Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки обоснования педагогических условий профильного самоопределения учащихся 13
1.1. Сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения 13
1.2. Особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения 37
1.3. Обоснование педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся на этапе предпрофильного обучения
Выводы по I главе 72
Глава II. Педагогические условия профильного самоопределения учащихся на разных ступенях предпрофильного обучения 76
2.1. Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей ступени
2.2. Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на ступени 95 выбора профиля обучения
Выводы по II главе 128
Заключение 131
Библиографический список 134
Приложения 155
- Сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения
- Особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения
- Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей ступени
- Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на ступени 95 выбора профиля обучения
Введение к работе
Отличительной чертой современного этапа развития общества является несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых обстоятельствах. При этом традиционное российское образование, нацеленное на передачу «основ наук», создание
логически завершенной системы знаний, не способствует в полной мере
адаптации выпускников к постоянно меняющемуся миру, не обеспечивает их практико-ориентированными знаниями, которые позволили бы им использовать свои потенциальные возможности.
Становится очевидным, что новая социально-экономическая система,
утверждающаяся в стране, требует и соответствующей ей системы
С, школьного образования, где будут созданы условия для получения
У учащимися образования с учетом их индивидуальных склонностей и
потребностей, обеспечения профессионального самоопределения учащихся,
установления преемственности между общим и профессиональным
1 образованием. Ведущей в этой системе при модернизации российского
образования может стать школа с профильным обучением учащихся в
классах старшей ступени.
В основополагающих документах в области образования (Законе Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г., «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и др.) определены приоритеты профильного обучения. Одним из таких приоритетов, нуждающихся в научной разработке и обосновании, выступает проблема профессионального самоопределения учащихся, возможный путь решения которой мы связываем с построением «, образовательного процесса, способствующего становлению этого вида
самоопределения.
Проблема профессионального самоопределения носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении полей философии, социологии, психологии и педагогики.
Актуализация профильного обучения в педагогической теории и практике связана с переходом современной системы образования к личностно-ориентированной модели (ЛОМ). Теоретические положения этой новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах Е.Л. Богданова, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.П. Вилицкой, СВ. Герасимовой, Е.Н. Ковалевской, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.
Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования посвящены работы Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбородовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского и др.
Методологические основы профессиональной ориентации раскрыты в работах Е.И. Головахи, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Л.Л. Кондратьевой, A.M. Кухарчук, П.С. Лернера, Е.М. Павлютенкова, М.Х. Титмы, А.А. Филиппова, А.Б. Ценципер, С.Н. Чистяковой, В.В. Ярошенко и др.
Психологические аспекты профессионального самоопределения проанализированы в работах А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпун, Н.Н. Захарова, Е.А. Климова, И.М. Кондакова, СП. Крягжде, Л.М. Митиной, Г.П. Никова, Н.С Пряжникова, В.Ф. Сафина, В.А. Федоришина, П.А. Шавира и
др.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении педагогических задач системы образования следует отметить, что слабо разработанной остается проблема профильного самоопределения как элемента профессионального самоопределения, соответствующего
возрастным этапам развития учащихся. В сложившихся условиях особую
значимость приобретает педагогическое осмысление профильного самоопределения учащихся, разработка его педагогических основ, что позволит обозначить пути разрешения следующих противоречий между:
- слабой ориентированностью существующей системы образования на развитие функции самоопределения и требованием современного общества к раннему профильному самоопределению школьников;
- недостаточным развитием у подростков личностных качеств, актуальных для профильного самоопределения, отсутствием у них осознанных мотивов выбора и необходимостью совершить выбор профиля обучения, вида и уровня продолжения образования после окончания основной школы;
- необходимостью осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе профильного самоопределения и недостаточной теоретической, опытно-экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.
Совокупность приведенных противоречий доказывает, что проблема профильного самоопределения учащихся затрагивает всю систему школьного образования. Очевидно, что разрешение перечисленных противоречий относится к актуальным задачам педагогической науки и практики.
Объективные требования к профильному самоопределению учащихся, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения».
Объект исследования: образовательный процесс в сетевой модели профильной школы.
Предмет исследования: педагогические условия профильного самоопределения учащихся на разных ступенях предпрофильного обучения.
Цель исследования: выявить, научно обосновать педагогические условия, способствующие профильному самоопределению учащихся, и осуществить их опытно-экспериментальную проверку.
Гипотеза исследования
Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения будет результативным, если:
- образовательный процесс имеет личностно-ориентированную направленность на разных ступенях предпрофильного обучения;
- обеспечивается обогащение содержания образования элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями, направленное на создание условий для проявления профессиональных интересов, развития склонностей и способностей школьников, формирования у них практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе;
- педагогические технологии обеспечивают включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, направленные на приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;
- осуществляется специально организованное психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе принятия адекватного решения о выборе дальнейшего направления образования или профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения.
2. Выявить особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения.
3. Выявить педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на этапе предпрофильного обучения.
4. Опытно-экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на разных ступенях предпрофильного обучения, и разработать научно-методические рекомендации по организации учебного процесса предпрофильного обучения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения диалектического учения о всеобщей взаимосвязи явлений; о роли деятельности и общения как важнейших факторов развития человека; о системном понимании педагогической деятельности; о личностно-ориентированном подходе в образовании. Наше исследование базируется на теоретических положениях о деятельностной сущности процесса становления личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о психологической сущности профессионального самоопределения (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, И.С. Кон, Е.М. Павлютенков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова), на концептуальных положениях теории профессионального самоопределения и профессиональной ориентации (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические — изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по указанной проблеме, обобщение педагогического опыта, изучение нормативной документации; эмпирические - организация опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности школьников; методы математической обработки.
База исследования - довузовская ступень Государственного университета цветных металлов и золота г. Красноярска (Малая инженерная академия для одаренных детей), ряд школ и учреждений дополнительного образования Свердловского, Ленинского, Кировского районов г. Красноярска
(7, 23, 63, 71, 78, 93). В исследовании приняли участие 298 учащихся 5-8 классов и 125 учащихся 9 классов общеобразовательных школ. Исследование осуществлялось поэтапно с 2002 по 2005 гг.
На первом этапе (2002-2003) анализировались философские, социологические, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Было изучено современное
состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании. В результате были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных компонентов, направленных на построение образовательного процесса, активизирующего профильное ( самоопределение учащихся.
J Второй этап исследования (2003-2005) был посвящен реализации
программы опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись
и уточнялись педагогические условия, способствующие профильному
, самоопределению учащихся. Осуществлены констатирующий и
формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2005) анализировались результаты опытно- экспериментальной работы, проводилась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; было завершено оформление диссертации. Осуществлялось внедрение практических методических рекомендаций по построению образовательного процесса, f активизирующего профильное самоопределение школьников.
Научная новизна исследования: 1. Определено понятие профильного самоопределения как процесса t/ самоопределения субъекта относительно профиля обучения,
осуществляемого после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.
Показана особенность профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения, заключающаяся в том, что большинство учащихся не может совершить обоснованное профильное самоопределение, во-первых, вследствие отсутствия знаний, необходимых для профильного самоопределения (о мире профессий, о самих себе, возможных путях продолжения своего образования и др.), во-вторых, в силу низкой потребности в выявлении своих способностей, склонностей, интересов и в целом в профильном самоопределении, в-третьих, из-за отсутствия осознанных мотивов выбора и недостаточного развития личностных качеств, актуальных для профильного самоопределения.
Разработана и проверена опытно-экспериментальной работой совокупность педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся:
- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса на разных ступенях предпрофильного обучения;
- содержание образования, обогащенное элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями, включающее знакомство школьников с миром профессий, с психологическими особенностями труда, требованиями к профессионально важным качествам, потребностями региона в кадрах, основными перспективами развития рынка труда в регионе, возможными путями продолжения образования и обучения выбранной профессии, предоставляющее школьникам возможность для самопознания своих особенностей, интересов, способностей, склонностей, потребностей, ценностных ориентации;
- педагогические технологии, обеспечивающие включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, направленные на приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;
- психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе профильного самоопределения, построенное на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки и направленное на актуализацию личностного выбора.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что выделение педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся, а также разработка теоретических основ построения образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение, обогащают теорию личностно-ориентированного образования в условиях профильной школы.
Практическая значимость исследования заключается в реализации научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения школьников в рамках специальным образом построенного образовательного процесса. Содержащиеся в исследовании теоретические выводы и методические рекомендации направлены на совершенствование работы с учащимися и могут быть использованы в практике общеобразовательных школ для построения образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение школьников, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования; опытно-экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в образовательном процессе; математической обработкой экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования использовались при проведении опытно-экспериментальной работы на довузовской ступени Государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ) г. Красноярска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры инженерной
педагогики Государственного университета цветных металлов и золота, на семинарах с педагогами в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Основные идеи и результаты исследования отражены в публикациях и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2004), на межвузовских конференциях: «Проблемы социализации учащихся в инновационных образовательных учреждениях» (Красноярск, 2003), «Прикладные проблемы образовательной деятельности» (Воронеж, 2003), «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003), «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (Красноярск, 2004).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс на довузовской ступени Государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ) г. Красноярска и распространены в научно-методических рекомендациях.
На защиту выносятся следующие положения
1. Профильное самоопределение представляет собой процесс самоопределения субъекта относительно профиля обучения, осуществляемый после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.
2. Профильному самоопределению учащихся на этапе предпрофильного обучения способствует совокупность педагогических условий:
- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, выражающаяся в свободном выборе содержания образования, видов деятельности, форм контроля и предъявления результатов деятельности исходя из индивидуальных интересов, склонностей и способностей, активном введении школьников в процесс целеполагания, планирования и
рефлексии собственной деятельности, способствует осознанию и принятию учащимися целей и задач своего развития на этапе предпрофильного обучения; активности их в собственном образовании; адекватности самооценки ими своих возможностей; способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения; развитию потребности в профильном самоопределении и самореализации;
- обогащенное содержание образования, ориентированное на субъективный опыт и личностно-значимые смыслы образования учащихся и включающее разноплановые элективные курсы и интеллектуальные соревнования, способствует расширению кругозора, знаний о мире труда и профессий, предоставляет возможность многопрофильных проб, обеспечивающих приобретение первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах;
- организация ценностно-поисковой деятельности учащихся на базе активных педагогических технологий (таких как проблемное обучение, проектная и игровая деятельность), рефлексивных технологий, построенных на диалоговой и личностно-смысловой основе, обеспечивает приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;
- специально организованное психолого-педагогическое сопровождение профильного самоопределения, построенное на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки, способствует формированию активной позиции учащихся в самодиагностике и самопознании индивидуальных особенностей, актуализации у них личностного смысла в выборе профиля обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованных источников составляет 222 наименования.
В приложении представлены копии актов о внедрении, подтверждающие практическую значимость работы.
Сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения
Педагогическая практика убедительно показывает, что, начиная со старшего подросткового возраста, примерно с 15 лет, обучение должно быть построено в значительной мере с возможностью реализации подростками своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Этот возраст является именно тем периодом жизни, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, благодаря которой у подростков развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, склонности и потребности, способность строить жизненные планы. Центральным компонентом социальной ситуации, в которой находятся подростки, является профессиональное самоопределение [29, 70, 207].
Перед рассмотрением сущности профессионального самоопределения уточним значение понятия «самоопределение личности». В настоящее время в литературе заметна тенденция употреблять это понятие в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков. В результате одним понятием обобщаются явления, имеющие различное содержание. При такой многозначности понятия могут возникнуть трудности, если его не конкретизировать.
В академическом словаре современного русского языка самоопределение трактуется как действие от глагола «самоопределиться», что значит: осознать себя, свои общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно [177]. В педагогическом энциклопедическом словаре под самоопределением понимается центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми [144]. По А.В. Петровскому, «самоопределение личности в группе - это осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» [147]. К.А. Абульханова-Славская представляет самоопределение как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности [1]. А.А. Филиппов и Л.Л. Кондратьева понимают под самоопределением одну из форм социализации личности, связанную с осознанием ею своих возможностей [188]. П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [204]. По мнению М.Р. Гинзбурга, самоопределение выступает как определение своего жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социального целого и, одновременно, как определение своего внутреннего «Я», осознание своей индивидуальности, определение своих жизненных ценностей, путей самоизменения и саморазвития [61].
Сопоставляя и анализируя разные точки зрения на понятие «самоопределение», приходим к заключению, что сущность самоопределения состоит в осознанном выборе личностью своего места в системе социальных отношений на основе осознания ею своих наличных качеств и возможностей, собственной позиции, целей и средств самореализации.
В психолого-педагогической и социологической литературе самоопределение рассматривается, как правило, не в «чистом виде», а наделяется признаком, указывающим на связь его с определенными сферами жизнедеятельности и отношений: говорят о жизненном, социальном, профессиональном, религиозном и др. формах самоопределения. В работах Н.М. Борытко, О.С. Газмана, М.Р. Гинзбурга, А.Е. Голомштока, В.И. Журавлева, П.С. Лернера, А.К. Марковой, Л.Ю. Мурзалгаяновой, Г.П. Никова, Н.С. Пряжникова, В.Ф. Сафина, В.В. Серикова, Л.К. Староверкиной, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавир и др. рассматриваются различные аспекты самоопределения.
По В.Ф. Сафину и Г.П. Никову, жизненное самоопределение личности представляет собой ансамбль, состоящий из ролевого - профессионального -семейно-бытового - социального самоопределения [161]. Н.С. Пряжников на основе критерия потенциальной возможности для свободы самореализации выделяет следующие типы самоопределения: - в конкретной трудовой функции, операции; - на конкретном трудовом посту; - в специальности; - в профессии (в группе родственных специальностей); - жизненное (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью); - личностное (как высший уровень жизненного самоопределения); - в культуре как высший уровень личностного самоопределения [155]. П.С. Лернер рассматривает следующую структуру самоопределения: - технологическое; - когнитивное; - валеологическое; - профессиональное; - социально-экономическое; - жизненное [114].
Первоначально сущность понятия «жизненное самоопределение» идентифицировалась как жизненный путь личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Позднее стали появляться отдельные работы, указывающие на педагогическую специфику проблемы жизненного самоопределения (В.И. Журавлев, В.Л. Лебедева). В.И. Журавлев под жизненным самоопределением понимал процесс, происходящий на границе школьного и послешкольного периода перемен общественного положения школьника, и подчеркивал значение регулирующих его педагогических и социальных факторов [74]. В.Л. Лебедева, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др. трактуют жизненное самоопределение как целостное новообразование, обусловливающее способность человека проектировать нравственно оправданный выбор жизнедеятельности и осуществлять его, сознательно принимая ответственность за свои действия [110, 193].
Особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения
В работах С.Г. Броневщука, Ю.И. Дика, П.С. Лернера, С.Н. Чистяковой и др. отмечено, что для современной российской системы общего среднего образования характерны следующие противоречия:
- между содержанием общего среднего образования, практически сложившегося в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции;
- образовательными потребностями учащихся и их родителей и существующим спектром учебных предметов и уровнем овладения ими в общеобразовательных школах;
- многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований образовательного стандарта;
- требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования [39, 43, 196].
Одним из приоритетных направлений решения проблем, стоящих перед современной школьной системой, в условиях модернизации общего среднего образования, по мнению многих ученых, является введение профильного обучения на старшей ступени школы, интегрирующего традиционное «гимназическое» и «реальное» образование.
Рассмотрим основные тенденции развития профильного обучения школьников в ряде зарубежных стран. Теория и практика профильного обучения в США имеют давнюю историю. На рубеже XIX-XX веков в США была создана единая «всеохватывающая» школа, внутри которой учащиеся должны были обучаться по различным учебным направлениям (потокам). В 60-е годы XX века на основе профилизации была предпринята попытка усилить интеллектуальный потенциал нации за счет повышения качества обучения одаренных и талантливых детей. Заслуживают внимания реализуемые школой США с помощью профильного обучения меры по выявлению и обучению талантливой молодежи, развитию у нее способностей и стремления к получению знаний, повышению своего профессионального уровня в течение всей жизни.
Анализ педагогической литературы, характеризующей тенденции развития профильного обучения в школах США, свидетельствует о том, что там накоплен позитивный опыт, который может быть использован в российских школах. В частности, теоретическая проработка и практическая реализация учебной ориентации на основе объективного изучения личностных особенностей ребенка. Заслуживает внимания также вариативность использования разнообразных учебных курсов, которые дают школьникам возможность более глубоко изучать интересующие их дисциплины, развивать познавательные склонности; создание временных учебных групп учащихся одного возраста с идентичными индивидуальными темпами усвоения отдельных предметов.
Организация обучения в средних школах Великобритании целиком построена на принципе профильности. Все учащиеся с И-летнего возраста принимаются в объединенную среднюю школу и в рамках этой школы разделяются на неравноценные направления учебы - академического и практического характера, основанные на интересах и способностях учащихся. Около 50 процентов учебного времени отводится на обязательные предметы, остальное время посвящается предметам по выбору.
Важную роль в профильном обучении в английских школах играют выпускные экзамены. За год или за два до окончания полной средней школы учащиеся делятся на тех, кто будет держать экзамены, и на тех, кто не будет (число последних составляет 40 процентов). Таким образом, осуществляется дополнительная дифференциация ббучения. Исследователи при анализе содержания образования в Великобритании отмечают в качестве негативного фактора существование различных учебных планов и программ, при которых трудно достичь единого уровня и повысить качество образования.
В системе школьного образования Германии существует три неравноценных типа общеобразовательных школ: основная, реальная и гимназия. В статусе каждой из этих школ официально предусмотрены различные сроки обучения, цели образования, уровень общеобразовательной подготовки, методики обучения, перспективы дальнейшего образования и устройства в социальной жизни.
В целом, следует подчеркнуть, что профильное обучение, прочно завоевавшее свое место в различных типах общеобразовательных школ Германии, позволяет учащимся лучше овладеть знаниями по профилирующим предметам; иметь возможность при высокой успеваемости перейти на ступень выше в курсовой системе обучения, получая шанс перехода в школу повышенного типа, тем самым претендовать на более престижное свидетельство на выпускных экзаменах. Заслуживает внимания для российских школ создание в системе образования Германии интегрированных школ, которые предусматривают равновесие между общим и профессиональным образованием без ограничения перспектив дальнейшего обучения. Как и гимназии, интегрированные школы, благодаря дифференциации предметов по выбору, дают возможность получения двойной квалификации, т.е. одновременно подготовки к профессии и к учебе в вузах.
Во Франции профилизация обучения в средней школе осуществляется более ста лет. В настоящее время она состоит из последовательных этапов обучения: начальная - элементарная школа, неполная средняя школа - коллеж, полная средняя школа - лицей. Профильное обучение французских школьников официально начинается в коллеже, но необходимые предпосылки для распределения учащихся по неравноценным направлениям учебы создаются уже на начальном, формально едином этапе обучения. Коллеж провозглашен единым типом массовой средней школы, в нем формально ликвидировано существовавшее ранее деление на классическое и реальное направление.
Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей ступени
Назначение информационно-ознакомительного предпрофилъного этапа «Распознавание себя», продолжающегося с 5 по 8 класс, заключалось в развитии у школьников профессиональных интересов на базе познавательных, формировании фундамента будущей профессиональной мотивации, в виде общих, но устойчивых ориентации, какими являются, например, понимание значения труда в жизни людей, уважение к труду. На этом этапе уже могут быть обозначены стержневые линии, по которым будут в дальнейшем формироваться самые разнообразные мотивы, связанные с отношением к будущей профессии. В этот период школьники обращают внимание, прежде всего, на внешнюю привлекательность профессии — им часто одновременно нравятся совершенно разные специальности. Мальчикам - банкир, автогонщик, каскадер, адвокат, предприниматель, охранник и т.д., а девочек привлекает работа и фотомодели, и врача, и телеведущей, и учителя. В связи с этим, важным представляется знакомство школьников с содержанием труда различных профессий, раскрытие их внутренней сущности. Поэтому в содержание учебных дисциплин включалась следующая профориентационная информация: о различных профессиях и специальностях, связанных с учебным предметом; о необходимых в профессиональной деятельности знаниях и личных качествах, о современных открытиях и достижениях в различных областях наук; о персоналиях известных ученых, исследователей, рабочих, врачей и т.д.
Развитие представлений учащихся о собственных возможностях, склонностях, интересах реализовывалось через соответствующее содержание предпрофилъных элективных курсов. На этом этапе осуществлялось включение учащихся в деятельность развивающего характера, ориентированную на приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики. Этому способствовало выполнение учащимися профессиональных проб, которые позволяли соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к человеку. Эти пробы осуществляли не только познавательную и развивающую функции, но и диагностическую.
Удовлетворяя требование многообразия в содержании образования, на этом этапе предпрофильного обучения школьникам предлагались разноплановые курсы по выбору: психологический курс «Я и мир»; лингвистические курсы «Художественное слово» и «Английский для вас»; курс «Естествознание»; курс практической математики «Математика реального мира»; курсы «В мире информатики». Набор вышеназванных курсов по выбору был обусловлен образовательными потребностями школ, входящих в сетевую модель, а также учащихся и их родителей. Приведем характеристику предпрофильных курсов для учащихся 5-8 классов.
Психологический курс «Я и мир» ставил целью обеспечение подростков психологическими средствами, позволяющими им более эффективно действовать в повседневной жизни, решать каждодневные задачи, наиболее успешно и полно реализовывать себя в поведении и деятельности. Задачами курса являлись: формирование у школьников способностей к самопознанию и самоопределению, совершенствование нравственных качеств учащихся, приобретение подростками навыков гармоничного проживания с собой, другими людьми и миром в целом.
Основными формами проведения занятий курса являлись: тематические часы общения, тестирование, тренинговые упражнения и ролевые игры.
В основе курса «Художественное слово» лежала работа над развитием устной и письменной речи учащихся. Курс был призван обратить внимание школьников на выразительные возможности языка, привить интерес как к речи художественной, так и языку повседневного общения. При изучении курса учащимся была предоставлена возможность познакомиться с речевым этикетом разных народов и основными жанрами речи. Школьники не только знакомились и анализировали оригинальные произведения устной и письменной речи, но и сами пробовали их создавать. Занятия курса были направлены на развитие индивидуальных творческих способностей учащихся, способствовали развитию мышления, преодолению психологического барьера к творческому самовыражению.
Занятия в курсе «Художественное слово» проводились в разных формах, таких как занятия-практикумы, групповое обсуждение, анализ текстов, индивидуальное и групповое выполнение творческих заданий с их последующим разбором. ? Целью курса «Английский для вас» являлось формирование у учащихся культурной, в т.ч. исторической и географической, картины англоязычных стран. Исследователи подтверждают, что изучение среды и культуры является положительным стимулом в повышении интереса к иностранному языку. Изучение лингвострановедческого материала позволило школьникам увидеть единство языка и той среды, где он функционирует; а также способствовало расширению базового словаря за счет межпредметных связей. В заключение курса учащимися на основе сопоставления двух культур была выполнена итоговая творческая работа. ? Изучение курса «Естествознание» способствовало формированию естественнонаучного мировоззрения школьников. Задачами курса являлись: - Создание целостного образа природы. Поскольку каждая из естественных наук рассматривает определенный набор явлений, возникает опасность, что вместо целостной картины мира учащиеся получат набор слабо связанных между собой фактов. Курс «Естествознание» закладывает основу знаний, которая в дальнейшем будет пополняться конкретной и подробной информацией. - Знакомство с научным подходом к изучению природы. На занятиях учащиеся знакомились с тем, каким образом добываются научные истины, как создаются теории, как происходит развитие науки. Изучение материала сопровождалось лабораторными работами и домашними экспериментами, позволяющими смоделировать в учебном процессе научные методы исследования. - Поддержание интереса к исследованию природы.
Формы проведения занятий курса «Естествознание»: лабораторные и практические работы, дискуссионные круглые столы, ролевые и деловые игры. Изучение курса позволило школьникам не только узнать новое, расширить границы познания, но и предоставило возможность проявить себя, провести собственное исследование, создать свой проект.
Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на ступени 95 выбора профиля обучения
Возрастной период (14-15 лет) в соответствии с приведенной в I главе периодизацией развития профессионального самоопределения (Пархоменко Е.И.) является периодом становления и развития профессионального самосознания, формой проявления которого выступает самооценка. Профессиональное самооценивание предполагает осознание субъектом следующих моментов (по Е.А. Климову): какую профессию он хочет выбрать (есть цель, мотив выбора), кто он есть (оценка своих личностных и психофизиологических свойств), что он может (возможности, склонности, способности), что от него ждет общество (социально-профессиональный статус). Соотнесение субъектом указанных элементов между собой и эмоциональное переживание этого процесса выступают механизмом развития профильного самоопределения.
С целью выявления уровня сформированности профессионального самосознания на начало констатирующего эксперимента, а также факторов, оказывающих влияние на профильное самоопределение учащихся, мы провели анкетирование девятиклассников, с тем, чтобы определить у них наличие профессиональных интересов, склонностей, потребностей и намерений. Результаты анкетирования, в котором участвовало 108 школьников, приведены ниже.
На вопрос, задумывались ли Вы о своем профессиональном будущем, 71,1% учащихся ответили утвердительно. Большая часть девятиклассников (57,8%) намерена получить высшее образование; 42,2% учащихся не определились, в каком конкретном учебном заведении среднеспециального или высшего образования хотели бы продолжить образование после школы.
Стремление школьников к получению высшего образования является показателем общей культуры наших учащихся и понимания ими роли образования в современной жизни. Но профессиональные планы школьников оказываются недостаточно обоснованными. В результате исследования мы выяснили, что из желающих поступить в высшее учебное заведение 44,5% не могут точно его назвать. Для многих школьников были характерны, например, такие ответы: "Вуз, и только вуз, а какой, решу потом" или "Не поступлю в вуз, пойду в какой-нибудь техникум". Некоторые учащиеся называли два вуза, в которых они хотели бы продолжить образование. Причем указанные вузы не всегда совпадали по профилю, они могли быть гуманитарными и техническими. Это свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно развиты функции самоопределения, самооценки и самосознания. В результате указанная группа школьников оказалась не готовой к выбору профиля дальнейшего обучения.
Из анализа данных таблицы 5 следует, что в настоящее время у школьников наблюдается повышенный интерес к гуманитарным профессиям: юрист, переводчик, журналист (28,9%); общественным наукам (экономике, психологии): экономист, психолог, менеджер (37,8%). Высоким оказывается интерес к профессиям, связанным с информационными системами и компьютерными технологиями (33,3% опрашиваемых указали профессию программиста). Инженерно-конструкторские специальности выбрали всего 4,4% девятиклассников.
Затем школьникам предлагалось ответить, какие из перечисленных факторов оказали влияние на их выбор профессии. Ответы школьников представлены на диаграмме (рис. 2).
Анализируя степень влияния внешних факторов на выбор профессии подростками, мы условно разделили их на две группы: школьные -предпочитаемые учебные предметы, рекомендации учителей; внешкольные -советы родителей и других людей, средства массовой информации, собственный практический опыт профессиональной деятельности. Ведущими из них в воздействии на выбор профессии учащимися, как показал анализ результатов исследования, оказываются внешкольные факторы. Из числа опрошенных 33,3% указали, что на их решение о выборе будущей профессии оказали влияние советы родителей и других родственников. Это объясняется тем, что собственный опыт школьников еще недостаточен, а мнение самых близких людей авторитетно.
Осуществляя исследование, нам было важно определить, руководствуются ли подростки субъективными факторами в выборе профессии. К наиболее значимым факторам этой группы относятся: знания, мотивы, эмоционально-волевые установки, интересы, склонности, черты характера (доброта, трудолюбие, ответственное отношение к труду и др.), темперамент, самооценка. Для этого мы изучили представления учащихся о профессионально важных качествах, необходимых для избираемой профессии, а также умение школьников оценить свой выбор в соответствии с требованиями, которые предъявляет избираемая профессия к специалисту. Полученные нами данные свидетельствуют, что 35,6% опрашиваемых в качестве фактора, повлиявшего на их выбор профессии, указывают уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах. Однако, большинство из них затруднились ответить, какие именно специальные качества необходимы для избираемого вида труда. Чаще всего учащиеся указывали только на знание предметной области, необходимой для работы по выбранной специальности (математика, черчение, физика, информатика и др.). Это подтверждает, что учащиеся недостаточно информированы о содержании и специфике интересующих их профессий.
