Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
1.1. Понятие «школьное образование» 16
1.2. Общеобразовательная система 33
1.3. Качество школьного образования 49
Выводы по главе 1 72
ГЛАВА 2. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Управление школьным образованием и оценка его качества 76
2.2. Норма при оценке качества школьного образования 100
2.3. Интерпретация показателей качества школьного образования 114
Выводы по главе 2 127
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Диагностика учебных достижений школьников 130
3.2. Диагностика психолого-педагогических результатов и условий школьного образования 148
3.3. Диагностика школьной образовательной программы и условий ее реализации 166
3.4. Технология оценки качества школьного образования 178
Выводы по главе 3 202
ГЛАВА 4. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
4.1. Учебные достижения школьников Санкт-Петербурга 204
4.2. Психолого-педагогические условия и результаты школьного
образования в Санкт-Петербурге 229
4.3. Качество школьных образовательных программ в Санкт-Петербурге..257
4.4. Оценка качества школьного образования в управлении образованием.263
Выводы по главе 4 290
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 296
БИБЛИОГРАФИЯ 317
- Понятие «школьное образование»
- Управление школьным образованием и оценка его качества
- Диагностика учебных достижений школьников
Введение к работе
Образование в мире в последнее десятилетие развивается гораздо быстрее, чем когда-либо. Традиционный консерватизм образования поддается попыткам разрешить противоречие между содержанием и методами образования с одной стороны, и потребностями государства, общества, личности - с другой. Это противоречие - суть современного кризиса образования в мире. Несмотря на все свои особенности, российское образование развивается в русле развития образования в мире и не может остаться в стороне от этого кризиса. Более того, в России кризис образования усугубляется внутренним противоречием между традициями великой державы, в том числе - в образовании, и нынешним социально-экономическим положением страны.
Развитие системы образования в России сегодня характеризуется широким развертыванием креативных инновационных процессов, поиском новых педагогических форм и методов. Это развитие стимулируется формирующимися сегодня новыми социальными ценностями и мотивационными побуждениями, но тормозится консерватизмом системы образования и отношения к ней общественного сознания.
В соответствии с законом РФ «Об образовании» государственная политика в области образования строится на основе Федеральной программы развития образования. Целью программы обозначено «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности». Эту цель планируется достичь путем решения задач в областях: социальной, управления образованием, содержания образования, образовательных технологий, а также материально-технического, финансового, правового и кадрового обеспечения системы образования. В Федеральной программе подробно и конкретно сформулированы задачи обеспечения системы образования, а задачи,
относящиеся к содержанию образования и функционированию образовательной системы, поставлены в самом общем виде.
Уже после принятия Федеральной программы была разработана, обсуждена и утверждена в качестве программного документа Национальная доктрина образования Российской Федерации, которая «является основой для разработки программ развития образования». В Национальной доктрине предпринята попытка четко сформулировать цели и задачи российской системы образования. Главная цель действующей Федеральной программы раскрыта путем описания свойств, присущих «гармонично развитой, социально активной, творческой личности». Декларированы некоторые цели (или задачи) в части содержания образования и работы образовательной системы.
Цели развития образования конкретизируются в Национальной доктрине при перечислении ожидаемых результатов ее реализации. Наиболее интересен раздел о качестве образования. В нем говорится о предоставлении «качественного образования», учитывающего «интересы и способности личности», «на всех уровнях» и для каждого. Качество образования в Национальной доктрине трактуется как качество «образовательных услуг» (то есть элементов образовательного процесса) и качество «образовательных программ» (то есть содержания образования).
Обращение к проблеме качества образования обусловлено противоречием между требованиями общества к нравственности, интеллекту и способности к созидательной деятельности человека с одной стороны, и фактическим уровнем образования выпускников школ с другой.
Развитие школьного образования связано с социальными требованиями к уровню и качеству образования, Поэтому повышение требований к современному человеку сегодня актуализирует проблему оценки качества образования и развития человека.
Развитие образования всегда было направлено на повышение его качества, хотя понятие о качестве образования постоянно менялось и реформирование образования проводилось под разными лозунгами. И сегодня дискуссия о развитии общего образования неизбежно затрагивает вопрос качества образования. Проблема качества образования может рассматриваться на разных уровнях: политическом, теоретическом или практическом. На политическом уровне эти вопросы рассматриваются, как правило, в декларативном плане. Провозглашение в ходе реформирования системы образования России необходимости достижения нового качества образования без указания на механизм его реализации заставляет задуматься как о научном обосновании этого понятия, так и о путях практического решения этой задачи в современной России.
Задача обеспечения качества сегодня актуальна для всех отраслей производства товаров и услуг. Несмотря на сложность и неоднозначность понятия образование, к качеству образования также могут быть применены методы достаточно развитой теории качества, с успехом используемые в других областях человеческой деятельности. Повышение качества образования немыслимо без осуществления каких-либо организационных мер, подготовки и принятия управленческих решений. Принятие грамотных управленческих решений, даже если они в значительной степени диктуются необразовательными причинами, невозможно без опоры на данные. В теории качества «данные» трактуются как факты, на основе которых проводятся анализ и обсуждение, делаются заключения. Собранные данные должны быть необходимыми и достаточными для принятия решения, поэтому объем и номенклатура данных определяются после определения плана действий по повышению качества.
Назрела необходимость глубокого анализа возможности и границ применения современных высокотехнологичных методов оценки различных сторон образования. Оценка качества образования как часть более общей
проблемы - организации управления качеством образования, требует многоаспектного ее рассмотрения в широком диапазоне: от научных основ оценки качества образования до организационно-правовых механизмов функционирования и развития национальной системы оценки качества образования в России. Рассматривая пути решения этой проблемы важно не только определить все необходимые для оценки составляющие понятия качества образования, но и поставить в соответствие им диагностические средства для их оценки, предложить методику их применения, методологию анализа результатов оценки. Совокупность мер, определяющих наиболее эффективные пути достижения конечной цели (приоритеты, организация, управление, финансовое обеспечение и т.д.), должна иметь различные уровни: федеральный, региональный, муниципальный и образовательного учреждения.
В системе образования России и мира все чаще используются различные педагогические инновации, основанные на современных компьютерных технологиях. В частности, особенно много подобных инноваций появилось в области контроля функционирования образовательных систем. Однако их результаты ставятся под сомнение многими педагогами и обществом, считающими применение подобных методов в образовании неоправданным.
По мнению В. Оконя (175) в споре ученых естественников и гуманитариев о возможности применения к образованию методов точных наук истина лежит посредине. При использовании методов других наук происходит уточнение понятийного аппарата педагогики, точнее определяются многие понятия, относящиеся к области «педагогического творчества», связи между ними.
Актуальность исследования
Современный этап развития теории и практики образования характеризуется динамическими изменениями, отражающими общие
изменения в социальной ситуации развития общества. В условиях этих изменений формируется стратегия развития российского школьного образования. Эта стратегия предполагает становление системы оценки качества школьного образования. Разворачивается работа в данном направлении, увеличивается число занятых проблемами качества образования.
Понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов переместилось в сферу государственной политики, стало предметом общественных и научных дискуссий. Разработка подходов к оценке качества школьного образования реализуется через системы международных, общероссийских и региональных исследований и мониторингов качества образования. Таким образом, наблюдается усиленное внимание педагогов-исследователей и школьных практиков к вопросам оценки качества образования.
В Российской федерации широко ведется экспериментальная работа в этой области, анализ и обобщение ее результатов. Это централизованное тестирование, тестирование в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, внедрение системы государственной аттестации образовательных учреждений, а также большое число научно-практических разработок по оценке новых моделей школьного образования на федеральном и региональном уровнях.
Мониторинг и оценка качества образования определены как одна из составляющих современной эффективной школы. Исследователями в области педагогики признана важность аудита качества системы образования, оценки обученности отдельного ученика, достижений школьников в целом. Каждая из составляющих образовательного процесса требует разработки своего инструментария и определения опорной базы оценки.
Как показал анализ международных и российских исследований, целостность оценки образовательного процесса в национальной системе образования определяется, прежде всего, выбором теоретико-методологических оснований качества образования при рассмотрении данной проблемы как педагогической. Ввиду этого подходы к вопросу оценки качества образования требуется рассматривать в контексте опыта и традиций российской школы и отечественной педагогики.
Таким образом, проблема исследования лежит в рамках разрешения следующих противоречий: понимания образования в российской педагогике в двух аспектах:
как процесса построения образования в определенных социокультурных и институциональных условиях;
как развития личности в этих условиях,
и отсутствия концептуальных оснований для измерения качества образования в обоих аспектах;
наличия разработанных подходов к педагогическим измерениям, широко используемых в отечественной психолого-педагогической и педагогической практике, и отсутствия научно обоснованных принципов построения систем измерения образовательного процесса в школе как инструментов оценки качества образования для различных ее потребителей;
существующей практикой оценки образования, позволяющей определять воздействующие на его качество факторы, и отсутствием обобщенной экспериментальной базы для выявления комплекса условий, при которых можно воздействовать на эти факторы, то есть обеспечивать эффективную информационную поддержку управления образовательным процессом на различных уровнях систем образования.
В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы выявить адекватные современной теории и практике образования концептуальные подходы к оценке качества образовательного процесса в школе и обосновать построение системы диагностического инструментария для обеспечения управления образованием на его различных уровнях и тем самым воздействовать на модернизацию школьной практики.
Цель исследования: разработать концепцию оценки качества школьного образования с учетом отечественного опыта педагогических измерений, выявить основания для создания диагностических систем оценки образовательного процесса в современной школе.
Объект исследования: Качество школьного образовательного процесса.
Предмет исследования: Диагностика качества школьного образовательного процесса.
Гипотеза исследования включает в себя следующие положения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования; качество школьного образования определяется, в основном, качеством
образовательного процесса в школе; оценка качества школьного образования может производиться с помощью
ограниченного числа технологичных методик, которые широко известны и
применяются на практике в России; условием использования диагностических методик являются их
объективность, вариативность формы представления результатов,
возможность многократного повторного использования, технологичность; агрегирование измеряемых показателей при оценке качества школьного
образования позволяет существенно расширить круг оцениваемых
составляющих качества без увеличения объема диагностики и заметного вмешательства в учебно-воспитательный процесс; агрегированные и обобщенные (по классам, школам и их группам, муниципальным округам, регионам) персонифицированные результаты диагностики учащихся обеспечивают информационную поддержку управления качеством образования на любом из перечисленных уровней.
Задачи исследования:
определить сущность школьного образования для практической реализации оценки его качества;
обосновать выбор ограниченного числа составляющих качества школьного образования для реализации его оценки;
определить диагностические методики, индикаторы и показатели для оценки выбранных составляющих качества школьного образования;
разработать методику создания систем оценки качества школьного образования для различных потребителей (учащиеся, родители, работодатели, общество, государство) и уровней (ученик, класс, школа, округ и т.д.) на основе персонифицированных показателей.
Методологической основой исследования являются:
системный подход, предполагающий анализ качества школьного
образования как совокупности свойств образовательной системы и
протекающего в ней образовательного процесса;
феноменология, как основание для анализа социальных процессов,
определения параметров социальных процессов, функций социальных
действий;
методология социально-педагогического проектирования, позволяющая проводить практико-ориентированные исследования в области управления образованием.
Теоретическими предпосылками исследования служат:
работы по проблемам личностно-деятельностного подхода в исследовании процесса обучения (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, И .Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др.);
исследования по проблемам стандартов и норм в школьном образовании (Н.М. Амосов, В.П. Беспалько, А.А. Корольков, В.П. Петленко, АЛ. Семенов, А.О. Татур, В.В. Фирсов, М.Б. Челышкова и др.);
работы по проблемам управления в социальных системах (Дж. Андерсен, В.Г. Афанасьев, Дж. Ван Гик, М.С. Каган, А.И. Пригожий, К. Ричарде, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин и др.);
работы по теории управления качеством (Дж. Джуран, К. Исикава, В.В. Окрепилов, В.А. Ядов и др.);
работы по проблемам системного подхода в управлении образованием (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, Дж. Ван Гик, Ю.К. Кабанский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.И. Пригожий, К. Ричарде, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин, В.А. Ядов и др.);
исследования по проблемам управления образовательными системами (В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, СЕ. Шишов и др.);
исследования по оценке качества образования (А. Анастази, В.П. Беспалько, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, А.И. Субетто, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);
исследования по квалиметрии человека и образования (И.А. Зимняя,
Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, АО. Татур и
др);
работы по проблемам управления качеством образования (Е.С. Заир-Бек,
В.А. Кальней, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, СЮ. Трашщьга,
А.П. Тряпицына, СЕ. Шишов и др.).
Основные методы исследования: контент-анализ исследований по проблеме, общие методы теоретических педагогических исследований -обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п., методы математической статистики, общие методы экспериментальных педагогических исследований (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание и т.п.), экспериментальное исследование на информационной модели качества школьного образования.
Этапы исследования
В 1998-1999 гг. проводилось изучение состояния проблемы, анализ исследований по проблеме в России и за рубежом, по литературным источникам, в личных встречах. Проведен контент-анализ свыше 300 отечественных и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблеме, в том числе - опубликованных результатов проектов PISA, ДЕЛФИ и др. Проведен анализ результатов разработки систем оценки качества образования в Москве, Вологодской, Нижегородской, Самарской областях, исследовательском центре Министерства образования (г. Йошкар-Ола), Центре тестирования РАО, Центре повышения качества подготовки специалистов при МИСИС и др.
В 1999-2000 г.г. разработана концепция системы оценки образовательного процесса. Для аттестационного обследования общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга с участием кафедры
педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и СПбУПМ, специалистов петербургской системы образования, руководителей и учителей петербургских школ созданы организационная основа обследования в виде пакета нормативных документов и методических рекомендаций, пробная версия программного обеспечения для практической реализации системы, произведены апробация и внедрение системы.
В 1999-2002 годах по разработанной под руководством автора методике проводилось аттестационное обследование обученности учащихся по основным предметам школьной программы, психолого-педагогическое анкетирование и тестирование учащихся и педагогов, экспертиза образовательных программ, а также сравнительная оценка на этой основе качества образовательного процесса в различных школах в процессе государственной аттестации. Исследованием были охвачены свыше 400 специалистов системы общего образования Санкт-Петербурга, свыше 16000 учащихся, 4000 педагогов и руководителей более чем 300 общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. По результатам обследования создан персонифицированный банк данных, представляющий собой информационную модель качества образовательного процесса в школах Санкт-Петербурга и позволяющий проводить экспериментальное исследование.
В 2001-2004 г.г. на тех же принципах разработана школьная система мониторинга хода образовательного процесса для ученика, класса, школы. В ходе разработки этой системы были определены и практически использованы принципы структурирования результатов образовательного процесса, необходимые для адекватной оценки обучения учащихся с учетом их развития. Система используется в негосударственных Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер» и школе «Обучение в диалоге». В них ведется постоянное регулярное обследование по тем же показателям и реализуется на
этой основе срезовый и лонгитьюдный контроль образовательного процесса для ученика, класса, школы.
В 2000-2004 гг. проводились теоретическое исследование по проблеме, экспериментальное исследование на информационной модели, разработка методов представления результатов оценки на уровне учащегося, класса, школы, района, региона.
Эмпирическую основу исследования составляет работа автора как руководителя, организатора и участника разработки и реализации систем оценки качества школьного образования в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Комитете по образованию Администрации Санкт-Петербурга, территориальных органах управления образованием Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства, Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер», школе «Обучение в диалоге».
Апробация исследования осуществлялась в период обоснования и разработки системы путем обсуждения концепции и содержания региональной системы оценки образовательной деятельности школ на многочисленных совещаниях и семинарах работников и специалистов общего образования Санкт-Петербурга в Комитете по образованию Администрации, в районных органах управления образованием Санкт-Петербурга в 1999-2000 гг., на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений в г. Калуге (1999 г.). Результаты работы докладывались на совещаниях и семинарах в Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства в 1999-2000 гг., на конференции «Качество школьного образования» в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 г.), на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и
аккредитации общеобразовательных учреждений в г. Волгограде (2000 г.), на VII Академических чтениях Международной академии высшей школы «Образование и наука: проблемы и перспективы развития» (2001 г.), на всероссийской конференции «Общество и школа» (2001 г.). По итогам результатов оценки автором качества образования принимались решения аттестационной комиссии и аккредитационной коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Объем диссертационного исследования составляет 343 страницы, содержание работы изложено на 315 стр. Диссертация содержит 43 иллюстрации и 11 таблиц, в библиографию включено 309 источников.
Понятие «школьное образование»
Определяя подходы к исследованию проблемы оценки качества школьного образования, прежде всего необходимо уточнить трактовку основных понятий, раскрыть сущность различных аспектов понятия «школьное образование» в современной отечественной действительности.
Методологический аспект понятия «образование» подразумевает адекватное употребление его на основе истинного знания. Истинное знание -это знание, которое отвечает исторически определенному уровню постижения действительности. При этом следует учитывать и конечную цель всякого познания - практику, являющуюся полным выражением способов реализации рассматриваемого понятия.
Под методологическими аспектами философских категорий и понятий, как правило, подразумевают ту роль, которую они выполняют в процессе познавательного синтеза. Следует отметить, что методологический аспект никогда не может рассматриваться отдельно от других аспектов рассмотрения и функционирования категорий и понятий. «Работая» в качестве средства организации многообразного содержания, понятие «образование» выполняет и познавательную (гносеологическую), и методологическую функции.
Социальная заданность познания определяет конкретно-исторический способ синтеза предметности, в котором это понятие проявляет свою социально-историческую сторону. Познание составляет лишь один из моментов в системе мироотношения человека из его теоретического мировоззренческого ядра и в познании понятие поворачивается к нам мировоззренческой стороной.
Методологический аспект понятия, в отличие от этого, связан с его «прикладной» функцией в теоретической и практической деятельности, суть которой сводится к «методологически правильному» его применению. Под методологией подразумевается теория метода, то есть совокупности приемов и правил теоретической или практической деятельности. Методологически неправильное, некорректное применение понятия чаще всего означает либо подмену одного понятия другим, либо применение понятия без учета многогранного процесса эволюции его содержания.
Логическое содержание категории или понятия при переходе к понятийной оформленности получет развитие посредством отражающих это содержание других категорий, «прикладная» роль которых приводит к «завуалированию» смысла рассматриваемых категории или понятия.
Понятие «образование» было введено в педагогический словарь И.Г. Песталоцци. В немецком языке, откуда взято это слово (die Bildung), оно близко понятиям создание, образ (das Bild картина, образ; bilden -создавать). В русской педагогической литературе его впервые использовал в XVIII веке Н.И. Новиков.
Детальный анализ происхождения, содержания и трансформации понятия «образование» провел Х.Г. Гадамер в (48), опираясь на диссертацию Schaarschmidt I. «Der Bedeutungswandel der Worte Bilden und Bildung».
Возникнув из средневековой мистики, после «мистики барокко» и «религиозной спиритуализации» это понятие превратилось, по определению Гердера, в «возрастание к гуманности». И впоследствии оно, по мнению Х.Г. Гадамера, сохранило глубинные религиозные параметры.
Применительно к «практическому» значению понятия важен отмечаемый Х.Г. Гадам ером отход в XIX веке от старого «естественного» смысла слова «образование» к новому смыслу, непосредственно связанному с понятием культуры. И. Кант еще не употребляет слово «образование», а говорит о культуре «способностей», обязанности развития таланта. Гегель, когда говорит о тех же вопросах, уже ведет речь о самообразовании и образовании. Закономерна «победа» понятия «образование» над близким к нему и одно время употреблявшимся в нескольких языках понятием «формирование» (fotmatio, Formierung, formation), которое оказалось более «узким» или «техническим» и не позволяло в полной мере отразить сущность образования.
Управление школьным образованием и оценка его качества
Стремление повысить качество школьного образования неизбежно приводит к задаче управления образовательной системой и, в том числе, основой школьного образования - образовательным процессом. Обратимся в связи с этим к современной науке об управлении качеством.
Распространение в XX веке количественных научных методов и измерений на социальные и гуманитарные науки привело к формированию в этих науках суждений о качестве на основе результатов измерений, что потребовало детального и структурированного описания качества рассматриваемых объектов. Широкое практическое использование категории «качество» во второй половине XX века привело к появлению «еще более приземленных» характеристик, в известной степени применимых к качеству образования («образовательной услуги») как товара.
Японский исследователь качества К. Исикава (98) определил его как свойство, «реально удовлетворяющее потребителей». Дж. Джуран (294) называет качеством пригодность для использования (соответственно назначению), чья субъективная сторона - качество есть степень удовлетворения потребителя (производитель должен узнать требования потребителя и сделать свою продукцию такой, чтобы она удовлетворяла этим требованиям). Наконец, согласно международным стандартам ИСО (160) качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.
В стандарте при определении качества используются два термина, требующих объяснения. Это понятия «объект» и «потребность».
«Объект» - это то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектами являются деятельность или процесс, продукция, организация, система или отдельное лицо, а также любая комбинация из них.
Стандартное определение термина "процесс" означает совокупность взаимосвязанных ресурсов и деятельности, которая преобразует входящие элементы в выходящие (к ресурсам относятся персонал, средства обслуживания, оборудование, технология и методология). Стандартное определение термина "продукция" означает, что она - результат деятельности и процессов. Продукция может включать услуги (в том числе -образовательные), оборудование, материалы, программное обеспечение или их комбинации.
«Потребность» возникает из состояния неудовлетворенности, нехватки чего-либо. Деятельность индивида или общества направлена на устранение этой неудовлетворённости. В рассматриваемом определении качества понятие потребности является исходным. Её характеристики должны соответствовать характеристикам качества объекта. На рынке большую роль играет субъективное понятие и восприятие качества - это и "степень удовлетворения потребности", и "то, за что платят деньги". Действительно, понятие качества у покупателя весьма изменчиво - он покупает товар, исходя из настоятельной потребности в нём, его новизны, неожиданности свойств, моды, рекламы, с учётом его экономичности, надёжности и т.п.
В теории понятие уровня качества во второй половине XX века также менялось.
В 1950-е гг. качество - соответствие стандарту, при этом не учитываются требования рынка, в 1960-х гг. - соответствие использованию, предусматривающее все возможные варианты использования, в 1970-е гг. -соответствие фактическим требованиям рынка (обеспечение высокого качества при низких ценах), и, наконец, в 1980-е гг. - соответствие скрытым потребностям.
Взгляд на качество претерпел радикальные изменения: от традиционного качества физического продукта в производящих отраслях (т.н. "little Q" - малое качество) до применения концепции качества ко всем продуктам, видам деятельности и отраслям ("big Q" - большое качество). Традиционная деятельность по обеспечению качества была сконцентрирована на производстве, а современная - осуществляется во всех областях человеческой деятельности.
Соответственно изменялся подход к обеспечению качества в цивилизованном мире - от элементарных операций по проверке качества и испытания, контроля качества в 1950-х годах, к созданию в 1960-е годы систем обеспечения качества, а затем в 1970-80-е годы - систем комплексного управления качеством (Integrated Quality Control).
Принято считать, что это понятие было введено Фейгенбаумом (США) в 1957 году в его статье «Комплексное Управление Качеством». Идея комплексного управления качеством заключается в необходимости управления всеми факторами, влияющими на качество, на всех этапах производства, где формируется качество продукции, при четкой взаимосвязи в работе всех подразделений, участвующих в решении проблем качества.
Диагностика учебных достижений школьников
Способность учащихся к деятельности определяется в школе их обученностью по предметам или их компетентностями. Решение вопроса об успешности очередного этапа школьного обучения принимается обычно учителем после оценивания результатов обучения. Для адекватной оценки результатов необходимы четко обозначенные цели каждого этапа образования, детально структурированное содержание результатов и, наконец, диагностические средства для оценки этих результатов. В современной российской школе после десятилетия независимого развития школьных образовательных программ перечисленные условия в большинстве случаев не соблюдаются даже для таких этапов, как учебный год. Отсутствие достаточно точно определенных целей, содержания и методов проверки результатов приводит к тому, что оценка учителя является скорее интуитивной и в большей мере отражает отношение учителя к ученику и его работе в школе, чем результаты этой работы.
Сегодня, когда на первое место выходит индивидуальное развитие учащегося в процессе образования, оценка достижений учащегося призвана прежде всего стимулировать развитие образовательного процесса, обеспечивая «самоорганизацию» школьников в процессе обучения посредством адекватной самооценки ими собственных учебных достижений. Такая оценка должна производиться по возможности объективно и дифференцированно - с учетом уровня развития каждого учащегося.
Известный специалист в области применения современных технологий в образовании В.П. Беспалько подчеркивает необходимость точного обозначения "диагностичньгх целей обучения", имея в виду, прежде всего, возможность оценки результатов образовательного процесса, так как, по его мнению, "...отсутствие диагностичных целей обучения и субъективный контроль качества знаний учащихся не требуют от учителя каких-либо поисков путей совершенствования дидактического процесса", "превращает все ... меры" по улучшению этого процесса в пустые формальности, которые практически не воздействуют на сложившийся в опыте учителя процесс обучения".
Сегодня российское образование активно интегрируется в мировую образовательную систему. С начала 90-х годов Россия принимает большое участие в международных исследованиях достижений в области образования. В отчетах Центра оценки качества образования ИОСО РАО приведены выводы специалистов по математике и естествознанию, анализировавших результаты тестирования 1995 и 1999 гг. по математике: «Оценка выполнения математической части теста по видам деятельности показала, что наши учащиеся имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и процедур, результаты явно ниже при проверке понимания содержательного смысла математических понятий и при решении задан. В сравнении с другими странами явно ниже результаты выполнения заданий, связанных с анализом информации представленной в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков), характерной для средств массовой информации». Большинство сравнительных исследований последних лет сопровождалось аналогичными выводами. Эти результаты не являются столь уж неожиданными, так как наша школа в массе своей использует, согласно характеристике И.Я. Лернера, два дидактических метода: «информационно-рецептивный и репродуктивный». «Оба эти метода были и остаются» для большинства учителей «самыми экономными и целесообразными».
