Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Антиномический подход как теоретико-методологическая основа проектирования системы оценивания инновационной деятельности школы 14
1.1. Антиномия консервативности и инновационности в исследовании развития современной школы 14
1.2 Инспектирование и экспертиза в оценке инновационной деятельности 32
1.3. Оценка качества инновационного образования в контексте антиномического подхода 52
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование эффективности антиномического подхода к оцениванию инновационной деятельности образовательного учреждения 82
2.1. Актуализация проблемы совершенствования системы оценивания инновационной деятельности современной школы 82
2.2. Антиномический подход в моделировании системы комплексной оценки качества инновационного образования в школе 97
2.3. Эффективность реализации антиномического подхода к оценке качества инновационного образования 121
Выводы по второй главе 139
Заключение 143
Библиография 150
Приложения 170
- Антиномия консервативности и инновационности в исследовании развития современной школы
- Оценка качества инновационного образования в контексте антиномического подхода
- Актуализация проблемы совершенствования системы оценивания инновационной деятельности современной школы
- Эффективность реализации антиномического подхода к оценке качества инновационного образования
Введение к работе
Проблемы инновационного образования приобрели в настоящее время особую актуальность. Инновационные стратегии развития образовательных учреждений стали предметом не только научных исследований и разработок, но стимулируются и поддерживаются в рамках современной образовательной политики. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы наиболее актуальные направления нововведений, в приоритетном национальном проекте «Образование» определены условия и механизмы их государственной поддержки.
В образовательной практике возникновение инициатив обусловлено новой социально-экономической и социокультурной стратегией развития России. Многоплановость и противоречивость социальной действительности поставили перед образовательными учреждениями необходимость реагировать на новые запросы общества к сфере образования, учитывать потребности интенсивно развивающегося рынка образовательных услуг, формируя собственную систему качества, выстраивать партнёрские отношения не только друг с другом, но и с другими социальными институтами.
Изучение проблем инновационной деятельности занимает в настоящее время значительное место в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые фокусируют свое внимание на различных ее аспектах. В многочисленных работах, посвященных вопросам управления современной школой, раскрываются социально-психологические, общепедагогические и организационные основы деятельности руководителя образовательного учреждения в условиях инноваций. Междисциплинарные исследования в области педагогической инноватики освещают концептуальные принципы проектирования и реализации
педагогических нововведений. Вместе с тем особую остроту в настоящее время приобретает проблема оценки качества инновационной образовательной деятельности. В инновационной практике существует достаточно большой опыт оценивания процесса, результатов и условий внедрения новшеств, однако в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование», предусматривающего конкурсный отбор лучших учителей и учреждений, реализующих инновационные программы, выявились весьма серьезные противоречия, обусловленные несовершенством этого опыта:
- между наличием в инновационных программах достаточно чётко
сформулированных целей нововведений в педагогическую и
управленческую практику и отсутствием адекватной этим целям
критериальной и инструментальной базы оценки их эффективности;
- между необходимостью обеспечения гарантированного в
нормативных и законодательных актах права на получение детьми
качественного образования и риском снижения этого качества в условиях
экспериментального внедрения новшеств в связи с неразработанностью
научно-методологического обоснования совмещения нормативных и
экспертных показателей его оценки;
- между активным привлечением для оценки инновационных
программ общественных экспертов и необеспеченностью их экспертно-
аналитической работы адаптированной информационно-методической
базой.
Существенным является также противоречие, связанное с несогласованностью подходов к оценке инноваций, используемых в самой педагогической науке и в теории инновационного менеджмента.
Необходимость поиска концептуальных и методических оснований для разрешения названных противоречий актуализирует проблему нашего
исследования и обусловливает значимость его темы «Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования».
Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование системы оценки качества образования в школе, отражающей специфику её инновационной деятельности.
Объект исследования: управление качеством образования в
современной школе, реализующей инновационные программы.
Предмет исследования: внутришкольная система оценки качества инновационного образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество образования в современной школе, реализующей инновационные образовательные программы, может быть повышено, если при оценке этого качества:
концептуальной основой оценивания выступает антиномический подход к определению предмета, критериев и технологии оценочной деятельности;
предмет оценивания включает в себя, наряду с качеством образовательных результатов и образовательной среды школы, качество её образовательной стратегии;
- в критериях оценки качества интегрируются параметры,
отражающие требования государственного и социального стандартов
образования;
- в процессе оценивания последовательно используются
инспекторская (исходная) и экспертная (суммирующая) виды оценки,
опосредованные диагностикой в функции формирующего оценивания;
- в организации и проведении оценки участвуют государственные и
общественные структуры, а также функциональные службы (группы),
компетенция и содержание аналитико-оценочнои деятельности которых
определяются с учётом их миссии в комплексном сопровождении инноваций.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены его задачи:
Выявление и обоснование сущности антиномического подхода к исследованию проблем развития современного образовательного учреждения.
Уточнение категориального аппарата исследования проблемы оценивания качества инновационного образования в контексте антиномического подхода.
Построение концепции оценки качества образования в школе, разрабатывающей и внедряющей инновационные программы, с учётом методологии антиномического подхода к оцениванию.
Разработка и экспериментальная реализация модели внутришкольнои системы комплексной оценки качества инновационного образования.
Научное обоснование критериев эффективности использования модели и экспериментальное исследование этой эффективности.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1996 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована его гипотеза.
На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся ретроспективный анализ опыта оценочной деятельности в школе, проводились диагностические исследования, изучались проблемы осуществления инновационных преобразований и организации их оценивания.
На третьем этапе (2001-2006 гг.) была разработана модель внутришкольнои системы комплексного анализа и оценки инновационной
деятельности в логике антиномического подхода, осуществлено её экспериментальное внедрение, определены критерии и изучена эффективность.
На четвёртом этапе (2006-2007 гг.) проводилось уточнение исходных теоретических положений работы, оформлялись результаты исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концептуальные идеи о функционировании и развитии школьного
образования (Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский,
B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова,
М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);
- методологическое обоснование сущности категории «качество
образования» (В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, В.М. Полонский, В.А. Кальней,
В.Н. Максимова, В.Ф. Рындак, Н.А. Селезнева, Л.А. Серебрякова,
СЕ. Шишов и др.), теории управления качеством (В.И. Азаров,
B.C. Ворошилов, А.Л. Гавриков, М.Н. Певзнер и др.) и квалиметрии
(А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.К. Муратова, А.И. Субетто и др.);
- основные положения педагогической инноватики и инновационного
менеджмента (В.Н. Аверкин, К. Ангеловски, В.И. Загвязинский,
Т.А. Каплунович, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин,
Р.А. Фатхутдинов, P.M. Шерайзина, И.Р. Юсуфбекова и др.);
- теоретические представления о мониторинге, диагностике и
экспертизе качества образования (С.Л. Братченко, А.Е. Марон,
В.П. Панасюк, Б.У. Радионов, В.И. Панов, О.А. Татур, А.Н. Тубельскии,
B.C. Черепанов и др.).
Базой исследования являлась гимназия №3 г. Сургута.
Методы исследования включали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, контент-анализ документации, эксперимент, методы теоретического моделирования, экспертной оценки, анкетирование учащихся, их родителей и педагогов,
методы психологических исследований. Сочетание различных теоретических и эмпирических методов позволило агрегировать полученные данные и дополнять их. Научную новизну составляют:
- методологическое обоснование сущности антиномии
консервативности и инновационности в управлении современной
развивающейся школой и разработанная на этой основе концепция
антиномического подхода к оцениванию качества инновационного
образования;
- модель внутришкольной системы комплексной оценки качества
инновационного образования, включающая характеристику цели, объекта,
предмета, критериев, технологии и организации оценивания с учётом
антиномического подхода;
- теоретико-экспериментальное обоснование интегративных
критериев и показателей эффективности реализации антиномического
подхода к исследованию и построению систем оценки качества образования
в школе, реализующей инновационные программы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширен понятийный аппарат педагогической инноватики за счет уточнения сущностных характеристик инновационной деятельности школы и качества инновационного образования в контексте антиномического подхода;
дополнена система знаний в области инновационного менеджмента введением в теорию контроллинга интегративных психолого-педагогических и управленческих критериев оценки эффективности инновационных процессов в современном образовании;
- разработана процессуальная схема оценивания качества
инновационного образования (исходного, формирующего и суммирующего
оценивания), научно обоснована и экспериментально раскрыта взаимосвязь
инспекторского, диагностического и экспертного типов анализа в оценке деятельности современной школы;
- теоретически обоснована модель комплексной аналитико-оценочной деятельности в управлении качеством инновационного образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная концепция и модель оценки инновационной деятельности школы, сочетающая её инспекторский и экспертный типы анализа, может быть использована в процессе реализации национального проекта «Образование» при конкурсном отборе лучших образовательных учреждений. Положения диссертационного исследования могут служить теоретическим основанием для разработки авторских систем управления и оценки качества образования в школах. Предложенные интегративные критерии оценки качества инновационного образования применимы в работе руководителей инновационных школ, в практике проведения мониторинга инновационных проектов, в деятельности различных экспертных советов и комиссий. Разработанный по материалам проведенного исследования раздел учебного пособия «Критериальный анализ деятельности педагогов в процессе его аттестации» представляет практическую ценность для аттестующихся учителей, членов аттестационных комиссий, а также может быть включен в программу повышения квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся:
1. Концепция антиномического подхода к оцениванию инновационной деятельности школы, раскрывающая суть антиномии консервативности и инновационное в развитии современного образовательного учреждения и механизм совмещения нормативного и экспертно-критериального анализа в процессе оценивания качества инновационного образования. Инновационная деятельность школы связана с проектированием и
внедрением новшеств в образовательный процесс и его организацию, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа, в котором, согласно атиномическому принципу, должны быть гармонизированы «государственная» и «социальная» составляющие. В связи с этим, «качество инновационного образования» может быть определено как интегральная характеристика, отражающая степень соответствия достигаемых в процессе реализации инновационных образовательных программ результатов и условий образовательного процесса критериям, фиксируемым в целях этих программ («социальному стандарту»), и нормативным требованиям, гарантирующим получение качественного образования в соответствии с государственной образовательной политикой («государственным стандартом»).
Нормативный анализ и оценка качества инновационного образования осуществляется в ходе инспектирования в то время, как экспертный анализ необходим при проблематизации существующей нормы со стороны социального заказа. Их противопоставленность может быть снята за счет перевода экспертных (концептуальных) критериев оценки инноваций на язык новых нормативных требований. Подобная интегративная функция экспертизы позволяет рассматривать её в качестве технологии контроллинга (инновационного контроля) при оценке реализации инновационных образовательных программ.
2. Модель внутришкольной комплексной системы оценки качества инновационного образования, включающая характеристику концептуальных оснований оценивания, предмета, критериев, технологии и организации оценочной деятельности. В контексте антиномического подхода, как коцептуально-методологической основы оценивания качества инновационного образования, основным предметом анализа и оценки выступает качество образовательной стратегии школы, её инновационной образовательной среды и результатов освоения инновационных
образовательных программ. Качество образовательной стратегии оценивается по критерию её инновационной направленности (на разработку новых программ, технологий обучения и воспитания, организационных нововведений и т.п.). При оценке образовательных результатов устанавливается степень их соответствия «государственному» и «социальному» стандартам, а оценка инновационной образовательной среды предусматривает определение характера и уровня продуктивности взаимодействия субъектов образовательного пространства в ходе разработки и реализации новшеств. Технология оценки включает в себя инспектирование (исходное оценивание), диагностику (формирующее оценивание) и экспертизу (суммирующее оценивание). Организация оценочной деятельности связана с формированием распределённой сети субъектов, выполняющих функции регулирования, мониторинга и экспертизы в процессе оценки, в том числе, с созданием функциональных групп, осуществляющих одновременно инспекторский и экспертный анализ качества инновационного образования в рамках определенного предмета, соответствующего аналитическому заказу. Этот анализ может осуществляться «службами сопровождения инноваций» (психологической, социальной, акмеологической, методической, экономической, службой мониторинга и экспертизы качества) с наделением каждой из них соответствующими указанным функциям полномочиями и обязанностями.
3. Критерии и показатели эффективности антиномического подхода к оцениванию качества инновационного образования в школе. Основным критерием выступает повышение этого качества, т.е. рост продуктивности инновационной деятельности, положительная динамика уровня инновационной среды и позитивные изменения качества образовательной стратегии. Интегративным показателем продуктивности инновационной образовательной деятельности может выступать «успешность» обучающихся, т.е. рост их достижений (академических, личностных,
социальных) в ходе освоения инновационных программ. Основным показателем, характеризующим развитие инновационной среды, является наращивание инновационного потенциала школы, отражающегося в степени готовности педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворённости её уровнем и условиями осуществления, ценностно-ориентационном единстве в отношении к внедряемым новшествам. Об изменении образовательной стратегии можно судить по уровню внутреннего аналитического ресурса школы, который определяется способностью коллектива к критериальной рефлексии опыта реализации выбранной стратегии и к изменению её вида в соответствии с результатами рефлексивного анализа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечены: их опорой на достижения различных наук (философии, педагогики, психологии, инновационного менеджмента); системным характером методологических и теоретических оснований исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целей и задач исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, практической проверкой результатов посредством их применения в практике других образовательных учреждений; личным участием в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1995 по 2006 годы в рамках участия в федеральном («Информационные технологии мониторинга, оценки и анализа качества образовательного процесса») и окружном («Модель общеобразовательной гимназии на основе этнокультурных и духовно-нравственных ценностей русского народа») экспериментах по проблеме внедрения инноваций в практику управления качеством образования.
Основные положения диссертации представлялись и обсуждались на международной («Инновационной образовательный менеджмент:
международный и российский контекст». Великий Новгород, 2007 г.), всероссийской («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Челябинск, 2007 г.), региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях. По результатам исследования опубликованы учебное пособие и 6 научных статей.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Антиномия консервативности и инновационности в исследовании развития современной школы
В современных социально-экономических условиях развития производства и общества инновационная деятельность становится главнейшим фактором, определяющим выживание любой организации, поэтому современная политика управлениям образовательным учреждением ориентирована в первую очередь на разработку обоснованных и действенных механизмов проектирования и изучения инновационных образовательных процессов и результатов. Становится чрезвычайно актуальным изучение состояния, тенденций и перспектив развития образовательного учреждения, становления и поддержания его статуса как современного социального института.
Анализ научной литературы дает возможность выявить некоторые теоретические предпосылки исследования проблем развития современного образовательного учреждения. Они касаются: - общих вопросов управления образовательными системами (В.И.Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Е.Б. Куркин, В.С.Лазарев, A.M. Моисеев, М.М.Поташник, В.П. Симонов, В.А.Сластении, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.Н. Шамова и др.); - принципов и технологий управления функционированием и развитием современной образовательной организации (В.В.Арнаутов, М.В.Захарова, СИ. Самыгин, Л.Л. Столяренко и др.); - выбора критериев и методов проектирования и оценки образовательных результатов и условий их достижения (Ю.А.Васильев, А.И. Кочетов, В.Ш. Раппопорт и др.); - оценки персонала как важнейшего кадрового процесса в управлении современной организацией (М.Х.Мескон, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко и ДР-). В данном параграфе нами представлен анализ исследований в области философии, педагогики, общей теории управления, инновационного менеджмента, раскрывающих научные основы и организационные механизмы управления инновационной деятельностью и ее анализа в современном развивающемся образовательном учреждении. В различных философских исследованиях отмечается, что назначение образовательной системы - обосновывать и обеспечивать упорядочивающий отбор, воспроизведение, передачу, восприятие и синтез либо трансформацию культурных образцов. Если мы говорим об образовательной системе как развивающейся, то необходимо, ссылаясь на принцип сопряжённых подсистем В.А. Геодакяна, говорить о школе как о саморазвивающейся системе, состоящей из двух рядов подсистем. Одни подсистемы сохраняют и закрепляют её строение и функции (помогая удерживать консерватизм школы, в позитивном значении этого термина), другие способствуют её видоизменению и даже разрушению с образованием новых структур, соответствующих изменившимся условиям существования школы. Изменчивые (инновационные) подсистемы - более специализированные, быстро реагирующие и более прогрессивные обеспечивают преимущественно связи между системой и окружающей средой, а, следовательно, формирование потока внешней информации. Антиномия консервативности и инновативности системы, с одной стороны, повышает устойчивость её эволюции по отношению к внешним воздействиям, с другой - способствует развитию и самоорганизации [100]. В данном философском контексте выделим специфику исследования образовательной системы. Исходным положением для нас будет представление о ее социально-значимом характере. Социально-значимую деятельность можно определить, как нормативно организованный цикл процессов человеческой активности, направленной на удовлетворение какой-либо социально значимой потребности (заказа). Этот цикл состоит из следующих процессов: фиксации возникновения социально-значимой потребности, как представления о том, чего не хватает обществу для обеспечения своего жизнесуществования; создания деятельности по получению продукта, который может удовлетворить данную потребность; получения требуемого продукта; фиксации удовлетворения потребности [11].
В описанном цикле социально-значимой деятельности можно зафиксировать три типовые деятельностные позиции: заказчик, управленец и исполнитель. Для каждой позиции характерен свой тип деятельности. «Заказчик» выражает содержание образовательной потребности и фиксирует ее удовлетворение. «Управленец» строит и перестраивает совместную деятельность в рамках понятого и принятого заказа на удовлетворение образовательной потребности определенного типа. «Исполнитель» входит в построенную управленцем деятельность и производит заказанный продукт, реализуя требования, предъявляемые к нему деятельностью и управленцем как носителем этих требований. Таким образом, в образовательной системе возникает антиномия двух подсистем: внешней подсистемы - системы «заказчика» и внутренней подсистемы -системы «управленца-исполнителя». «Антиномия», согласно П.А.Флоренскому, означает положение, «которое, будучи истинным, содержит в себе совместно тезис и антитезис, так что недоступно никакому возражению» [172,152]. «Непреложная истина - та, в которой предельно сильное утверждение соединено с предельно же сильным его отрицанием» [171,4]. «Антиномизм как высшая форма балансирующего мышления позволяет нам сформулировать принцип разумного баланса как принцип соединения антиномических крайностей [106,7].
«Антиномический подход не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает искать пути адаптации к ним» [67,108]. Он может рассматриваться как методологическое основание для построения концепции, в которой объединяются различные, порой взаимоисключающие, теории. В рамках этого подхода преодолевается односторонность при создании теорий, расширяется арсенал средств реализации создаваемых систем. Мы согласны с А.А. Остапенко, утверждающим, что при антиномическом подходе к исследованию и проектированию этих систем совмещение двух различных процессов предполагает их разделенность, чередование и исключает «усреднение» [106,14]. Логически раздельное, основанное на взаимном отрицании, вместе с тем внутренне слитно, пронизывает друг друга» [172,315].
Согласно антиномическому принципу, две дополняющие, но не смешивающиеся полярности могут быть одинаково правомерными и равноценными и находиться в соотношении разумного баланса. Поэтому представляется важным сделать акцент на связях, объединяющих названные подсистемы.
Оценка качества инновационного образования в контексте антиномического подхода
Наиболее общей категорией, используемой в настоящее время при оценке деятельности образовательного учреждения, является категория «качество образования», раскрываемая через «систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов» [103; 92].
В частности, вопросами разработки эффективных способов оценки качества «образовательной продукции» занимается относительно новая научная отрасль - квалиметрия. Активно ведутся исследования в области методологии квалиметрии образования (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто и др.), определены основные требования к качественной и количественной оценочной практике (A.M. Бершадский, Л.И. Селезнёва, B.C. Черепанов и др.).
Современные трактовки категории качества чрезвычайно многообразны, что обусловлено, во-первых, важностью и значимостью понятия для теоретических и для прикладных наук, а во-вторых, различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, группами, обществом, то есть для практики применения данной категории.
К характеристикам, через которые пытаются трактовать качество, относят: совокупность свойств объектов и процессов; единство элементов и структуры объектов и процессов, систему качеств элементов и подсистем объектов и процессов, единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств; иерархическую систему свойств или качеств частей объектов и процессов; динамическую систему свойств или качеств частей объектов или процессов, в динамике отражающих в себе качество их жизненного цикла. полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам [9; 103; 154]. Качество, несомненно, является фундаментальной категорией, но приоритет в его разработке связан, прежде всего, с экономической.наукой. В экономических исследованиях основная суть понятия качества связана с различением командно-административной и рыночной экономики. Сквозь призму этих различий строится понимание качества как главной характеристики продукции. Если в командно-административной экономике качество трактуется с позиции производителя, то в рыночной экономике оно рассматривается с позиции потребителя.
По мнению исследователей, качество может быть выражено цифровыми значениями, если потребитель в состоянии группировать свойства в порядке их важности. Это величина измеримая и, следовательно, несоответствие продукта предъявляемым к нему требованиям может быть выражено через какую-либо постоянную меру, которой обычно являются деньги. Вместе с тем обращается внимание на недостаточность рассмотрения качества, которое изолированно с позиций производителя и потребителя [109].
В категориальном аппарате теории качества апеллируют к таким понятиям как: объективное свидетельство - данные, подтверждающие наличие или истинность чего-либо; контроль - процедура оценивания соответствия продукции, процесса или услуги требованиям; квалификация -демонстрация способности выполнять установленные требования; требования - потребность или ожидание, которое установлено, предлагается или является обязательным; свойство - особенность объекта; размер - свойство количественной определенности объекта; величина -значение, количественная характеристика размера; параметр - величина частной составляющей измеренной физической величины; показатель -численное значение размера, по которому можно судить о состоянии, изменении или развитии чего-либо [109; 153].
В области образования проблема определения подходов к его качеству стоит особенно остро. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и появление новых выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.
Законодательство Российской Федерации об образовании предъявляет требования к качеству образования выпускников и оставляет за собой право его контроля. В комментариях к законодательным и распорядительным документам в этой сфере «качеству» приписываются разнообразные, иногда противоречивые, значения: - качество с позиции родителей, когда родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей; - качество с позиции учителей, когда оно отождествляется с наличием качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами; - качество с позиции ученика, когда оно выступает в виде удовлетворенности и комфортности его пребывания в образовательном учреждении; - качество с позиции профессионального сообщества - для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников, - качество с позиции общества, для которого оно связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности [47]. В педагогической науке понятие «качество образования» трактуется также неоднозначно. СЕ. Шишов и В.А. Кальней качество образования определяют как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. При этом качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [184].
Актуализация проблемы совершенствования системы оценивания инновационной деятельности современной школы
Анализ исследований, раскрывающих сущность антиномии «консервативности» и «инновационности» в развитии современной школы и антиномического принципа в определении критериев и технологий оценивания инноваций, позволяет сформулировать ряд положений, которые могут служить концептуальной основой проектирования системы оценки качества инновационного образования в школе.
Рассматривая школу как развивающуюся социально педагогическую систему, можно выделить в ней две подсистемы: одна сохраняет и закрепляет ее строение, функции и внутренние связи, помогая удерживать определенный консерватизм, другая - способствует видоизменению соответственно изменяющимся условиям окружающей среды. Антиномия консервативности и инновационности присуща любой образовательной системе, их баланс повышает ее устойчивость по отношению к воздействиям внешней среды и, одновременно, является предпосылкой развития. В контексте антиномического подхода сущность инновационной деятельности образовательного учреждения можно определить как целенаправленно осуществляемую и разворачиваемую во времени активность субъектов образовательной среды, связанную с проектированием и внедрением новшеств, обеспечивающих выполнение социально-значимого заказа школе как открытой социально-педагогической системе, в котором гармонизированы «государственная» и «общественная» составляющие. 2. В педагогической науке и в теории инновационного менеджмента выделяются разные аспекты, объекты и критерии анализа инноваций. В рамках процессуально-деятельностного аспекта основной акцент делается на процессуальной характеристике инновационной деятельности, которая анализируется в соответствии с критерием поэтапной разработки и реализации инновационных инициатив. Организационно-деятельный аспект связан с изучением социальной кооперации субъектов нововведений и ее оценкой по критерию согласованности и скоординированности их деятельности в процессе решения новых задач. Организационно-управленческий аспект анализируется с точки зрения организованности этой деятельности и предусматривает оценку ресурсной обеспеченности процесса реализации новшеств. При анализе личностного аспекта объектом становится социокультурный, интеллектуальный и нравственный потенциал проводимых преобразований, а критерием - личностно-развивающий эффект инновационной деятельности. В теории инновационного менеджмента подчеркивается значимость использования таких интегративных критериев оценивания развивающейся организации, как «инновационный потенциал», «инновационный климат», «инновационная среда». 3. В контексте антиномического подхода сам процесс оценивания инноваций может рассматриваться с точки зрения совмещения в нем инспекторского и экспертного типов анализа. При инспектировании деятельность сопоставляется с определенными нормативными представлениям, а результатом служат рекомендации коррекционного характера, направленные на повышение эффективности этой деятельности в соответствии с имеющейся «нормой». В отличие от инспекторского, экспертный анализ необходим при неудовлетворенности самой нормой, например, ее проблематизации со стороны социального анализа. Противопоставленность того и другого типов анализа при оценке инновационной деятельности снимается за счет выполнения экспертом арбитражной роли, состоящей в переходе от двух точек зрения (управленца-нормировщика и исполнителя-новатора) к третьей, замещающей обе позиции. Основными принципами такой экспертизы являются открытость, рефлексивность, гуманитарность, развивающая направленность, а функциями - социальная, прогностическая, мотивационная, обучающая. 4. При выборе критериальной базы оценивания инноваций в школе акцент может делаться либо на нормативно-целевом подходе, либо на социальном (маркетинговом, средовом). «Нормативный» подход делает акцент на нормативных целях, определяемых образовательными стандартами, тогда как социальный (маркетинговый, средовый) - на востребованности образования потребителями образовательных услуг, удовлетворенности их качеством и условиями, т.е. на субъективно значимых критериях. 5. Важнейшим предметом анализа и оценки инновационной деятельности является «качество инновационного образования», которое можно определить как интегральную характеристику, отражающую степень соответствия достигаемых в процессе реализации инновационных образовательных программ результатов и условий образовательного процесса критериям, фиксируемым в целях этих программ («социальному стандарту»), и нормативным требованиям, гарантирующим получение качественного образования в соответствии с государственной образовательной политикой («государственным стандартом»). Основными компонентами качества инновационного образования выступают: качество образовательной стратегии, качество инновационной образовательной среды и качество результатов реализации инновационных образовательных программ. Образовательная стратегия оценивается с точки зрения ее инновационной направленности, а критериями оценки выступают: ясность и четкость, внутренняя согласованность, обеспеченность ресурсами, поддержка инициативы, гибкость, соответствие личностным ценностям работников и др. Качество инновационной образовательной среды может быть оценено по уровню инновационного потенциала школы и ее инновационного климата. Инновационный потенциал определяется как мера готовности организации выполнить новые задачи, как способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, обеспечивать выполнение инновационных проектов и программ.
Эффективность реализации антиномического подхода к оценке качества инновационного образования
В ходе экспериментального моделирования внутришкольной системы комплексной оценки качества инновационного образования нам удалось обосновать актуальность совершенствования существующих подходов к анализу и оценке реализуемых инноваций. Описана модель организации аналитико-оценочного сопровождения управления инновационными преобразованиями в логике антиномического подхода, представлены результаты экспериментального изучения его эффективности в практике управления современной школой.
Необходимость внесения корректив в существующий опыт управления инновационной деятельностью подтвержден результатами его анализа по таким критериям, как: качество результатов образовательной деятельности, успешность реализации инноваций, уровень инновационного потенциала школы и эффективность его использования.
Анализ результатов нововведений в образовательный процесс в 1995-1998 г.г. показал, что, несмотря на общий рост показателей качества обучения в начальной школе и в старших классах, эффективность нововведений в технологию обучения (внедрение системы развивающего обучения на начальной ступени) и изменение стратегии развития школы (профилизация на старшей ступени с учетом конкурентной внешней среды) не привело к тем системным эффектам, которые предусматривались в критериях оценки инноваций. В связи с этим в качестве диагностической гипотезы было выдвинуто предположение о том, что причинами отсутствия запланированных эффектов инновационных преобразований являлись недостаточно высокий уровень инновационного потенциала гимназии и несовершенство самой аналитико-оценочной деятельности. Приведенные в тексте диссертации результаты экспериментальной проверки этой гипотезы подтвердили ее правомерность. В частности, оказалось, что организация аналитического сопровождения инноваций не предусматривала единую критериальную базу оценки системных эффектов нововведений, не дифференцировала компетенцию субъектов аналитико-оценочной деятельности в систематизации ее результатов в рамках общей системы критериев, нечетко определяла «заказчиков» аналитической информации, не регламентировала саму процедуру оценивания. 2. При дальнейшем моделировании комплексной системы оценки качества инновационного образования исходными концептуально-ценностными основаниями выступали положения, сформулированные в логике антиномического подхода и раскрывающие: - факторы, которые обуславливают необходимость совмещения в критериях оценки двух составляющих - нормативно-заданных и социально маркетинговых; - специфику самой технологии аналитико-оценочной деятельности в управлении инновациями, которая в силу сложности объекта анализа должна включать как инспекторские, так и экспертные методы; - принцип партисипативности в организации аналитико-оценочного сопровождения инновационных инициатив, предусматривающий участие в нем различных «групп влияния» («заказчиков», «управленцев -нормировщиков», «исполнителей - новаторов»); - особенности процедуры анализа и оценивания, характеризующейся участием в ней «формальных» и «неформальных» групп, созданием распределенной сети субъектов оценочной деятельности. С учётом названных положений в модели системы комплексной оценки качества инновационного образования в школе был выделен ряд «служб» (групп): «служба мониторинга и экспертизы качества», «социальная служба», «психологическая служба», «служба методического сопровождения образовательного процесса», «акмеологическая» и «экономическая» службы. 141 Каждая из них, получив аналитический заказ, проводит комплекс мероприятий по сбору и обработке информации, передает аналитическую информацию «заказчику» и субъекту управления, обладающему необходимой компетенцией для формирования решений, оформляет полученные данные для передачи их в информационный банк ОУ. Хранителем информации является служба мониторинга и экспертизы качества образования. 3. В соответствии с идеей совмещения нормативно-целевого и экспертно-критериального анализа инновационной деятельности для оценки эффективности реализации разработанной модели могут быть использованы критерии, характеризующие качество инновационного образования и проявляющиеся в: динамике уровня инновационного потенциала учреждения как показателя качества инновационной среды; продуктивности его инновационной деятельности (качество результатов); развитии внутреннего аналитического ресурса, обеспечивающего повышение качества образовательной стратегии. Показателями, характеризующими уровень инновационного потенциала, выступали готовность педагогов к инновационной деятельности, их удовлетворенность ее уровнями, ценностно-ориен-тационное единство в отношении к внедряемым новшествам. Для исследования продуктивности инновационной деятельности в качестве интегративной характеристики выступали как успешность обучения и воспитания гимназистов, так и деятельность педагогов. Анализ успешности учащихся проводился: - по динамике степени освоения ими образовательного стандарта (академический успех); - по личному продвижению в процессе обучения; - по личностным проявлениям социального характера. Успешность деятельности педагогов по аналогии с успешностью учащихся изучалась на основе анализа таких параметров, как: динамика уровня профессиональной компетенции; личное продвижение в профессиональной деятельности, проявляющееся в повышении уровня мотивации достижений и результативности реализации творческих инициатив; личностные проявления социального характера, в частности, карьерный рост. В качестве самостоятельного параметра оценки эффективности разработанной модели было выбрано наращивание внутреннего аналитического ресурса гимназии. Данный уровень определялся на основе изучения материалов, которые педагоги готовили для представления членам экспертных групп при прохождении аттестации, где в сами квалификационные требования включены показатели, связанные с оценкой этих способностей. Кроме того, значительную информацию содержали тексты самоанализа педагогов, контент-анализ которых также позволил получить значимую информацию.
