Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ, АТТЕСТУЮЩИХСЯ НА ВЫСШУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ 11
1.1. Анализ теории и практики аттестации педагогических кадров в условиях современного образования 11
1.2. Профессиональное истощение педагога в его профессионально-личностном развитии: психологические особенности и их педагогическая интерпретация 24
1.3. Профессиональная поддержка как средство повышения эффективности аттестации 68
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ АТТЕСТАЦИИ 127
2.1. Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации профессиональной поддержки 127
2.2. Содержание и организация профессиональной поддержки, направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения учителя 152
2.3. Организация взаимодействия муниципальной и внутришкольной методических служб в процессе аттестации учителей, сопровождаемой профессиональной поддержкой 189
Заключение 202
- Анализ теории и практики аттестации педагогических кадров в условиях современного образования
- Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации профессиональной поддержки
- Содержание и организация профессиональной поддержки, направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения учителя
Введение к работе
Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте. Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства.
В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития - профессиогенеза - педагогов (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, F. Fuller и др.). Признано существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что предлагается рассматривать в качестве основания для дифференцированной работы с ними (ЛИ. Ан-цыферова, Л.Н. Горбунова, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Немова, Ю.И. Турчанинова и др.).
Наряду с этим существуют, как отечественные, так и зарубежные - преимущественно психологические - исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу.
Среди них - профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития (Edelwich, Brodsky, Dietrich, Fuller, Hansen, Cramer, Maslach, Maslow, Patrik, Pines, Aronson, Kafri, Jackson).
Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер в учительской среде вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.
Недостатки в содержании и организации аттестации учителей особенно ярко проявляются в работе с педагогами , претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии.
Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи педагогам, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение педагогов к вершинам педагогического мастерства, дает основание предположить, что среди таких средств может рассматриваться профессиональная поддержка.
В педагогической литературе (О. С. Газман, Е. А. Александрова, ТВ. Анохина, ТВ. Мерцалова, В.К. Зарецкий, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, СМ. Юсфин) «поддержка», преимущественно рассматривается в аспекте взаимоотношений педагога и воспитанника. В психологических исследованиях психологическая, психолого-педагогическая поддержка - как направленность консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, Е.Т. Соколова, К. Роджерс, Р. Мэй). Профессиональная поддержка как эффективное средство, способствующее профессионально-личностному росту педагога в процессе его аттестации, не рассматривалась, тем более, применительно к высшей категориальной группе учителей, которых принято характеризовать как благополучную группу, как наставников и мастеров.
Таким образом, проблема повышения эффективности аттестации педагогических кадров, реализации ее развивающего потенциала связана с преодолением противоречия между потребностью в такой аттестации, которая способствовала бы профессионально-личностному развитию аттестующегося учителя и ее процедурой, разработанной без учета закономерностей и особенностей этого развития; между необходимостью снижения негативных последствий аттестации для учителей и отсутствием педагогической интерпретации психологических состояний аттестующихся в контексте их профессионально-личностного развития.
Разработка данной проблемы применительно к учителям, претендующим на высшую квалификационную категорию, обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию».
Объект исследования: процесс аттестации учителей на высшую квалификационную категорию.
Предмет исследования: профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем организацию и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию.
Гипотеза исследования:
Аттестация учителей, претендующих на высшую квалификационную категорию, будет способствовать их профессионально-личностному росту, если она сопровождается профессиональной поддержкой, рассматриваемой как система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально-личностный рост педагога. Профессиональная поддержка эффективна, если она:
строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей и осуществляется дифференцированно, исходя из особенностей этого истощения в контексте профессионально-личностного развития педагогов;
направлена на осознание каждым учителем характера собственного профессионального истощения и на актуализацию потребности в его преодолении или предупреждении;
реализуется в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб, разделение сферы деятельности которых определяется степенью профессионального истощения педагогов, уровнем их профессионализма и перспективами профессионально-личностного роста.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы реализации развивающего потенциала аттестации педагогических кадров.
2. Дать педагогическую интерпретацию психологических характеристик профессионального истощения педагога в контексте его профессионально-личностного развития на основе анализа зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературы.
3. Теоретически обосновать необходимость сопровождения процесса аттестации учителей профессиональной поддержкой.
4. Разработать комплекс диагностических средств для обеспечения дифференцированной профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации.
5. Определить содержание и организацию дифференцированной профессиональной поддержки в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб.
6. Проверить эффективность разработанных мер профессиональной поддержки опытно-экспериментальным путем.
Теоретико-методологической основой исследования являются: акмеологи-ческий подход, предполагающий анализ проблем профессионального роста педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов в жизни человека, сопровождающихся повышением эффективности профессиональной деятельности, с учетом многоговершинности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.И. Рыбников, Н.А. Розе, Е.Ф. Рыбалко, Я.И. Петров, Е.И. Степанова, А.А. Кокорев, Л.Э. Орбан, А.Ю. Пана-сюк, И.Н. Степанов, А.А. Реан); профессиогенетический подход, предусматривающий рассмотрение явлений в профессиональной жизни педагога, его перспектив исходя из внутренних закономерностей профессионального развития, профессиональ
ной динамики (С.Г. Вершловский, ЭФ, Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, ВИ. Сло-бодчиков, В.Д. Шадриков и др.);личностно-ориентированный подход, развивающийся на базе идей гуманистической теории развития личности (А. Маслоу, Ш. Бюллер, С, Джурарду, К. Роджерс, Р. Мэй, Л. Франкл, Г. Мюррей, К. Хорни), ориентирующий на внутреннее содержание личности, на ее внутренний мир, на жизненную концепцию данной личности ( О.С. Газман, И.А.Зимняя, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического и психологического исследований, в том числе: теоретические; сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, аналогия; эмпирические: наблюдение: прямое, косвенное и включенное (его результаты оформлены в экспериментальной работе в виде схем, таблиц, графиков, видеоматериалов), опрос (анкетирование, тестирование, беседа с педагогами), изучение документации, регламентирующей аттестацию в школе, проективные методики (рисуночные тесты, метод незаконченных предложений), констатирующий эксперимент (на базе 12 школ г. Калининграда) и формирующий эксперимент, проходивший в естественных условиях (выбор школ для проведения опытно-экспериментальной работы учитывал требования к репрезентативности исследуемой экспериментальной группы), математическая обработка данных проводилась с помощью программы «Олимп», методы оценивания (самооценка, экспертная оценка).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ литературных источников и существующей практики аттестации педагогических кадров; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучались походы к аттестационной процедуре.
Второй этап (1998-1999гг.) включал разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности учителей школ.
Третий этап (1999-2000 гг.) заключался в выявлении условий эффективности профессиональной поддержки и реализовывался в экспериментальной апробации
профессиональной поддержки в процессе аттестации; литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовки методических материалов, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем:
разработана идея психолого-педагогического сопровождения процесса аттестации учителей, способствующего их профессионально- личностному росту, реализованная в виде профессиональной поддержки;
дана педагогическая интерпретация профессионального истощения как состояния, неизбежно возникающего у педагогов в процессе их профессиональной деятельности; установлены основные характеристики, признаки, компоненты профессионального истощения педагогов в контексте профессионально-личностного развития (по отношению к условиям процедуры - процесса аттестации педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию; профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата адекватной рефлексии и проблематизации собственной деятельности учителя, дегуманизация отношений, снижение работоспособности влияющих на профессионально-личностный рост;
разработана организация и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации, способствующей профессионально-личностному росту педагога;
расширено представление о возможностях применения профессиогенетиче-ского подхода в разработке проблемы педагогического обеспечения профессионально-личностного развития учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в его ходе содержание и организация профессиональной поддержки учителей, сопровождающей процесс их аттестации на высшую квалификационную категорию (диагностические методики, психолого-педагогический тренинг, педагогический практикум, методики психолого-педагогического консультирования, рекомендации по организации взаимодействия внутришкольной и муниципальной службы в ходе аттестации) могут быть использованы для повышения эффективности процесса аттестации педагогов. Материалы исследования можно применять в процессе повышения ква
лификации руководителей учреждений образования, специалистов методических служб, школьных психологов, валеологов.
Положения, выносимые на защиту:
1.Профессионально-личностный рост педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, снижение негативных последствий аттестации, а следовательно, реализация ее развивающего потенциала в существенной мере определяются тем, что процесс аттестации сопровождается профессиональной поддержкой учителей. Она представляет собой систему мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально-личностный рост педагога. К ним относятся: психолого-педагогический тренинг, направленный на осознание и преодоление профессионального истощения; педагогический практикум, представляющий специально разработанную систему педагогических ситуаций и методику работы с ними; психолого-педагогические консультации; совместная дифференцированная работа внутришкольной и муниципальной методической службы, обеспечиваемая различными специалистами (психологами, валео-логами, методистами).
2.Учителя, претендующие на получение высшей квалификационной категории, представляют собой разнородную группу по уровню профессионального развития и характера профессионального истощения как состояния, неизбежно сопровождающего процесс профессионализации («педагоги-мастера», достигшие уровня профессионального саморазвития; «педагоги-технологи», или «профессионализирующиеся» учителя, достигшие уровня профессионального самоутверждения, и интенсивно продвигающиеся по пути профессионально-личностного развития и «депрофессионали-зирующиеся» педагоги с явно выраженным профессиональным истощением). Поэтому профессиональная поддержка строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей, возникающего у них в ходе профессиональной деятельности и осуществляется дифференцированно, с учетом особенностей этого истощения в контексте закономерностей профессионально-личностного развития педагогов; при этом система диагностических средств, обеспечивающих дифференцированную профессиональную поддержку учителям в процессе их аттестации, позволяет педагогам получать объективную информацию о своих индивидуальных особенностях и закономерностях профессионально-личностного развития.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведённой опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работ, успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях (одна из которых помещена в Интернете), докладах и тезисах. Положения и результаты исследований внедрялись в практику работы органов и учреждений образования Калининградской области, городской аттестационной комиссии (Калининграда, 1997-2000 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажеров АПКиПРО (1997-2000 гг.).
Анализ теории и практики аттестации педагогических кадров в условиях современного образования
Проблема аттестации педагогических кадров является одной из самых сложных управленческих проблем. Ее сложность обусловлена тем, что связана она с конкретными людьми, разными по профессионально-ценностным ориентациям, уровню мастерства, потребностям в самосовершенствовании, стремлением к профессиональному росту, применяемым методам, формам и способам педагогической деятельности.
Если обратиться к определению понятия «аттестация», можно увидеть, что ему придаются следующие значения.
1) определение квалификации, уровня знаний работника или учащегося;
2) отзыв о его способностях, деловых или иных качествах;
3) форма стимулирования к повышению квалификации;
4) оценка степени соответствия достигнутого профессионального уровня нормативному и т. д.
Нужно, однако отметить, что в последнее время в научной литературе слово «аттестация» начинает употребляться не только в значении оценки, но и в значении помощи.
В КЗОТе основными целями аттестации являются: улучшение подбора и расстановки кадров, стимулирование работников к повышению квалификации, улучшению качества и эффективности работы; обеспечение более тесной связи заработной платы с результатами труда; воспитание кадров [48].
В соответствии с Типовым положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министра образования РФ №256 от 17.06.93 года целью аттестации является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных отношений путем дифференциации оплаты их труда. Задачами аттестации являются: целенаправленное, непрерывное повышение профессионального уровня педагогических и руководящих работников; установление соответствия между качеством и оплатой труда; управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности. Подобным образом в исследовании Н. В, Кузьминой отмечено, что целью аттестации учителей является установление реального уровня деятельности педагога и обеспечение условий для перевода его на более высокий уровень деятельности в результате оценки степени соответствия достигнутого уровня нормативному, требованиям времени [60],
В соответствии со своими целями и задачами аттестация выполняет ряд функций, главная из которых - создавать условия для профессионального роста учителя на основе повышения качества его деятельности, а также:
Оценочная функция - осуществление оценки в целях выявления соответствия оцениваемых параметров нормативным и современным параметрам и требованиям.
Диагностическая функция - направлена на выявление причин возникновения отклонений состояния объекта изучения и оценивания нормативных и научно обоснованных параметров, по которым осуществляется его оценка.
Прогностическая функция - заключается в оценке последствий проявления отклонений для самого оцениваемого объекта и тех, с которыми он вступает во взаимодействие [43].
Однако, среди функций аттестации не рассматриваются такие важнейшие как развивающая функция, направленная на актуализацию потребности учителя в профессиональном росте и поддерживающая, направленная на создание условий для оказания помощи учителю при переходе на более высокий уровень профессионализма.
Проблеме аттестации, ее целям, функциям, роли посвящено достаточно большое число как психологических, так и педагогических исследований. Однако, для нашего исследования особый интерес представляют работы и передовой педагогический опыт, обращающиеся к развивающей функции аттестации.
Как отмечает Т.Г. Браже, «проблема аттестации учителей стала всеобщей», и «... в зависимости от подхода к целевой функции аттестации (есть ли она способ диагностики нынешнего уровня профессиональной квалификации или рассчитана на его повышение) существует два типа моделей: диагностическая и развивающая» [16, С.69],
Н.В. Кузьмина, анализируя роль аттестации в профессиональной деятельности педагогов, отмечает, что в этой процедуре отсутствует самое главное - взаимосвязь системы аттестации и системы повышения квалификации педагогических кадров, что объясняется прежде всего неразработанностью механизма заинтересованности в повышении квалификации [59].
Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации профессиональной поддержки
Для определения эффективности профессиональной поддержки, в рамках подготовки формирующего этапа опытно- экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, направленный на диагностику профессионально-личностных особенностей учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию, определение их потребности в поддержке и личном участии в предлагаемой программе профессиональной поддержки.
На основе общей гипотезы была сформулирована рабочая гипотеза, профессиональное истощение, фиксируемое у педагогов в процессе их аттестации , приводит к снижению показателей самоактуализации (самосовершенствования) педагогов и росту их потребности в поддержке.
В исследовании приняло участие 125 учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию. Стаж работы 10-20 лет. Образование высшее. Изучаемая группа соответствовала требованиям экспериментального изучения: была однородной по возрасту (диапазон возраста 30-50 лет); полу - изучались женщины; социальному статусу - все испытуемые были учителями.
Исследование проводилось в три этапа на протяжении 1997-2000 гг. На первом этапе была проведена диагностика профессионального истощения, личностных свойств, потребности в поддержке учителей, вошедших в экспериментальную группу. Второй этап работы заключался в экспертном оценивании выраженности профессиональных качеств и умений у педагогов, принявших участие в исследовании. В качестве экспертов выступили завучи школ, коллеги, сами учителя. На третьем этапе исследования были отобраны три группы учителей, отличающиеся между собой по степени выраженности профессионального истощения: учителя-мастера, профессионализирующиеся и депрофессионализирующиеся педагоги.
Экспериментальная работа проводилась в индивидуальной и групповой формах. С целью создания положительного отношения к тестированию с экспериментальной группой предварительно проводилась беседа, в ходе которой, используя стандартные инструкции, формировалось положительное отношение к процедуре исследования. Эти собеседования носили так же контрольный характер. Когда данные тестирования резко расходились с представлениями учителей о самих себе, проводилось либо дополнительное тестирование, либо результаты обследования не учитывались.
Представленные в теоретической части исследования компоненты профессионального истощения, их критерии и показатели позволили наметить пути их диагностики.
Когнитивный компонент профессионального истощения оценивался по способности учителя к адекватному самоанализу собственной педагогической деятельности, по степени осознанности предлагаемых решений профессиональных проблем и затруднений.
Аффективно- ценностный компонент оценивался при помощи учета высказываний учителей относительно профессиональных ценностей, отношений с окружающими, эмоционального самочувствия и роста профессионального самосознания.
Поведенческий компонент оценивался по проявлениям самостоятельности, активности, творчества в деятельности учителя, развитию профессионально- важных качеств, желанию участвовать в аттестации, уверенности в себе.
Телесный компонент был оценен по уровню работоспособности, физическому самочувствию, снижению жалоб на здоровье.
Методы сбора и обработки информации.
Для решения поставленных в исследовании задач применялись известные и общепринятые в педагогике и психологии методы, изучение и анализ научно-методической литературы; метод теоретического исследования; психо л о го-педагогическое наблюдение; опрос, беседа, интервью; метод тестов; экспертное оценивание; методы математической статистики.
Ознакомление с личной документацией более полно характеризовало объективные показатели уровня развития личности испытуе\шх, её профессионально- значимые черты, психологический статус, этапы профессионального пути. Анализируя «продукты деятельности», мы рассматривали успеваемость детей, а также динамику совершенствования профессионального мастерства учи гелей
Метод теоретического анализа применялся в процессе определения связей компонентов профессиональной поддержки [74]. Важно было показать, на какие научные данные следует опираться при разработке проблемы, какие научные факты необходимо учитывать при её решении в контексте профессионального развития педагогов. Теоретическое исследование предваряет, сопутствует и завершает разработку проблемы (включая изучение литературных источников, анализ психолого-педагогического опыта, разработку гипотез и их проверку).
Содержание и организация профессиональной поддержки, направленной на преодоление и предупреждение профессионального истощения учителя
Программа профессиональной поддержки даёт возможность работать не только с учителями «группы риска», но и при необходимости продолжить работу с учителями, прошедшими её ранее. Кроме того она обеспечивает комплексный дифференцированный подход и активное выявление учителей с СПИ (синдром профессионального истощения), а также динамический контроль, позволяющий оценить эффективность реализуемой программы. Однако, следует отметить, что практически невозможно одномоментное введение в практику всех элементов программы. Главным является чёткое определение этапов внедрения, последовательность предлагаемых форм профессиональной поддержки, что позволяет в итоге сделать программу наиболее эффективной.
Отсутствие практического опыта организации программы, направленной на преодоление профессионального истощения, со всей необходимостью привело нас к эксперименту, так как ее создание нам представлялось весьма продуктивным.
На базе муниципальной методической службы г. Калининграда формировался опыт работы психологов, валеологов, методистов и отрабатывалась модель профессиональной поддержки (цель, основные направления работы, содержание, формы и методы, функции), которая с определённой модификацией может быть использована в других регионах. Профессиональная поддержка рассматривалась нами как система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения учителя в целях его дальнейшего профессионально-личностного роста. Содействие осуществлялось на следующих уровнях:
- когнитивном, как повышение самооценки, расширение представлений учителя о самом себе, инициирование рефлексивной деятельности, направленной на профессиональный самоанализ и обновление профессиональной концепции, ее новых возможностей, развитие способности к самостоятельному целеполаганию, преодоление затруднений, актуализация потребности в самопознании и самосовершенствовании;
- аффективно - ценностном, как стимулирование осознания учителем изменяющихся ценностей его профессиональной самореализации, преодоление негативных эмоциональных состояний и формирование умений саморегуляции;
- поведенческом, как формирование эффективных умений и навыков общения;
- телесном, как формирование системы знаний о здоровом образе жизни.
В соответствии с вышеназванным подходом были сформулированы основные задачи профессиональной поддержки:
- преодоление состояния профессионального истощения, снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности всех форм профессиональной поддержки и успешное прохождение аттестации;
- развитие и формирование качеств, способствующих успешному преодолению состояния профессионального истощения;
- формирование позитивной профессиональной перспективы;
- развитие и пересмотр профессиональной идентичности;
- активизация потребности в реализации потенциала развития и самосовершенствования.
Практическая необходимость решения указанных задач была обусловлена необходимостью преодоления состояния профессионального истощения, характерного для части педагогов, проходящих аттестацию, сопровождающееся негативными явлениями, повышенной тревожностью, неуверенностью, стрессом.
Суть формирующего эксперимента заключалась в организации, реализации и проверке эффективности программы профессиональной поддержки. Основными формами профессиональной поддержки являлись; диагностика (самодиагностика), консультирование, тренинг, педагогический практикум.
Работу с педагогами необходимо было дифференцировать в зависимости от степени выраженности профессионального истощения и от того, на каком этапе профессионального развития находится учитель. Принципиальные различия в показателях самоактуализации личности педагогов и профессионального истощения, полученные на этапе констатирующего эксперимента, позволили предполагать, что они будут определять особенности их профессионально-личностного роста на этапах профессиональной поддержки.
