Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Объективные и субъективные факторы, обуславливающие подготовку учителей в дореволюционной учительской семинарии 12
1. Характеристика начальной народной школы и особенности педагогической и общественно-просветительской деятельности народных учителей 12
2. Основные виды и формы подготовки народных учителей 32
3. Проблема содержания и организации подготовки учителей начальной школы в дореволюционной педагогике 49
Глава II. Обеспечение профессионально-педагогической направленности содержания обучения в дореволюционной учительской семинарии 72
1. Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учащихся учительских семинарий 72
2. Практическая направленность психолого-педагогической подготовки будущих учителей в дореволюционной учительской семинарии 86
3. Педагогическая практика как интеграция всех видов подготовки учащихся семинарий к практической деятельности 99
Заключение 119
Библиография 127
- Характеристика начальной народной школы и особенности педагогической и общественно-просветительской деятельности народных учителей
- Основные виды и формы подготовки народных учителей
- Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учащихся учительских семинарий
- Практическая направленность психолого-педагогической подготовки будущих учителей в дореволюционной учительской семинарии
Введение к работе
Подготовка современного учителя - одна из важнейших социально- педагогических проблем, от решения которой во многом зависит успех перестройки образования в стране. Основной задачей педагогических учебных заведений является осуществление высококачественной профессиональной подготовки, отвечающей всем современным требованиям обучения и воспитания детей. Одним из важнейших направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является процесс формирования их педагогической направленности. Это возможно только при осуществлении в процессе обучения будущих учителей единства общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки.
В соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития среднего педагогического образования происходит изменение в содержании подготовки будущих учителей, формируются новые требования к их профессиональной компетентности.
В настоящее время делаются попытки внедрять в практику подготовки специалистов среднего педагогического образования большое количество новых специальностей, вводить в процесс обучения разнообразные профессиональные программы и т.д. На ряду с этим расширяется содержание образования, разрабатывается соответствующая учебно-методическая база системы среднего педагогического образования.
За всем этим теряется глубинная проблема внутреннего соотношения всех направлений в содержании профессионального образования будущих педагогов, а именно взаимосвязь общеобразовательной, психолого-педагогической и практической подготовки будущих специалистов.
Исторический анализ развития среднего педагогического образования в России показывает, что оно в прошлом характеризовалось целым рядом особенностей, которые не утратили своей значимости сегодня. Результаты исторического анализа могут выступать в качестве предпосылок дальнейшего развития и совершенствования современной системы педагогического образования.
Прогрессивными педагогами и видными мыслителями конца XIX - начала XX вв. было выдвинуто немало перспективных педагогических идей о необходимости серьезной научно-практической подготовки учителя.
Несомненный интерес для нашего исследования представляют работы Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других известных педагогов второй половины XIX — начала XX века. Известные ученые данного периода в своих трудах обосновывали необходимость научно-практической подготовки учителя, рассматривая ее как единство трех основных направлений: общеобразовательного, общепедагогического и практического. В дальнейшем эту проблему развивали их последователи П.Ф, Каптерев, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, В.П. Вахтеров, Д.И. Тихомиров и другие известные педагоги и общественные деятели. Непосредственно проблему подготовки учителя в дореволюционных педагогических семинариях анализировали педагоги и общественные деятели изучаемого периода В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров, В.И. Чарнолуский, Г.А. Фальборк, Н.В. Чехов. Отдельные аспекты подготовки народного учителя освещались на страницах педагогических журналов «Русский учитель», «Русская школа», «Вестник воспитания» и других.
Методологические и теоретические подходы к изучению истории народного образования и подготовки учителей разработаны известными учеными нашего времени В. П. Борисенковым, В.М. Величкиной, Г.Н. Волковым, Э.Д. Днепровым, П.А. Жильцовым, Н. А. Константиновым, Г.Б. Корнетовым, B.C. Кузиным, Н.Н. Кузьминым, Н.Д. Никандровым, Ф.Г. Паначиным, А.И. Писку новым, З.И. Равкиным, В.А. Сластениным, В.З. Смирновым, Н.Н. Суховой, В.Я. Струминским, Б.К. Тебиевым, П.В. Худоминским, М.Ф. Шабаевой, В.Д. Шадриковым и др.
В работах И.А, Слудовского и Ф.Ф. Шамахова описаны и проанализированы процессы развития учительских семинарий Урала и Сибири. Важное значение для нашего исследования имегот работы авторов, изучавших разные аспекты развития системы начального народного образования в России и профессиональной подготовки будущих учителей. Так, исследования Вежлева A.M. посвящены изучению учительских съездов и курсов во второй половине XIX века. Весель Н.Х., Константинов Н.А., Струминский В.Я. изучали историю начального образования в России конца XIX - начала XX вв. Работы Арсеньева A.M., Депман И.Я., Зикеева Н.В. посвящены вопросам организации учебно-воспитательного процесса в дореволюционных учительских семинариях. Михеева Э.П., Бенюх П., Красновский А.А. изучали процесс подготовки педагогических кадров в России конца XIX -начала XX вв. Исследования Паначина Ф.Г., Соловкова И.А., Киреевой У. П. посвящены изучению процесса осуществления профессионального педагогического образования в России.
Смирнов В.3., Тебиев Б.К. исследуют проблемы реформирования начальной и средней школ в 60 годах XIX века и значение прогрессивного общественно-педагогического движения. Сластенин В.А., Пискунов А.И. в своих исследованиях особое место отводят проблеме формирования профессионально-педагогической направленности всего процесса подготовки будущих учителей. Исследования Кузьмина Н.Н. посвящены изучению процесса подготовки учителей начальных школ в учительских семинариях и учительских институтах в дореволюционной России. Однако, в исследованиях указанных авторов не ставилось цели изучить профессионально-педагогическую направленность обучения студентов в дореволюционных учительских семинариях. Проблема взаимосвязи общеобразовательной, психолого-педагогической и практической подготовки учителей для начальных школ в учительских семинариях дореволюционной России не являлась предметом специального изучения. Между тем, такое исследование обогатит не только историко-педагогическую науку, но и даст возможность более основательно подойти к решению вопроса о повышении качества подготовки педагогических кадров в современных условиях.
Актуальность и значимость проблемы, недостаточная разработанность ее в педагогике обусловили выбор нами темы исследования «Профессионально-педагогическая направленность обучения будущих учителей в дореволюционной учительской семинарии».
Объект исследования- процесс профессиональной подготовки учителей начальных школ в дореволюционной учительской семинарии.
Предмет исследования — организация и условия взаимосвязи общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки народных учителей в дореволюционной учительской семинарии.
Цель исследования - изучение, анализ и выявление условий, содержания и особенностей осуществления взаимосвязи общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки учителей начальных школ в учительской семинарии конца XIX - начала XX века.
Задачи исследования:
Выявить требования к народному учителю дореволюционной начальной школы путем анализа его педагогической и общественно-просветительской деятельности и существовавшей системы подготовки педагогических кадров в России конца XIX - начала XX века.
Определить важнейшие условия рациональной организации общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки воспитанников дореволюционной учительской семинарии, обеспечивавших тесную взаимосвязь и профессионально - педагогическую направленность всех видов занятий.
3. Выявить основные пути осуществления единства содержания и организации общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки учителей дореволюционной учительской семинарии.
Методологической основой исследования являются положения теории диалектического и исторического материализма, антропологическое требование о целостном подходе к изучению и формированию личности.
Теоретической основой исследования явились труды К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, Н.А. Корфа, Д.Д. Семенова, Д.И. Тихомирова, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова и других известных педагогов прошлого и деятелей народного образования, воспоминания и статьи о педагогической деятельности народных учителей, архивные материалы Министерских и земских отчетов, учебные пособия, методические и инструктивные материалы данного периода. В качестве научной базы системного комплексного изучения различных аспектов нашей темы послужили методолого-педагогические труды О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского, В.П. Борисенкова, Г.Н. Волкова, Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, Н.А. Константинова, Г. Б. Корнетова, B.C. Кузина, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М.Н, Скаткина, В.А. Сластенина, В.З. Смирнова, Б.К. Тебиева, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и других отечественных ученых.
Методы исследования: анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме; аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям. Наряду с этим в работе применялись также историко-типологический, сравнительно - исторический, теоретический методы анализа и обобщения источников, отражающих развитие теории изучаемого вопроса; анализ и обобщение опыта обучения и воспитания учащихся учительских семинарий во второй половине XIX - начала XX века.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в выявлении важнейших условий организации и выбора содержания занятий, обеспечивающих профессионально - педагогическую направленность и взаимосвязь общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки учителей для начальных народных школ на основе анализа процесса осуществления профессиональной подготовки воспитанников учительской семинарии конца XIX - начала XX в.
Практическая ценность исследованиясостоит в том, что материалами диссертации можно воспользоваться в преподавании курса «История педагогики», различных спецкурсов и спецсеминаров по вопросам подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту.
1. Подготовка народного учителя дореволюционной начальной школы проходила в противоборстве прогрессивных педагогических сил, стремившихся дать будущим учителям всестороннюю профессиональную подготовку в соответствии с объективными социально-экономическими условиями, и официальными органами государственного управления народным образованием.
2. Прогрессивные педагоги и деятели народного образования, определившие содержание профессиональной и общественной работы народного учителя, сформулировали следующие требования к подготовке учителя: наличие интереса к профессии учителя; всестороннее развитие будущего учителя; глубокая общеобразовательная подготовка как необходимый фундамент для профессионального совершенства; основательное психолого-педагогическое образование; серьезная методическая подготовка; постоянное самообразование будущего учителя; творческое отношение к педагогической деятельности; умение организовать воспитательную деятельность с детьми и культурно-просветительную работу со взрослым населением.
3. Важнейшими условиями рациональной организации и осуществления взаимосвязи общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки воспитанников учительской семинарии конца XIX- начала XX века являлись: научно обоснованный отбор содержания образования; взаимосвязь всех форм подготовки будущих учителей; педагогизация всего образовательного процесса; обязательное наличие базовой начальной школы, позволявшей рационально осуществлять взаимосвязь теоретической и практической подготовки в семинарии; четкое поэтапное проведение педагогической практики.
4. Пути осуществления единства содержания и организации общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки учителей в дореволюционной учительской семинарии: выделение внутрипредметных и межпредметных связей, носящих теоретический и прикладной характер; соединение теоретических занятий семинаристов с практической деятельностью в начальной школе; организация тематических наблюдений в начальной школе; проведение экскурсий при изучении методики преподавания предметов начальной школы; проведение текущих и итоговых конференций; написание сочинений на педагогические темы, включавших знания теории и анализ собственной педагогической деятельности в период прохождения практики в начальной школе; самостоятельная работа как на занятиях, так и во внеурочное время.
5, Условия рациональной организации и пути осуществления взаимосвязи общеобразовательной, общепедагогической и практической подготовки учителей для начальных школ России во второй половине XIX - начале XX века в дореволюционных учительских семинариях заключают в себе положительные тенденции, не утратившие своей значимости в настоящее время.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Характеристика начальной народной школы и особенности педагогической и общественно-просветительской деятельности народных учителей
Идея обучения крестьян грамоте выдвигалась многими прогрессивными русскими педагогами и общественными деятелями еще в начале XVIII века. Видный просветитель Петровской эпохи В.Н. Татищев пытался убедить своих современников в полезности для государства и помещиков грамотности крестьян. Наряду с организацией училищ для шляхетских детей он советовал заботиться и об обучении "подлого люда" (174). Без этого нельзя было, по его мнению, преодолеть отставания России от западноевропейских стран в области экономики, военного дела, культуры и науки. Несмотря на крайне реакционную политику царского правительства в области народного образования, потребность в грамотных работниках способствовала возникновению и развитию некоторых типов школ и для крестьянских детей. Поголовная неграмотность крестьян пугала даже дворян.
Уже в дореформенной деревне существовали немногочисленные приходские училища, находившиеся в ведении священников и помещиков, а также волостные сельские училища, удовлетворяющие нужды различных министерств и ведомств в писарях, землемерах, урядниках и других служащих низшей квалификации.
Наибольшее распространение получили училища удельного ведомства и министерства государственных имуществ, благодаря которым грамотность удельных и государственных крестьян была несколько выше, чем в помещичьих имениях. Учреждение школ в помещичьих имениях полностью зависело от материального состояния и прихоти их владельца, многие из которых считали распространение грамотности пустой и даже вредной затеей. Организованные отдельными помещиками сельские школы предназначались в основном для дворовых крестьян, занятых в сфере обслуживания и нуждавшихся в элементарной грамотности /лакеи, старосты и т.п./.
Частично потребность в грамоте крестьян удовлетворялась с помощью священников, дьячков, отставных солдат, которые создавали небольшие школы грамоты в своих домах или наемных помещениях. Создание школ для крестьян встречало серьезные препятствия со стороны царского правительства и дворянства, поэтому грамотных среди крепостных были единицы, а грамотность населения была очень низкой. Так, по данным обследования мужского населения Саратовской губернии в 1844 году, опубликованным в журнале министерства внутренних дел, грамотность удельных крестьян составляла 5,6%, государственных -2,7%, помещичьих - 1,2%. Учитывая, что обследованием не были охвачены крестьянки, которые были сплошь неграмотными, общий уровень грамотности был еще ниже (63, с.525).
Развитие капитализма в России и экономические интересы буржуазии объективно требовали повышения культурного уровня и грамотности трудящихся. Вместе с тем распространение в народе знаний и образования способствовало пробуждению сознательности трудящихся, вызывая недовольство существующим общественным строем. А поэтому царское правительство даже вопреки потребностям развивающегося капитализма всеми мерами ограничивало просвещение рабочих и крестьян. Однако отмена крепостного права и развитие капитализма вынуждали самодержавие идти на некоторые уступки буржуазии в области народного образования.
Одной из буржуазных реформ самодержавия, имевших целью приспособить самодержавно-крепостническое устройство к потребностям развивающегося капитализма, было учреждение земств, в компетенцию которых входила и забота о народном образовании. Хотя утвержденным в 1864 году "Положением о земских учреждениях" (134) расходы на народное образование были отнесены к числу необязательных и земства не имели права вмешиваться в учебно-воспитательный процесс школы /царское правительство боялось доверить руководство образованием народа даже буржуазно-дворянскому земству/, вопреки желанию правительства именно в области просвещения земская деятельность оказалась наиболее успешной.
Шестидесятые годы XIX века явились переломным периодом в истории русской педагогической мысли и школы. Вызревание капиталистического уклада в недрах феодального строя привело к глубокому кризису всей феодально-крепостнической системы, ярким проявлением которого являлось общественное движение, развернувшееся во второй половине 50 - х и в начале 60-х годов XIX века. В обстановке многостороннего общественного подъема развернулось мощное общественно-педагогическое движение.
Основные виды и формы подготовки народных учителей
Царское правительство, боясь образования народа и всячески препятствуя развитию народных школ, не беспокоилось о надлежащей подготовке учителей и не утруждало себя заботами об организации достаточного количества педагогических учебных заведений. Учителя народных школ зачастую не имели не только специальной, но и необходимой общеобразовательной подготовки. Министерство просвещения сознательно тормозило сети специальных педагогических учебных заведений (учительских семинарий и школ) и предпочитало более дешевые способы подготовки учителей (педагогические классы при женских гимназиях и епархиальных женских училищах, церковно-учительские и второклассные учительские школы, приобретение свидетельства на звание народного учителя путем сдачи экзаменов). "Потребность в учительских семинариях, - писал министр просвещения Д.А. Толстой, - не вызывается настоящим положением дела. Для народа нужна лишь разумная грамотность, для чего не нужны дорогие учителя" (150, с. 19)
"Наши педагоги-самоучки, - писал один из чиновников Министерства просвещения И.П. Корнилов, - приобретают учительскую опытность уже в самой школе, на учениках, подобно хирургу, который вздумал бы учиться операциям на своих пациентах 1 (98, с. 201). "У нас, - говорилось в одном из докладов Бу гуру слан ской земской управы, - сложился странный взгляд на учительство. Для того, чтобы быть техником, инженером, юристом, священником, нужно основательно подготовиться. За учительство же берутся нередко лица, не имеющие ни малейшего представления о педагогической науке и искусстве воспитания и обучения детей". (I, с.154)
По данным Общеземского съезда по народному образованию (1911 г.), 19% всех народных учителей имели специальное педагогическое образование в объеме учительской семинарии или учительской школы и 11% учительниц окончили педагогический класс женской гимназии или епархиального училища (114, с.58). Таким образом, только около трети учителей имели педагогическое образование.
Сопоставление образовательного уровня сельских и городских учителей показывает, что при общем низком образовательном цензе народного учительства дореволюционной России учителей с высшим образованием в сельских школах было в 10-15 раз меньше, чем в городских, со средним светским и духовным в 2-3 раза, со средним педагогическим в 1,5-2 раза. Доля же учителей с низшим и домашним образованием, составлявших более половины всего учительства, в сельских школах была вдвое больше, чем в городских начальных школах (114,с.74). Более высокий образовательный уровень учительниц как сельских, так и городских школ объясняется тем, что в них работало большое количество выпускниц гимназий и епархиальных училищ. Мужчины со средним образованием предпочитали другие профессии.
Основным типом педагогических учебных заведений, в котрых готовили учителей для начальных школ, были министерские и земские учительские семинарии. Земские семинарии отличались более прогрессивным характером обучения и лучшей постановкой учебно-воспитательной работы с будущими учителями. И не случайно правительство всячески препятствовало росту земских учительских семинарий. Понимая, что простым запретом ликвидировать эти учебные заведения невозможно, Министерство народного просвещения ограничивало их деятельность всевозможными распоряжениями, указаниями и инструкциями, открывало собственные правительственные учительские семинарии, которые в большей степени способствовали подготовке полуобразованного "народного наставника", хорошо владевшего религиозными догмами, лояльного к существующему строю. (30, с.43)
Курс обучения в учительских семинариях длился 3-4 года и был слишком короток, чтобы дать семинаристам хорошую общеобразовательную и специальную подготовку. Основой работы правительственных учительских семинарий было религиозное воспитание, способствовавшее воспитанию народных учителей в духе покорности и преданности престолу и церкви. "Требования, которым должен удовлетворить учитель нашей народной школы, - писалось в объяснительной записке к программе по педагогике, -как человек вообще и как русский человек, в частности, - религиозность и точное исполнение обязанностей православного христианина, преданность престолу и обществу". (45, с.80). Поэтому не только учебные занятия, но и весь режим жизни семинаристов, все внеклассные мероприятия были проникнуты религиозной направленностью.
В ряде учительских семинарий для поступавших с образованием в объеме одноклассной начальной школы создавались приготовительные классы, срок и содержание обучения в которых строго соотносился с потребностями той деятельности, к которой предназначались ее воспитанники так, чтобы "они не были ни не доучены и не переучены". (12, с. 21).
Считалось, что народный учитель должен иметь ограниченный запас общеобразовательных знаний и уметь излагать их ясно и точно. Вот почему в приготовительных классах не только проходили вновь арифметику, грамматику, географию и т.д., уже пройденные в элементарной школе, с прибавлением к прежнему немногих дополнительных сведений, но и приучали будущих учителей к четкому и ясному изложению своих мыслей и знаний словесно и письменно. Воспитанники приготовительных классов уже приобретали некоторые навыки в практике преподавания, помогали учителям в классах элементарной школы, помогали ученикам готовить заданные уроки, следили за порядком и т.п. (9, с. 51)
Семинарии - открытые учебные заведения с трех-четырехгодичным курсом обучения, в учебный план которых входили следующие предметы: Закон Божий, главные основания педагогики, русский и церковно-славянский языки, арифметика, главные основания геометрии, землемерие, линейное черчение, русская история с некоторыми понятиями об истории всеобщей, краткая всеобщая и более подробная русская география, главные сведения, необходимые для понимания явлений природы, чистописание, пение, ремесла и гимнастика (8). Определяя объем общеобразовательных знаний, который должны получить семинаристы, правительство считало, что народных учителей нельзя "переучивать" и давать им широкий круг знаний: знания побуждают к свободомыслию и заставляют молодых людей искать себе лучшего положения.
Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учащихся учительских семинарий
Знакомство с учебными общеобразовательными курсами в учительских семинариях показало, что по своему объему и содержанию они мало чем отличались от курсов тех учебных заведений, для которых они готовили учителей. В процессе изучения предметов общеобразовательного цикла в учительских семинариях выбор содержания обучения отвечал профессиональным требованиям будущей профессии. Все общеобразовательные предметы в учительских семинариях изучались преимущественно как предметы преподавания, а общеобразовательному элементу придавалось второстепенное значение. (70).
Так, например, в соответствии с «Планом преподавания русского языка в учительских семинариях» (132) от преподавателя русского языка требовалось «не только солидное знание предмета и умение излагать его методически грамотно, но и известное мастерство преподавать изучаемый материал в соответствии с специальным назначением семинарий». (132, с. 1137). Первой и важнейшей задачей на занятиях по русскому языку являлось формирование понимания «строя и духа русского языка, привитие навыка правильной устной и письменной речи». (80, с.4). В обучении семинаристов правильной устной и письменной речи преподавателю русского языка помогали преподаватели всех других предметов. Они предлагали семинаристам темы для сочинений, письменных и устных рефератов, а на уроках внимательно следили за изложением отвечающего, исправляя все замеченные при этом недочеты. К этому добавлялось обязательное систематическое чтение воспитанниками семинарии русских классиков, практика и элементарная теория выразительного чтения. (36).
Художественная литература, особенно отечественная, имея огромное познавательное значение, содержит в себе неисчерпаемый педагогический элемент, являясь в известном смысле учителем жизни и средством раскрытия сложной психической области в проявлении личности, формировании взглядов, убеждений, привычек растущего человека. В соответствии с «Инструкцией касательно объема и метода преподавания в учительских семинариях (70), преподаватель русской литературы в семинарии должен был обращать особое внимание на педагогические идеи, заключающиеся в данных произведениях, на «детские типы в нашей художественной литературе, на те указания, которые из нее может почерпнуть психология и педагогика». (70, с. 1182). Широко использовала художественную литературу в целях педагогической подготовки семинаристов Тверская учительская школа П.П. Максимовича (121). Вводя художественную литературу на первых ступенях педагогической подготовки будущих учителей, преподаватель школы Ф.Ф. Ольденбург широко практиковал сочинения воспитанниц на педагогические темы по специально подобранным произведениям художественной литературы. Эти сочинения он рассматривал и как средство развития педагогического мышления будущих учителей. (122)
В соответствии с указаниями официальной педагогики выдвигая на первый план задачи гражданского воспитания будущих учителей, курс истории в учительских семинариях в своем содержании и постановке имел в виду профессиональную направленность. В Программе по истории для учительских семинарий (142) уделялось особое внимание фактам из истории науки, образования и воспитания. Попутно преподаватель должен был выделять те исторические события и личности, которые входили в программу народной школы или служили темами для народных чтений, знакомить семинаристов с популярной детской и народной исторической литературой. Упражнения в популярном изложении исторических событий ставились целью ученических сочинений и рефератов по истории. Пользуясь на уроках картинами, историческими картами и другими наглядными пособиями, преподаватель вместе с тем определял педагогическое значение этих пособий и целесообразное использование их в народной школе (67).
В семинариях учебные планы и программы по математике (143) также носили профессионально-педагогическую направленность и отличались более целесообразной постановкой курса и распределения материала по классам начальной школы. Учебный план по математике в семинариях, отличался от учебного плана по этому предмету от классов общеобразовательной школы. Из отделов математики для семинаристов, как будущих учителей, наиболее важное значение имела арифметика, поэтому полный систематический курс арифметики сопровождали решением задач наиболее важных в методическом и практическом отношениях. Изучалась арифметика в 1, частично 2 классах и заканчивалась методикой преподавания арифметики в 3 классах. (143).
Практическая направленность психолого-педагогической подготовки будущих учителей в дореволюционной учительской семинарии
Важнейшей задачей учебных заведений, осуществлявших подготовку учительских кадров, является формирование у выпускников основ профессионального мастерства, отвечавших всем требованиям современного учебно-воспитательного процесса. Особую значимость в этом отношении приобретает психолого -педагогическая и практическая подготовка будущих учителей. Анализ исторического опыта в деле подготовки учительских кадров дает возможность более основательно подойти к решению проблемы осуществления педагогической направленности обучения будущих учителей в наши дни.
Хотя ведущие русские ученые, педагоги и общественные деятели XIX - начала XX века уделяли огромное внимание делу подготовки педагогических кадров, в середине XIX века психолого-педагогические дисциплины не нашли должного распространения в учительских семинариях, поскольку педагогику не воспринимали как науку, ока не была еще разработана как учебная дисциплина. Переворот в ее восприятии произвел К.Д. Ушинский, соединив педагогику с психологией и антропологическими науками. Он составил программу педагогического курса для женских учебных заведений. Эта программа представляет собой первый опыт введения физиологии и психологии в курс педагогических учебных заведений России.
«Изучение педагогики, - писал он, - предлагает уже некоторое предварительное знакомство с устройством и законами жизни и развития человеческого организма как телесного, так и душевного... Без этого сколько-нибудь рациональное преподавание педагогики невозможно» (185, с. 30). Он разработал содержательную сторону психолого-педагогических дисциплин, в основу которой заложил межпредметные связи психологии, педагогики и методики. К.Д. Ушинский предложил начинать преподавание педагогики с курса психологии в тесной связи с педагогическими выводами из психологических законов, и притом так, чтобы это был в то же время и курс общей педагогики, за которым уже должна следовать общая и специальная дидактика, т.е. методика преподавания учебных предметов.
К.Д. Ушинский не только обосновал с научной точки зрения содержание, но и разработал методику преподавания психолого-педагогических дисциплин. Первая глава психологии, по его мнению, должна быть посвящена вниманию, «... ибо внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. Изложив все особенности и условия деятельности внимания, преподаватель легко уже выведет, во-первых, значение внимания при восприятии, в особенности, учении, и во-вторых, два различных вида внимания (внимание активное и внимание пассивное) и значение обоих этих видов в обучении и воспитании» (185, с.43).
Применительно к практике обучения К.Д. Ушинский уделял большое внимание изложению тех жизненных явлений, которые действуют или вредно, или благоприятно на развитие активного и пассивного внимания в детях. Он понимал, что перечислить все эти явления, конечно, невозможно, но если учащиеся ясно поняли особенности внимания и условия его усиления и ослабления, и если преподаватель в своих беседах с ними приучил их верно понимать отношения многих жизненных явлений к развитию или ослаблению внимания, то ученики станут потом и сами без труда открывать эти отношения. В таком приучении правильно относиться к жизненным явлениям с педагогической критикой К.Д. Ушинский видел главное назначение практического преподавания педагогики.
После изучения темы о внимании К.Д. Ушинский считал, что должна следовать глава о памяти. Важность этой психофизической деятельности для воспитания и, в особенности, для ученья очевидна, ибо ясное понимание процесса памяти даст возможность как преподавателю, так и ученикам, верно оценить значение и механической, и рассудочной памяти и понять их обоюдную необходимость одной для другой.
