выведенных на основе принципа проблемного социокультурного целеполагания (критерии развития мышления и творческого потенциала человека; развития автономно-гуманистического сознания человека; умения и готовности учиться, ценностного отношения к образованию; развития смысловой сферы личности, ориентации на «постматериальные» ценности - свободу личности, социальное равенство, самореализацию);
- специфические критерии качества постдипломного педагогического об
разования, включающие следующие 3 группы:
-критерии обеспечения качества школьного образования (его результатов и условий), обусловленные изменением миссии современного учителя, обоснованные теоретически и подтвержденные социально-педагогическими исследованиями обучающихся, родителей, руководителей школ и педагогов;
-критерии, отвечающие профессиологическим особенностям современной педагогической деятельности и особенностям достижения педагогами самоактуализации, повышения качества жизни, обоснованные современной теорией педагогической деятельности и подтвержденные экспертными мнениями педагогов;
- критерии, отвечающие андрагогическим особенностям ППО как образования взрослых, обоснованные андрагогической теорией и эмпирическими исследованиями существующих систем ППО.
6. Анализ прогностических сценариев развития ППО выявляет благопри
ятный сценарий «социокультурно ориентированного развития ППО», в кото
ром:
-реализуется развивающая и интегративная сущность современного ППО, его ориентация не только на получение предметных знаний, а на решение сегодняшних и завтрашних проблем педагогов, на их личностное саморазвитие;
создана ценностно-развивающая образовательная среда, вовлекающая в содержание образования широкое поле культурных смыслов, характеризующаяся вариативностью, насыщенностью (разнообразием видов творческой деятельности), открытостью;
поддерживаются инновации, «прорастающие снизу», из опыта творчески ориентированных педагогов и преподавателей учреждений ППО;
происходит усиление роли неформального и информального образования педагогов.
7. Необходимые условия совершенствования системы ППО в соответ
ствии с обоснованным благоприятным сценарием его развития и эксперимен-
тально подтвержденными приоритетными факторами, влияющими на качество, включают:
реализацию андрагогической модели обучения (что предполагает повышение в учреждениях ППО удельного веса самостоятельной проектно-исследовательской деятельности обучающихся в ИКТ-насыщенной информационной среде, а также диалоговых, дискуссионных форм освоения и критики педагогического опыта и инноваций; развитие андрагогической и проектно-исследовательской компетентности преподавателей и методистов системы ППО);
ориентацию реализуемой на всех уровнях политики в области качества образования на повышение методологической, исследовательской культуры педагогов, а также на превращение учреждений ППО в центры культурного развития педагогов и их психолого-андрагогической поддержки;
культивирование открытой гуманитарной образовательной среды учреждений ППО, дающей возможность диалога по актуальным проблемам образования и его качества, в которой реализуется функция формирования не только знаний и профессиональных умений, а самого человека как субъекта своего познания и опыта.
Достоверность и обоснованность результатов определяется: -непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций, в основе которых заложены социокультурный, системный и синергетический подходы к изучению постдипломного педагогического образования и возможностей оценки его качества, методология педагогических исследований;
-целостностью теоретических и эмпирических методов; применением элементов логической и математической формализации, адекватных исследовательским задачам;
- обоснованным выбором качественных методов для экспертных оценок
и количественных методов для исследования корреляций и тенденций при ана
лизе региональных систем ППО; неоднократной повторяемостью эксперимен
тальных исследований и статистической значимостью их результатов; репре
зентативностью объема выборок, использованием современных методик сбора
и обработки данных.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику ежегодных мониторинговых исследований качества постдипломного педагогического образования, проводимого в СПбАППО и участия в межрегиональном мониторинге качества ППО на базе 9 областных и городских ИПКРО различных регионов РФ; путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях (в том числе трех авторских монографиях, 17 статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК); путем выступлений на десяти международных научно-практических конференциях по постдипломному образованию (Санкт-Петербург, с 2001 по 2013 гг.), участия в международных и Всероссийских конференциях по педагогическому образованию, образованию взрослых (Черкассы, 2010 г., Казань, 2010 г., Санкт-Петербург,
2012 г.), в межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных вопросам модернизации образования (2006 г., 2009 г., Санкт-Петербург, 2012 г., Петрозаводск). Материалы исследования включены в учебные программы повышения квалификации педагогов «Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров», «Оценка качества образования», «Методы педагогического исследования». Основные положения предлагаемой методологии обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО и лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования Института педагогического образования РАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (тринадцати параграфов), заключения, библиографии (452 наименования) и 8 приложений.
