Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНОЕ ОТРАЖЕНИЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ПРИНЦИПА
1.1. Системный подход как методологическое основание управления 16
1.2. Программно-целевой принцип в общей теории управления 37
1.3. Особенное программно-целевого принципа в теории управления образованием 54
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ПРИНЦИПА В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ
2.1 Основания реализации программно-целевого принципа управления образованием 71
2.2. Стратегия осуществления управления образованием 106
2.3. Программа развития образовательной системы как организационная форма выражения программно-целевого принципа управления образованием 120
Выводы по второй главе 138
ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС УПРАВЛЕНИЯ ОБЛАСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Планирование деятельности субъектов управления областной образовательной системой 140
3.2. Организация и побуждение деятельности по исполнению ожидаемых программных результатов 154
3.3. Роль контроля в сохранении единого образовательного пространства 181
Выводы по третьей главе 195
ГЛАВА 4. О РЕЗУЛЬТАТАХ УПРАВЛЕНИЯ ОБЛАСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ 197
4.1. Характеристика изменений в областной образовательной системе 198
4.2. Интеграция управления областной образовательной системой 238
4.3. Основные тенденции в развитии областной образовательной системы и прогнозирование перспектив 254
Выводы по четвертой главе 263
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 265
ЛИТЕРАТУРА 270
ПРИЛОЖЕНИЯ 309
- Системный подход как методологическое основание управления
- Основания реализации программно-целевого принципа управления образованием
- Планирование деятельности субъектов управления областной образовательной системой
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что нынешний уровень социально- экономического развития человечества, все более ускоряющийся темп научно-технологической революции требуют от человека не простой, относительно однородной подготовки на социальном, интеллектуально -профессиональном уровне, а все более разнообразной, многоуровневой, а разнонаправленной готовности, позволяющей индивидам с минимальными издержками адаптироваться к резким и всё ускоряющимся изменениям в экологической, общественной, политической, культурной жизни. Продолжение образования взрослыми, зрелыми людьми становится нарастающей тенденций нашего времени вследствие того,
? что в мире, по оценке Международной организации труда, насчитывается 120 млн. безработных и еще 700 млн. не дозанятых. Продолжив свое образование, они могли бы рассчитывать на рабочее место или на более высокооплачиваемую работу. Дискретность образования лишает их такой возможности;
? но и те, кто работают, нуждаются в переподготовке , к. знания обновляются на 15% ежегодно, т.е. каждые 6 лет; и некоторые люди, даже занимающие высокое положение, могут чувствовать себя интеллектуальными банкротами. Именно некомпетентность руководителей и исполнителей нередко является первопричиной появления неработающих законов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий, экологических катастроф;
? существует такая необходимость и в связи с изменением востребованностью обществом той или иной специальности, т.е. изменением условий рынка труда в связи со всё ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Экономике нужны специалисты с современным уровнем знаний, а обществу социально-активная и адаптирующаяся к реалиям жизни личность; ногда мотивом для продолжения образования является желание самосовершенствования или самоактуализации, (под которой вместе с А.Маслоу мы понимаем стремление человека к выявлению своих потенциальных возможностей, проявлению его потенциальных возможностей, проявлению его способности становиться всем, чем он захочет), т.к. в человеке сосуществуют общественно-целостное, природное, социально-культурное начала, потому его следует рассматривать как субъект культуры, субъект общественных отношений, способного самоопределяться, самосовершенствоваться в плане обогащения своего интеллектуального, профессионального уровня.
Под термином «непрерывное образование» или «продолженное» следует понимать, что - это любая форма обучения, предпринятая взрослым человеком или предоставленная ему после получения им базового образования(5,с.5)
Сейчас принято говорить в основном о двух путях получения продолженного образования: горизонтальном (смежные профессии; для решения семейных проблем; ради здоровья; в целях самореализации в области музыки, искусства, театра и литературы;) и вертикальном (экономическое, правовое, языковое, психолого-педагогическое, компьютерное).
Огромное количество взрослых людей предпринимают усилия для продолжения своего образования по языковой вертикали, начиная изучение иностранных языков в зрелом возрасте. Тенденция носит всемирный характер, но у нас в стране с 90-х годов она особенно ощутима в связи с либерализацией нашего общества, расширением международной торговли, роста числа совместных предприятий, росту контактов между политическими партиями и общественными организациями, росту туризма и т.д.
Язык изучают не только с точной прагматической целью, но следует также отметить, что происходящие в мире глубокие интеграционные процессы, связанные с бурным развитием экономики, глобализацией средств массовой информации, разрушают традиционную обособленность отдельных государств, во многом базирующуюся на языковом принципе. В связи с этим расширяются интеграционные процессы и на информационном уровне, и в сфере межнационального общения. Таким образом, определенной социально-действующей мерой заданности приобщения человека к миру и необходимость его самореализации, выходящей за пределы заданности, требуют более напряженного труда в постижении общечеловеческих культурных ценностей, каковым является, в том числе, знание иностранного языка.
В условиях интеграционных процессов языковые проблема в различных полиэтнических многонациональных государствах решаются по-разному. Так, например, в Европейском Союзе принят закон о полном многоязычии, в соответствии с которым признается одинаковое достоинство всех функционирующих языков. В Российской Федерации проблема межэтнической интеграции стоит также весьма остро. В прошлом, в нашей стране изучение как языков меньшинств, так и иностранного языка не было приоритетным. Старшее поколение в период обучения в школе в глубинке России вообще не изучало иностранный язык из-за отсутствия преподавателей, а сейчас нередко нуждается в срочном восполнении этого пробела.
Именно взрослые слушатели испытывают повышенный дискомфорт, комплекс неполноценности, начиная учить язык в зрелом возрасте, из-за разрыва между уровнем мышления и возможностью выразить мысль на иностранном языке.
Кроме того, эта категория слушателей весьма критична в отношении сроков обучения Как правило, они учат язык с точной прагматической целью и им необходимо овладеть языком в очень сжатые сроки. И возникает проблемный вопрос - каковы же научно-педагогические условия эффективного и комфортного изучения иностранного языка взрослыми?
Нам представляется, ответ может быть найден в системе сравнительно нового направления, находящемся в периоде становления - «андрагогики». Термин применяется с 70-х годов, теперь уже прошлого, 20 века и означает в переводе с греческого «веду, т.е. учу взрослого человека».
В подготовку условий возникновения андрагогики внесли философы-экзистенциалисты (М.Хайдеггер,К.Ясперс,Ж.-П.Сартр),чьи идеи помогли понять, то человек свободен в своем выборе и ему принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.
Гуманистические психологи (американцы К.Р.Роджерс и А.Х. Маслоу) также способствовали признанию ведущей йоли обучающихся. осознанию специфики взрослой аудитории подвели и работы педагогов Джорджа Дьюи , К.Д.Ушинского,Е.Н.Медынского, Н.К.Крупской, А.А.Даринского, югославов Д.Савичева, М.Огризовича ,Б,Самоловчева.,немецкого профессора Ф.Пеггелера, швейцарского теоретика Г.Хансельмана, польских ученых М.Семенски и Л.Туроса впервые появляется сам термин андрагогика.
Начало формирования теоретических основ андрагогики как самостоятельной науки было положено в 1970-80гг. в работах американского теоретика и практика М.Ш.Ноулза, англичанина П.Джарвиса., американца Р.М.Смита и группы молодых ученых Нотгингенского университета, продолжено в работах отечественного исследователя СИ.Змеёва.
Андрагогикой выработано понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения.
Без овладения теорией нельзя поставить на должную высоту практику образования взрослых. Значение же образования взрослых исключительно. Организация Объединенных Наций в принятой «Повестке дня на XXI век» (2000г.) рекомендовала искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, т.к. это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии(65).
Каковы же практикуемые сейчас методы обучения? В период "закрытости" нашего общества иностранный язык, не являясь инструментом широкогомеждународного общения, познания мира, не находил активного спроса, а методы его изучения были императивно-трансляционными и ориентированы на грамматико-переводной подход, называемый часто "традиционным". Сейчас, считается , что грамматическая роль слова в фразе отступает на второй план (Беспалько В.П., Татур Ю.Г.), а на первое место выходят не столько лингвистическая (В.Г.Валлет. Н.И.Гез, В.А.Виноградов, М.Финоккиаро), сколько коммутативная компетенция (С.Савиньон, В.Ульрих, Д. Хаймс), подразумевающая совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка в конкретной ситуации общения с учетом социальной ролей собеседников, особенностей культуры, норм поведения и этикета, принятых в данном языковом сообществе. Активные формы обучения прочно вошли в практику обучения на занятиях по иностранному языку. Преимущество игровых форм обучения, как неотъемлемой части активных методов обучения очевидно (Вербицкий А. А., Лозанов Г., Бадаев А. А. , Скалкин В. Л., Китайгородская Г. А. и многие другие). Методы интенсивного обучения, активизируя общение, смещают акцент на процесс получения информации свободным личностным путем, тем самым снижая языковое напряжение (Лозанов Г., Петрусинский В.В, Шехтер И.Ю.) Активные методами используют ряд приемов , в том числе игротехнические. Игротехникой называется умение достигнуть профессионального мастерства, играя под руководством мастера-тренера.
Изложенные нами положения показывают, что вопросы обучения взрослых в нашей стране на современном этапе имеют исключительно важное значение и поиск эффективных путей является приоритетной задачей, поэтому тема исследования «Научно-педагогические условия изучения иностранного языка в системе андрагогики» является актуальной.
Цель исследования: определить научно-педагогические условия эффективного изучения иностранного языка взрослыми, продолжающими свое образование.
Объект исследования- процесс изучения английского языка взрослыми, продолжающими свое образование.
Предмет исследования- педагогические условия применения игровых технологий для эффективного обучения английскому языку взрослых, продолжающих свое образование.
Для достижения цели исследования ставятся задачи: • проанализировать основные андрагогические принципы, применение которых станет возможным условием успешного обучения взрослых иностранному языку в системе дополнительного образования;
•уточнить содержание понятий игра, роль, ролевая игра и раскрыть сущность метода деловых игр, обосновать его эффективность в условиях дополнительного образования;
•проанализировать имеющийся опыт игротехники и определить место игротехнических приемов в формировании умения говорить на иностранном языке у взрослых, продолжающих свое образование после базового;
•разработать варианты игр для обучения английскому языку взрослых, продолжающих свое образование;
•провести опытно-экспериментальную проверку эффективности применения разработанных методик.
Методологической основой исследования является:
• теория обучения А.А.Вербицкого не через информацию, а через деятельность;
• теория гипермнезии Г.Лозанова, т.е. теория об обучении при создании информационной перегрузки в сочетании с психической релаксацией;
• системный подход, дающий возможность исследовать процесс обучения взрослых как целостный процесс в системе субъектно-объектных отношений участников обучающего процесса, предусматривающий изучение обучения как стержневого вида деятельности человека.
Гипотеза исследования: эффективность обучения увеличится (т.е. знания будут приобретаться быстрее по времени и более прочные) и оно станет комфортнее (легче и интереснее) при условии, что соблюдаются ведущие принципы андрагогики: (приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; опора на опыт; индивидуализация; системность обучения; контекстность обучения; актуализация результатов обучения; элективность обучения; развитие образовательных потребностей), и если процесс обучения английскому языку проводить в форме деловой игры, включающей ситуации
опосредствованного общения и учитывающие уровень развития слушателей (опыт, знания, интересы, потребности, чувства, эмоции, мировоззрение).
Использовались следующие методы: •изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области андрагогики, педагогики, лингвистики, психолингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам и опыта педагогической деятельности в плане нашего исследования;
•анализ существующих игротехнических приемов для обучения иностранному языку взрослых;
•опытно-экспериментальная работа; •анкетирование, тестирование, беседа; •педагогическое наблюдения и обобщение личного педагогического опыта.
База исследований: Институт языков и культур им. Л.Н. Толстого (г.Москва). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 144 человека в возрасте от 22 до 39 лет. Участники были поделены на 24 группы по 6 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
•выявлены перспективные педагогические модели обучения взрослых; •определены научно-педагогические условия организации игровых форм обучения иностранному языку взрослых, продолжающих свое образование. Работа вносит j определенный вклад в развитие принципов андрагогики применительно изучению иностранного языка, в развитие содержания понятий игра, роль, ролевая игра;
•создана андрагогическая модель игровых форм обучения взрослых иностранному языку;
•прослежена история игротехники и разработана дидактическая проблема места игровых технологий в языковой подготовке взрослых, продолжающих свое образование;
•разработана технология обучения взрослых в форме деловой игры.
Практическая ценность: разработаны варианты игр для обучения языку взрослых, успешно используемые в Институте языков и культур им. Л.Н. Толстого(г. Москва), и они могут быть применены преподавателями иностранного языка при работе со взрослой аудиторией.
Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задач и гипотезы, использованием метода тестирования и количественной оценки полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения: •учебный процесс ускоряется, объем и качество усвоения учебного материала увеличивается при условии , что для обучения иностранному языку взрослых, продолжающих свое образование, используются андрагогические методы и приемы, учитывающие уровень образования, опыт взрослых обучающихся; •игротехника является важным компонентом активных методов обучения языку взрослых, т.к. она ориентирована на создание дидактических условий, меняющих отношение к учебному процессу, позволяющих проявить активность, способствующих ускорению изучения учебного материала; обучающие игры являются основой формирования различных видов компетенций, обеспечивающих возможность общения на иностранном языке;
•варианты обучающих языковых игр, соответствующие четырем уровням языковой компетенции;
•оценка эффективности обучающих игр с помощью тестов и с последующим подсчетом общего числа ошибок, допущенных в контрольной и экспериментальной группах и их сортировкой по основным морфологическим категориям.
Апробация работы : Результаты исследования нашли отражение в 5 публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка филологического факультета Института языков и культур им. Л.Н. Толстого и кафедры педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А Шолохова.
Объем и структура диссертации: работа состоит из двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Системный подход как методологическое основание управления
Управление образованием как наука ответвилась от общей науки управления. Ее зарождение относится к началу века. Вначале теория управления образованием во многом заимствовала принципы общей теории управления. В ходе становления она приобретала специфические черты. Они были обусловлены в значительной степени высокой степенью гуманизации образования, с одной стороны, и малой его формализуемостью, с другой.
Так, в 50-е годы появилась тенденция демократизации научного управления образованием. В центр управления стали ставиться человеческие взаимоотношения, впоследствии получившие название управленческих. Эта стадия закономерно перешла в стадию еще большего «очеловечивания» управления образованием (50-е - 70-е годы). В качестве оснований и теоретических обоснований управления стали применяться науки о человеке: психология, философия, социология. В этот период в управлении образованием проявились черты, присущие наукам о человеке в целом, в частности, и педагогике. Возникли многочисленные усложнения теории в связи с малой формализуемостью процессов взаимоотношений между людьми. Так, B.C. Лазарев к специфическим характеристикам социального управления относит: «более трудное определение целей и задач образовательной организации в силу ее специального сервисного характера; отсутствие единого источника формирования политики: трудности с оценкой конечных результатов образования; существование особых, тесных отношений между педагогическим персоналом и учениками как первичными клиентами» (343, с.20).
Предложенные B.C. Лазаревым характеристики социального управления встречаются в зарубежных теориях управления (194, 212, 291, 315, 319). В русской педагогике соответствующий по содержанию раздел носил название «школоведение». Главным предметом школоведения являлось управление школой. При этом в большинстве случаев в термины «управление образованием», «управление школой» вкладывается смысл «внутришкольное управление». Вопросы внутришкольного управления в русской педагогике разрабатывались Ю.А. Конаржевским, B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, П.И Третьяковым, Р.Х. Шакуровым и др.
Так, B.C. Лазарев определяет управление школой «... как особую деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (343, с.34).
М.М. Поташник и М.А. Моисеев дают следующее определение. «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (258, с.24).
Они называют также общие признаки управления, присущие управлению образованием:
Управление - это деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность (интегрированность) работы людей в любом учреждении.
Управление любой социальной организацией может быть направлено на создание, становление, функционирование и развитие этой организации.
Оно, по их мнению, осуществляется с помощью четырех управленческих действий: планирования, организации, руководства и контроля.
Управление может быть эффективным, если оно характеризуется такими свойствами, как целенаправленность, системность, партисипа-тивность, прогностичность, цикличность и др. и удовлетворяет ряду требований: 1) механизм управления должен соответствовать сложности объекта и возможностям субъекта; 2) имеются резервы (времени, вариантов управленческих решений и др.); 3) верно выбраны критерии; 4) имеет место хорошо развитая система обратной связи; 5) учтен человеческий фактор и др.
Управление в любой социальной организации может быть полно спроектировано, описано, охарактеризовано и реализовано через функции управления, организационную структуру и организационный механизм.
В последние десятилетия
Основания реализации программно-целевого принципа управления образованием
Системный подход к управлению образованием раскрывается в ряде положений, некоторые из которых позволяют установить, каковы основания реализации программно-целевого принципа управления образованием. Сами положения системного подхода уже сформулированы нами применительно к предмету исследования в первой главе.
Их анализ показывает, что основания системы в образовании определены третьим положением системного подхода. Его суть состоит в том, что основания системы в образовании предопределяют свойства системы и задают ее направленность. Типичным в образовании основанием является целевой заказ. Второе основание составляет исходное состояние системы (начальное состояние). Аналогично трактует основания В. Г. Афанасьев: «определение целей на основе анализа состояния и возможностей объекта управления, а характер, структура и функции органа управления определяются на основе целей объекта» (18, с. 256).
Целью данного параграфа является характеристика обоих оснований, во-первых, в содержательном плане. Во-вторых, каждое из оснований будет рассмотрено с точки зрения его функций. Будут рассмотрены вопросы влияния оснований на свойства системы и направленность ее функционирования.
Цель, по мнению В.Г. Афанасьева, - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата (18, с. 258). Закономерности развития системы (общества), потребности и реальные возможности общества или его компонентов являются, по мнению этого автора, основаниями целеполагания.
Без цели управление немыслимо. При этом в науке имеются разные взгляды на взаимосвязь целей и управления.
В формальной теории управления цель предполагается заранее заданной. Как правило, она поддается однозначному, достаточно полному описанию. Цель ставится заранее, а затем оценивается начальное состояние системы, оценивается ее потенциал для достижения цели.
В социальных науках цель управления также может быть ориентирована на некоторые заданные цели. Однако она дополнительно опосредована целями субъектов управления (а также, возможно, и объектов). Вообще говоря, цель ставится на основе оценки состояния системы и само целеполагание уже опирается на результаты диагностирования. Эта особенность целей управления образованием обусловлена силой влияния «человеческого фактора» на все аспекты управления. При таком подходе цель неотрывна от управления и в этом смысле является не только основанием, но и атрибутом управления.
Цель является достаточно изученной категорией теории управления. Наряду с определениями, существуют классификации целей, выявлены их свойства.
По основанию «срок» цели бывают долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные. По охвату - глобальные, межгосударственные, государственные, межотраслевые, отраслевые и т.д. По времени -постоянные и переменные (В.Г. Афанасьев). Программно-целевое управление опирается на долгосрочные, государственные или межотраслевые, реже - отраслевые, цели.
В теории управления образованием цель характеризуется с позиций системного подхода. Ведущим признаком цели является ее системный характер. Элементами этой системы являются целевые установки. Их можно подразделить на следующие составные части:
- цели, ориентированные на учет потребностей и интересов общества;
- цели отдельных участников образования;
- цели, выражающие намерения содействовать развитию у участников образования целеустремленности, заключающейся в том, чтобы у них, в частности, появлялись потребности и способности в достижении взаимосвязанного единства первых двух компонентов (ПН. Сериков).
Целевые установки каждой группы представляют собой нечеткие компоненты некоей системы целей. Нечеткость обусловлена рядом причин. Во-первых, существует большая мера неопределенности во влиянии на образовательную систему со стороны внешнего плана. Во-вторых, неопределенность имеется и во взаимоотношениях между людьми. В-третьих, каждый человек также неповторим и непредсказуем в своем поведении и целеполагании.
Благодаря свойству уточняемости целевых установок, удается уменьшать их неопределенность (нечеткость). При этом важно, чтобы целевые установки не оставались разрозненными между собой. Достигать их единения можно посредством систематизации. Тогда правомерно считать их целями системного управления образовательными системами.
Аналогично подходит к целям управления П.И. Третьяков. По его мнению, по источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними, либо внешними, если они задаются извне (335).
На практике для достижения цели ее подразделяют на составляющие, на подцели, которые помогают распределить обязанности по достижению общей цели. Это приводит к построению «дерева целей». В программно-целевом управлении, с учетом глобального характера целей именно декомпозиция целей является важным аспектом в управлении и условием для практической реализации программ.
Планирование деятельности субъектов управления областной образовательной системой
Планирование рассматривается нами как специфическая деятельность по выявлению доступных средств, методов, приемлемых сроков и основных субъектов выполнения принятых программ развития образования на ближайшую перспективу.
При проектировании регионального Плана развития образования мы пользовались положениями системного подхода к проблемам управления образованием.
Применение положений системного подхода к планированию аналогично проектированию программ развития образования:
1. Анализ ситуации «снизу» (состояние управляемой образовательной системы) соотносится с задачами, сформулированными «сверху» (Программа развития образования). На основе этого соотнесения выявляются существенные противоречия в практике образования. Выявленные противоречия являются носителями проблем, решение которых надо искать.
2. На основе выявленных противоречий выводится и формулируется цель (скорректированный результат Программы развития образования), основные направления деятельности и задачи по ее реализации.
3. Сформулированные задачи и направления деятельности конкретизируются в ожидаемы результатах на текущий год. Речь идет об уточнении результатов, сформулированных в Программе развития образования.
4. Планируются виды работы по достижению ожидаемых результатов. Предлагается сгруппировать их следующим образом:
- проектировочные (технические задания);
- исполнительские (исполнение технических заданий);
- опытно-экспериментальные (проверка, апробация проектов);
- организационно-управленческие (содействия, обсуждение, диагностирование хода работ, контроль).
Содержательная сущность планируемых мероприятий должна быть четко сориентирована на решение основных задач и достижение ожидаемых результатов не только годового плана, но и Программы развития образования.
5. Объем планируемой работы предлагалось распределить по этапам. Этапы определяются в зависимости от масштабности уточнения ожидаемых результатов, исполнение которых намечено на текущий год, и от степени информированности о достаточности представлений уточненного ожидаемого результата. В соответствии с годовым планом целесообразно соотносить индивидуальные планы участников образования.
В целях выполнения планов мы считали необходимым обеспечить:
- организацию и самоорганизацию исполнителей;
- организацию поддержки и (или) побуждение (в частности, стимулирование к исполнению со стороны всех заинтересованных лиц в соответствии с их функционалом и возможностями);
- организацию и осуществление контроля деятельности исполнителей и их самоконтроля.
Исполнитель проектирует результат деятельности (как он его видит), осуществляет апробацию, затем анализирует результаты апробации.
Поддержка и побуждение исполнителей к деятельности по достижению ожидаемых результатов может осуществляться разнообразными методами с применением различных средств. Многое здесь зависит от искусства со стороны заинтересованных лиц, от их интеллектуальных, а также материальных и финансовых возможностей.
Взаимное согласование планов работ областным и муниципальным органами управления образования стало возможным, благодаря принятию каждым муниципальным образованием собственных программ развития образования, построенных на основе областной программы. В силу этого, определились общие проблемы, стало возможным разграничение задач, решение которых планируется в пределах области каждым субъектом областного и муниципального уровней.
Опираясь на системный подход и программно-целевой принцип его реализации, Главное управление образования планирование своей деятельности осуществляет по двум основаниям. Одним из главных оснований планирования является программа развития образования в Челябинской области на период до 2000 года. В качестве другого основания выступают конкретные условия функционирования областной образовательной системы.
