Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования воспитательного пространства региона 20
1.1. Характеристика и тенденции развития воспитания в России 20
1.2. Сущность и структура понятия «воспитательное пространство региона» 48
1.3. Подходы к проектированию воспитательного пространства региона. 73
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию воспитательного пространстварегиона 98
2.1. Модель формирования воспитательного пространства региона 98
2.2. Практика организации воспитательного пространства Самарского региона на основе проекта «Достойные граждане великой страны» 122
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию воспитательного пространства региона 149
Заключение 181
Библиография 188
- Сущность и структура понятия «воспитательное пространство региона»
- Подходы к проектированию воспитательного пространства региона.
- Практика организации воспитательного пространства Самарского региона на основе проекта «Достойные граждане великой страны»
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию воспитательного пространства региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные идеи времени - обеспечение прав человека, развитие гражданственности личности, создание информационного общества - являются предпосьшками модернизации образования В числе современных приоритетов развития отечественного образования ведущую позицию занимает воспитание Вместе с тем, динамика и противоречивость процессов социокультурного, экономического, нешюстно-идеологического развития России осложняет процесс созидания нового типа воспитательных результатов, обусловленных изменившимися социальными ожиданиями и требованиями
Данная ситуация, с одной стороны, способствует увеличению многообразия теоретических концепций воспитания и моделей их реализации, появлению стратегических государственных программ по решению острых проблем воспитания С другой стороны, - усугубляет проблемы практики, так как продолжается кризис социальных институтов воспитания, в том числе учреждений образования, как носителей воспитательных цешюстей и отношений, свидетельством чего выступают многочисленные проблемы ухудшения показателей жизни подрастающего поколения девальвация и вестернизация жизненных цешюстей, рост подростковой преступности, алкоголизма, наркомании, безнадзорность Исследования социальных проблем детства выявляют нереферентность для подрастающего поколения тех систем отношений и цешюстей, носителями которых выступает воспитательная среда образовательных учреждений В этой ситуации именно проектирование систем образования и воспитания через поиски их смыслообразующих параметров могут стать приоритетной идеей развития регионов
Л И Лурье отмечает, что в истории России еще никогда не ставился вопрос о самобытности региональных образовательных систем, что было обусловлено единообразием образовательной политики В настоящее время образование и воспитание могут стать мощными средствами преобразования регионального уклада жизни Модели регионального воспитания являются моделями более емких - федеральных - систем и процессов, и в то же время они самозначимы
Проектирование региональной образовательной системы (в том числе -воспитательного пространства региона) есть поиск ее истинного места в контексте социальных реформ Особую значимость приобретает организация воспитательного пространства региона, обеспечивающего успешную социализацию и персонализацию учащихся в современных экономических, социокультурных условиях Региональное воспитательное пространство имеет следующую особенность оно не замкнуто рамками необходимости решения лишь воспитательных проблем, для его формирования исключительное значение имеет межеферное, межотраслевое взаимодействие Это требует привлечения к моделированию воспитательного пространства новых подходов, связанных с описанием и осмыслением многих явлений региональной жизни
Одним из важнейших недостатков практики современного воспитания является несистемность управления, проявляющаяся в концептуально-технологической непроработанности самой идеи регионального воспитательного пространства, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров развития, отсутствии согласованносги между действиями на разных уровнях управления, отсутствии полноценной специализированной научной, методической, кадровой и иной поддержки компонентов структуры воспитательного пространства при выборе концептуальных идей, содержания и организационных форм воспитания, недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с воспитанием в регионе
Важность регионального уровня в решении проблем организации воспитания в современных условиях обусловлена еще и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования (от дошкольного до профессионального), так и все необходимые условия его модернизации на принципах вариативности и целостности воспитательного пространства, создать единую сеть информационного обеспечения по вопросам воспитания, обеспечить целевую подготовку педагогических кадров к реализации современных идей и технологий воспитания
Педагогическое проектирование воспитательного пространства региона, в силу растущей социальной ориентированности образования, должно перерасти из подсистемы образовательной деятельности в самоактуализирующуюся систему социального проектирования региональной инфраструктуры В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов данного процесса
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что исследования в основном посвящались выявлению специфики воспитательного пространства образовательного учреждения, района, малого города, управления воспитательным пространством региона Специфика воспитательного пространства региона как социально ориентированной организационно-содержательной структуры и особенности его формирования на основе проектного подхода не являлись предметом научных исследований
Воспитательное пространство изучается научной школой Л И Новиковой (Н Л Селиванова, В А Караковский, Д В Григорьев, И В Кулешова, П В Степанов и др ), Н М Борытко как специфически организованная педагогом совместно с детьми среда Описаны феномены «пространства детства» (И Д Демакова), «воспитательного пространства повседневности школьного бытия подростка» (Д В Григорьев), воспитательного пространства детского сада (Е В Кабанова), класса (В Е Перова), городской и сельской школ (В Г Катков, М И Овечкин), УВК
(М А Тыртышная), пенитенциарной системы (С И Коробейников), детского
дома (Л Г Нуретдинова, В В Комаров), воспитательное пространство малого
города (М В Корешков), реабилитационно-воспитательное пространство
(С Н Кошман), развивающее воспитательное пространство социально-
педагогического колледжа (В Б Черноиванов), здоровьесберегающее
пространство общеобразовательной школы (О Е Подгорная),
здоровьесберегающее пространство взаимодействия детского сада и
начальной школы (И П Золотухина), воспитательное пространство как
условие становления и развития социокультурной идентичности школьников
(М В Шакурова), проблемы межведомственного управления
воспитательным пространством региона (проект под руководством И Д Демаковой), некоторые аспекты моделирования воспитательного пространства региона (А В Гаврилин)
Признавая важность этих исследований, отметим, что немногочисленные существующие концепция воспитательного пространства региона недостаточно обеспечены технологически, что затрудняет их реализацию Кроме того, комплексное решение проблемы проектирования воспитательного пространства возможно на основе учета того, что воспитательное пространство связано со многими факторами социального воздействия средства массовой информации, общение людей в различных средах, деятельность различных институтов гражданского общества, социальных групп, существующих вне образовательных учреждений, социально активного бизнеса Оно выходит за рамки воспитательного процесса локального воспитательного пространства школы, включает в себя множество динамично меняющихся компонентов и предполагает исследование социокультурной среды региона Проектирование воспитательного пространства региона не может ограничиваться формализованной деятельностью структур государственных органов управления образованием - необходим синтез устремлений различных социальных, этнических, профессиональных групп, содружество с организациями и учреждениями, заинтересованными в развитии воспитания
Вопросы педагогического проектирования исследовались в трудах ученых В П Бедерхановой, О С Газмана, Ю В Громыко, В И Загвязинского, Е С Заир-Бек, В А Козырева, И А Колесниковой, В А Лукова, В И Панова, М М Поташника, В И Слободчикова, А П Тряпицыной, В А Левина и др Ученые рассматривают педагогическое проектирование как одно из направлений социального проектирования, которое способствует созданию и изменению процессов образования
Принципиальным отличием проектирования сложных социальных систем, коей является воспитательное пространство, является многообразие оптимальных условий их функционирования Чем масштабнее социальная система, тем более она подвержена многообразию случайных воздействий, и потому в ее деятельности многое подчинено качественным оценкам, не
допускающим количественных характеристик, что требует конкретизации сущности проектного подхода в формировании воспитательного пространства на уровне региона
Проблема проектирования воспитательного пространства региона рассматривается нами как проблема его развития в соответствии с идеями модернизации образования и отражением в этом процессе специфики региональной жизни
Таким образом, обостряются противоречия между
новым смыслом воспитательной деятельности и использованием прежних нормативных моделей воспитания,
актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении управления проектированием и развитием воспитательного пространства на региональном уровне и возможностью ее удовлетворения,
необходимостью обновления инвариантных и вариативных составляющих воспитательного пространства регионов в соответствии с изменившимся запросом на характер образования и воспитания и инерционностью в его организации,
современными требованиями к продуктивному решению региональными сообществами профессиональных задач в сфере воспитания и недостаточной разработанностью их в педагогической науке
Возникает потребность в разрешении основного противоречия между запросом на развитие региональных воспитательных пространств, способствующих успешной социализации и персонализации учащихся, становления у них личностных характеристик актуального и перспективного характера, и отсутствием педагогических условий, обеспечивающих их целевое проектирование и реализацию Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации процесса формирования регионального воспитательного пространства В практическом плане - это определение средств его формирования
Объект исследования процесс формирования регионального воспитательного пространства
Предмет исследования содержание, формы, технологии формирования воспитательного пространства региона на основе проектного подхода
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование феномена воспитательного пространства региона и определение организационно-педагогических основ его реализации
Гипотеза исследования. Современная образовательная стратегия России задает регионам условия развития региональных воспитательных пространств, требующих нестандартных, учитывающих региональную специфику теоретико-практических идей Формирование регионального воспитательного пространства как социально ориентированной организационно-содержательной структуры, обеспечивающей реализацию приоритетов
региональной воспитагельной политики, пространства согласования социальных требований, социальных условий региона, социальных ожиданий субъектов воспитательного процесса становится возможным, если
осмысление специфики воспитательного пространства региона основано на научно-прогностических представлениях о стратегии развития воспитания в России,
определена сущность воспитательного пространства региона как структуры, механизма, технологии,
на основе проектного подхода разработана модель формирования воспитательного пространства региона, направленная на реализацию ценностно-целевых приоритетов становления у учащихся личностных характеристик актуального и перспективного характера, способствующих социокультурному развитию региона,
выявлены организационно-педагогические основы формирования регионального воспитательного пространства и особенности управления им,
-разработаны критерии сформированности регионального воспитательного пространства
Задачи исследования:
-
Конкретизировать научное представление о стратегии развития воспитания в России
-
Определить сущность и структурные компоненты воспитательного пространства региона
-
Разработать на основе проектного подхода модель формирования воспитательного пространства региона, направленную на становление у учащихся личностных характеристик актуального и перспективного характера, способствующих социокультурному развитию региона
-
Выявить оргшшзациошю-педагогические основы формирования регионального воспитательного пространства
-
Разработать критерии для оценки сформированности регионального воспитательного пространства
Положения, выносимые на защиту: 1 Сложность феномена «воспитание» определяет необходимость поликритериального анализа его сущности и особенностей развития в современных условиях России Система воспитательных ценностей и ожиданий от воспитания имеет сложную структуру, включающую в себя требования, предъявляемые к ней с позиций прошлого (требования, обусловленные российской социокультурной традицией воспитания), настоящего (требования, определяющиеся спецификой современного этапа развития социума) и будущего (требования, учитывающие социально-историческую перспективу), она сочетает в себе бытовые представления, научное осмысление феномена и систему общественно-государственных требований Потому анализ понимания сущности воспитания должен включать следующие параметры проекция социальных ожиданий, уровень
институционального контроля, ценностно-целевые ориентиры,
педагогическая парадигма, уровень воспроизводства качеств личности Одной из основных тенденций развития воспитания является переориентация на актуальные рационально-прагматические ценности и нормативы поведения, что обусловливает сочетание в ценностно-целевых ориентирах утилитарных и гуманистических характеристик личности
2 Социальная сущность воспитания особенно проявляется в эпоху
социальных перемен, что определяет реализацию социально
ориентированных целей как основу формирования воспитательного
пространства региона В основе определения сущности воспитательного
пространства региона должны лежать концепции социального воспитания,
основанные на идеях системно-социального проектирования Региональное
воспитательное пространство мы рассматриваем как социально
ориентированную организационно-содержательную структуру,
обеспечивающую реализацию приоритетов региональной воспитательной
политики, пространство согласования и проектирования социально-
государственных требований, социальных условий региона, социальных
ожиданий субъектов воспитательного процесса Разноуровневая модель
воспитательного пространства состоит из модулей региональный проект,
инновационные социально ориентированные воспитательные и
образовательные проекты, инновационные воспитательные модели
образовательных учреждений Разноуровневая модель обеспечивает
целостность развития воспитательного пространства региона Региопалыюе
воспитательное пространство является механизмом формирования у
учащихся личностных характеристик актуального и перспективного
характера, способствующих социокультурному развитию региона
3 Проблема формирования воспитательного пространства региона
должна рассматриваться как проблема его развития в соответствии с идеями
модернизации образования и отражением в этом процессе специфики
региональной жизни Воспитательное пространство региона формируется на
основе проектного подхода, интегрирующего в себе ценностные основания
проектирования (аксиологический подход), использующего возможности
среды (средовой подход), учитывающего сложность, неравновесность,
многомерность регионального воспитательного пространства
(синергетический, системный подходы) Модель формирования
воспитательного пространства региона следует основывать на анализе
феномена региональное в аспектах концепта его личностного восприятия,
рассмотрении региона как субъекта федерации и подсистемы федеральной
системы образования Модель включает в себя как структурно-
содержательные (цели, подходы, качественные характеристики,
подпространства), так и процессные компоненты (этапы формирования
воспитательного пространства, технологии, мониторинг процесса и
результатов) Ценностными ориентирами формирования регионального
воспитательною пространства, актуализированными современной социокультурной и экономической ситуацией, востребованными как личностью, так и региональным сообществом, выступают интеллект, гражданственность и здоровье
-
Организационно-педагогическими основами эффективной реализации модели воспитательного пространства региона являются во-первых, наличие единого социально-педагогического проекта, направленного на реализацию ценностно-целевых ориентиров интеллекта, гражданственности, здоровья, разработанность системообразующих модулей (региональные подпроекты («Интеллект», «Спортивный выбор», «Гражданственность»), на основе которьк проектируются вариативные инновационные воспитательные модели образовательных учреждений Во-вторых, управление формированием воспитательного пространства региона через усиление общественно-государственной составляющей, организацию проектно-изыскательской деятельности по обновлению воспитательного пространства в соответствии с задачами социокультурного развития региона, оптимальную организацию разноуровневое воспитательного пространства, создание гибкой организационной структуры управления, формирование регионального и муниципального социально-воспитательного заказа, в которых фиксируется вид инновационной деятельности, реализуемый по программно-целевым проектам учреждения, создание ассоциаций иедаї огов-профессионалов, их привлечение к принятию управленческих решений и общественной экспертизе проектов, создание попечительских структур, разработку специфического мониторинга сформировашюсти воспитательного пространства региона
-
Критериями сформированности воспитательного пространства региона выступают 1) представленность основных ценностных ориентиров (интеллект, гражданственность, здоровье) в сознании субъектов проектирования (педагогов, управленцев, представителей общественности) и в системе ценностных ориентиров учащихся, 2) сформированное^ структуры воспитательного пространства региона как ряда факторов, влияющих на актуализацию указанных ценностных ориентиров (согласованность целей развития воспитательного пространства на уровнях образовательное учреждение-муниципалитет-регион, наличие целевых проектов формирования воспитательных подпространств на разных уровнях, качество программ развития воспитательных систем, воспитательных пространств образовательных учреждений, общественно-государственный характер управления воспитательным пространством региона, наличие и разнообразие специальных организационных структур, формирующих воспитательное пространство региона, ресурсное обеспечение формирования воспитательного пространства региона (кадровое, методическое, материально-техническое)
Новизна исследования:
конкретизированы представления о специфике развития теории воспитания и практики организации данного процесса, разработана матрица поликритериального анализа понимания сущности воспитания,
определена сущность воспитательного пространства региона как организационно-содержательной структуры, механизма, технологии становления у учащихся личностных характеристик актуального и перспективного характера,
разработана модель формирования воспитательного пространства региона, которая предполагает проектирование объектов по трем основаниям инвариантных - по уровнево-территориальному признаку локализации воспитательного пространства (личностное воспитательное пространство, воспитательное пространство учреждения, муниципальное воспитательное пространство, региональное воспитательное пространство), пространствообразующих (учреждения образования различного типа и вида), составляющие пространства (все элементы социокультурной среды, задействованные в воспитании), пространствосвязующих (ценности-цели, разделяемые участниками воспитательного процесса), определяющих пространство (базовые учреждения) - по пространствообразовательному потенциалу, вариативных - смысловые общности (ассоциации, движения, проектные группы, образовательные, культурно-досутовые, профессиональные, сетевые сообщества), и разработаны механизмы ее реализации,
-раскрыто содержание принципов формирования воспитательного пространства региона соразвития (общества, воспитания, представлений о них) и соорганизации субъектов проектирования, локальных воспитательных пространств, социальной ответственности и социальной компетентности, прогностичности, развития региональных сообществ,
- выделены функции воспитательного пространства региона освоения и
структурирования различных сред (культурно-образовательной, социально-
адаптационной, информационной), проектно-прогнозная функция,
состоящая в прогнозе востребованных перспективных характеристик и
потребностей личности, функция регионализации, основанная на
эффективном использовании специфики региона в реализации
воспитательной политики, функция социальной защиты, требующая
расширения сети образовательных учреждений как центров социально-
воспитательной активности, социальной защиты,
-выявлены организационно-педагогические основы формирования воспитательного пространства региона, состоящие в согласовании ценностно-целевых приоритетов, практическая реализация которых обеспечивается разноуровневыми взаимосвязанными модулями региональный проект, инновационные социально ориентированные воспитательные проекты, инновационные воспитательные модели образовательных учреждений, индивидуализированные воспитательные
модели (воспитательное пространство личности), применении комплекса
социально-воспитательных технологий (компенсирующих,
средоориентированных взаимодействия-равноденствия), создании гибкой проектной управленческой структуры с общественно-государственной составляющей,
- разработаны критерии сформированное воспитательного
пространства региона и показатели наличия и качества результатов Первая
составляющая показателей отражает направленность проекта на придание
воспитательному пространству таких качеств, которые без проекта у него не
возникают, вторая составляющая показателей - констатация наличия
произошедших изменений, их качественный и количественный анализ,
интерпретация результатов
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления о стратегии развития воспитания в России, будут способствовать разработке нового содержания и технологий воспитания в условиях региональных образовательных систем, обоснование проектного подхода к формированию воспитательного пространства региона составит основу для широких теоретических представлений о целях и содержании проектной деятельности в сфере воспитания
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование деятельности педагогов-воспитателей в аспекте развития интеллектуального потенциала, гражданско-патриотических качеств и формирования культуры здоровья детей, в определении возможностей воспитательного пространства региона для становления актуальных и перспективных личностных характеристик учащихся, в разработке организационно-педагогических основ формирования воспитательного пространства региона, в разработке и реализации инновационного общественно-государственного проекта «Достойные граждане великой страны», в возможности использования материалов исследования в процессе повышения квалификации специалистов в области воспитания
Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические, социологические, культурологические теории воспитания, аксиологический и культурологический подходы к проблемам воспитания, системный, синергетический, средовой подходы к организации воспитательного процесса
Существенное значение в концептуальном плане имеют
основные положения современной теории воспитания, позволившие проанализировать специфику его развития как теоретического понятия и феномена практики (Е В Бондаревская, Н М Борытко, И А Зимняя, И А Колесникова, Г Б Корнетов, А В Мудрик),
современные представления об образовательной, воспитательной среде, воспитательной системе, образовательном, воспитательном, культурном
пространстве (А В Гаврилин, Н Б Крылова, В И Конев, Ю С Мануйлов, Л И Новикова, В И Панов, В В Сериков, В А Ясвин),
- идеи о роли воспитания в процессе социализации (А В Мудрик),
обоснование социального воспитания учащихся (ДДьюи,
В Т Лисовский), идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А Г Асмолов, В Г Бочарова, Л С Выготский, В А Ясвин),
-концепции социального воспитания, основанные на идеях системно-социального проектирования (В П Битинас, В Г Бочарова, В А Караковский, И С Кон, О Е Лебедев, А В Мудрик, Л И Новикова, Н Л Селиванова)
-работы о становлении ценностных ориентации учащихся (Е В Бондаревская, В А Караковский, Н Е Щуркова),
-идея культурологического подхода к педагогической деятельности (Е В Бондаревская, И Ф Исаев, В А Конев, Н Б Крылова, С В Кульневич),
-теоретические положения социального и педагогического проектирования (Н Г Алексеев, Ю В Громыко, Е С Заир-Бек, В Е Радионов, И А Колесникова, В А Луков, О Г Прикот, В А Ядов),
-теории управления развитием социальных, образовательных, воспитательных систем (Э Д Днепров, В И Загвязинский, В С Лазарев, Л Г Логинова, М М Поташник, Г К Селевко, В И Слободчиков, М О Чеков)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных его предмету анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, теоретическое моделирование с последующей верификацией в опьп-но-экспериментальной работе, эмпирические методы (изучение и обобщение данных практики современного воспитания и управления, анализ нормативных документов последнего десятилетия, касающихся вопросов развития воспитания, анализ опыта внедрения в практику программ развития воспитания в России, педагогическое наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперименты), праксиметрические методы (контент-анализ программно-методической документации), методы математической статистики (проверка достоверности результатов с применением критерия Стъюдента)
Выборочная совокупность исследования составляет 1548 специалистов по воспитательной работе (258 заместителей директора по воспитательной работе, 1290 педагогов) и 5934 учащихся старших классов из 258 образовательных учреждений Самарской области
Базой исследования являются существующий отечественный и зарубежный опыт воспитания, опыт управленческой деятельности в системе образования Самарской области, опыт руководства региональным общественно-государственным проектом «Достойные граждане великой страны»
Работа выполнялась на базе Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Этапы исследования:
-
этап (2004-2005 гг) Изучение специфики воспитания в современной России, экспертная оценка нормативного и профаммно-методического обеспечения этой деятельности, что выявило необходимость осмысления проблемы формирования воспитательного пространства региона, анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование ею программы
-
этап (2005-2006 гг) В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осмысливался опыт функционирования воспитательных пространств регионов, выявлялись организационно-педагогические основы формирования воспитательного пространства региона, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этого этапа явилась разрабспка модели формирования воспитательного пространства региона
-
этап (2006-2008 гг) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения модели формирования воспитательного пространства региона в условиях Самарской области Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подверпгуто теоретическому анализу Проведено оформление результатов исследования
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения экспериментальной работы, применением комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных
Апробация и внедрение результатов исследования. С 2006 года основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях, общественных слушаниях, образовательных форумах Самарской области, на международном научно-практическом форуме в Пекине (Китай); в 2007г проведена презентация проекта на областной научно-практической конференции «Современная школа и гражданское общество», организованной Самарским региональным отделением Общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание» и Министерством образования и науки Самарской области
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве руководителя Департамента образования г Димитровграда, главного консультанта управления организационно-правового и кадрового обеспечения министерства образования и науки Самарской области Материалы данного исследования вошли в программы повышения квалификации специалистов по воспитательной работе, реализуемые на базе институтов повышения квалификации региона,
составили основу проектирования программ развития и концепций воспитательных систем образовательных учреждений области
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения
Сущность и структура понятия «воспитательное пространство региона»
И здесь наблюдается весьма интересное научно-практическое явление: широко распространенный слоган «гуманистическое воспитание» объединяется с компетентностно-ориентированным (прагматичным) образованием. В моделях личности, предлагаемых в качестве целевых ориентиров в различных программных документах в области образования и воспитания, гуманистические и утилитарно-прагматические качества-характеристики сосуществуют. Означает ли это попытки примирить прошлое, настоящее и будущее в представлениях о воспитательных ценностях, примирить характеристики личности двух типов — патерналистски-гуманистической и достиженческой?
Воспитание со времен советской школы понималось как политизация, идеологическая обработка подрастающего поколения в целях формирования «всесторонне и гармонично развитой личности». Умозрительность и недостижимость этой цели становится предметом критики многих современных исследователей проблем воспитания. Практику воспитания исследователи обвиняют в излишней мероприятийности. Количество мероприятий по каждому направлению коммунистического воспитания без учета их целесообразности для развивающейся личности традиционно являлось важнейшим показателем качества воспитательной работы. Понимание воспитания как процесса воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению многих исследователей и педагогов-практиков, привело к авторитарной школе. Слово «воздействие» стало самым критикуемым в современном понимании воспитания [27; 38; 94; 159].
В постперестроечное время в силу сложности социокультурной ситуации, которую характеризуют как потерю ценностных ориентиров развития общества, и соответственно, воспитания, констатируем обострение потребности 2 в научной рефлексии проблем воспитания. В работах 90-х годов [17; 28; 34; 45; 72; 96; 117; 126; 131; 185; 188] были сделаны попытки сформулировать понимание сущности современного воспитания, его целей, специфики его организации в условиях реформирования общественно-политической и экономической жизни России. Важными составляющими этих исследований стали: проблемы новой культуры воспитания, которая характеризуется многообразием и вариативностью воспитательной деятельности, увеличением степени свободы всех субъектов учебно-воспитательного процесса; личностная направленность образования и воспитания; повышение ответственности органов управления образовательными учреждениями за действенность воспитания во всех средах жизнедеятельности молодежи (образовательной, воспитательной, досуговой); оптимизация процессов социализации и индивидуализации и т.д.
Современные подходы к воспитанию включают в образовательный процесс не только обучение и воспитание, но социально-психологическую поддержку личности (М.И. Рожков, О.С. Газман), с одной стороны, с другой - в современной психолого-педагогической литературе воспитание и саморазвитие личности рассматривается в единстве с социализацией (А.В. Мудрик). Подчеркивается общность (но не тождественность) понятий «социализация» и «воспитание», при этом воспитание трактуется как особая, специфическая форма социализации личности [53; 121; 122].
С такой точкой зрения не соглашается Г.Б. Корнетов [94; С. 9]. По его мнению, именно направленность воспитания на развитие эмоциональной (мотивационно-ценностной) и волевой (нравственно-практической) сферы человеческой психики на основе включения воспитанников в ситуации, которые переживаются и проживаются ими как ситуации реальной жизни и предварение этой деятельности педагогическим целеполаганием, ставящим своей задачей развитие соответствующих сфер определяют воспитание. Если деятельность не предваряется педагогическим целеполаганием, то ее следует отнести к спонтанной социализации, то есть она не может считаться педагогической в собственном смысле слова. В.В. Краевский также обращает внимание на необходимость четкого определения того, в каком значении рассматривается понятие «воспитание», подчеркивая, что однопорядковым с понятием «обучение» данное понятие становится при рассмотрении в узком педагогическом смысле [98; С. 117].
Ряд ученых, в то же время, отмечает, что несмотря на множество концепций современного воспитания, до настоящего времени не сложился теоретический общеконцептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу - от дошкольного до послевузовского образования, не решены задачи отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственный стандартах, а также задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании [161]. Концепции не всегда раскрывают суть механизма воспитания молодого поколения в современный период. Выявлено, что не во всех образовательных учреждениях понимают и используют адекватные современным условиям содержание, организацию и технологии воспитания. В ряде учреждений отсутствует действенная система управления воспитательным процессом и его методическое обеспечение. Некоторые ученые приходят к выводу, что никакой зрелой государственной концепции воспитания в ближайшие годы в России не появится, так как до этого должна быть создана зрелая, отвечающая новым реалиям и стратегии развития России новая философия воспитания новых поколений [173; С. 87-126].
Подходы к проектированию воспитательного пространства региона.
В последние годы внимание исследователей данной научной школы уделяется проблеме воспитательного пространства, исследование которого идет в нескольких направлениях: воспитательное пространство рассматривается как педагогическая категория (Новикова Л.И., Гаврилин А.В., Андреева В.В.) и как условие развития личности ребенка (Селиванова Н.Л.). Описаны феномены «пространство детства» (И.Д. Демакова), «воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В. Григорьев); воспитательное пространство детского сада (Кабанова Е.В.), класса (Перова В.Е.), городской и сельской школ (Кашков В.Г., Овечкин М.И.), УВК (Тыртышная М.А.); пенитенциарной системы (Корбейников СИ.), детского дома (Л.Г.Нуретдинова; В.В.Комаров), воспитательное пространство малого города (Корешков М.В.), реабилитационно-воспитательное пространство (С.Н. Кошман), развивающее воспитательное пространство социально педагогического колледжа (В.Б. Черноиванов); здоровьесберегающее пространство общеобразовательной школы (О.Е. Подгорная), здоровьесберегающее пространство взаимодействия детского сада и начальной школы (И.П. Золотухина); воспитательное пространство как условие становления и развития социокультурной идентичности школьников (М.В. Шакурова). Исследованы некоторые факторы гуманизации воспитательного пространства: национальные традиции (Г.А. Рогова), детское движение (Л.В. Алиева); игра (Куликова Л.В.); субкультура школы (Ширяев П.Т.), компьютер (Соколовский М.В.), детское театральное объединение (Нефедова Н.А.); географическое пространство (Зубкова Т.Н.).
Исследователи отмечают [140; С. 6], что в настоящее время нет однозначного определения категории «воспитательное пространство», что обусловлено как многомерностью самого пространства, так и разнообразием подходов к рассмотрению данного феномена.
Социокультурный контекст может способствовать или препятствовать формированию у индивидов чувства идентичности. В этом отношении, правомерно рассматривать пространство воспитания как меру бытийного объема и смысловой контекст, в котором зарождается проблематика воспитания [85; С. 148].
Рассматривая подходы к пониманию воспитательного пространства, отметим, что авторы в разной степени дифференцируют данное понятие с понятием «воспитательная среда» (в ряде исследований — воспитывающая среда). Первая попытка систематизировать различные подходы к пониманию категории воспитательного пространства была предпринята Н.Л. Селивановой, которая рассматривает сложившиеся варианты определения воспитательного пространства [140; С. 5-17].
Согласно первому под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома; двора, микрорайона, села, малого или большого города, области) (Л.И. Новикова). При таком понимании структурной единицей воспитательного пространства становятся образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, принимающее участие в создании этого пространства. В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие данных коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании. Данное понимание представляется наиболее близким к понятию «воспитательная среда», однако Л.И. Новикова действия педагогов определяет не как «использование», а как «создание». Близким к представленному пониманию воспитательного пространства является его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников процесса создания воспитательного пространства определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше.
Н.Л. Селиванова [140; С. 5-17] указывает на недостаточную представленность в таком понимании субъектной роли воспитанника в воспитательном пространстве, так как оно регламентируется определенным, заданным образом жизни учащегося.
Под воспитательным пространством также может пониматься динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способная выступать интегрированным условием личностного развития человека и взрослого, и ребенка (Д.В. Григорьев).
Коллективными субъектами в этом случае могут выступать школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и учреждение дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, ставящие перед собой цели воспитания личности. Индивидуальными субъектами в таком случае будут педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «событие» детей и взрослых, в котором, ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность [140; С. 14].
Таким образом, можно отметить следующие принципиальные моменты в понимании сущности воспитательной (воспитывающей) среды и воспитательного пространства: центральным моментом в общенаучном понимании среды является выполнение ею контекстной функции по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу, внеположенность субъекту, пространство определяет собственно бытийные характеристики, «конституирует» объект; социальная среда приобретает характеристики среды воспитательной в результате управления объективно существующими обстоятельствами, эффективного использования ее потенциала; воспитательное пространство возникает в результате
Практика организации воспитательного пространства Самарского региона на основе проекта «Достойные граждане великой страны»
Формирование воспитательного пространства региона осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в течение четырех лет. Мы исходили из того, что воспитательное пространство региона может эффективно влиять на становление у учащихся личностных характеристик актуального и перспективного характера, способствующих социокультурному развитию региона, если: оно формируется на основе проектного подхода, интегрирующего идеи аксиологического, средового, системного, синергетического подходов; основано на принципах соразвития и соорганизации субъектов проектирования, локальных воспитательных пространств; социальной ответственности и социальной компетентности; прогностичности; развития региональных сообществ; рассматривается как гибкая организационно-содержательная структура и технология; управление им носит общественно-государственный характер.
Были поставлены следующие задачи: - выявить актуальные и перспективные личностные характеристики учащихся с учетом специфики ситуации развития региона и основных тенденций изменения социального заказа на содержание воспитания; - определить основной контекст региональных проблем воспитания, которые могут быть решены средствами создания воспитательного пространства; - разработать целевые ориентиры, содержание, технологии, систему управления, оптимальные для реализации воспитательных идей в условиях регионального воспитательного пространства; - создать методическое обеспечение данного процесса.
Эксперимент проводился на базе Самарского региона в 258 образовательных учреждениях. Общую выборку составили: 5934 учащихся; 1548 педагогов и управленцев различного уровня.
На первом этапе эксперимента была создана модель формирования воспитательного пространства региона, обусловившая ценностные, целевые, содержательные, технологические изменения в содержательных и процессуальных аспектах деятельности образовательных учреждений и других институтов воспитания, а также на различных уровнях управления воспитанием.
Основными положениями, определившими специфику формирования воспитательного пространства на уровне региона, стали следующие. Феномен региональное может быть рассмотрен в различных аспектах: территориальном, экономическом, ментальном, образовательном, управленческом и т.д. Так, регионы — это сложившееся разнообразие территорий, порожденное различиями природных условий, культур, исторических традиций.
Различны ментальные, социально-экономические характеристики территорий региона, условия их функционирования и развития: город и село, промышленный и этнокультурный центр. Но в то же время можно выделить концепт региональное на уровне личностного восприятия — это стиль и ритм жизни, ощущение исторического времени и повседневности. Региональное пространство и мир сопрягаются в восприятии человека. Регион рассматривается [1; 27; 30; 54; 56; 74; 92; 114] как некое пространство внутренней стабильности, устойчивости, самодостаточности; уклад региональной жизни задает направленность образованию (воспитанию). На основе регионального ментального опыта вырабатываются такие ценностные ориентиры развития личности, достижение которых способствует экономическому процветанию, проявлению культурной самобытности региона [114; С. 57].
Но рассмотрение региона в иной плоскости — как субъекта федерации — позволяет сделать вывод, что еще не сформированы регионально значимые приоритеты общественного сознания, так как длительное время не было государственно признанной и нормативно регулируемой системы регионально-федеральных отношений.
Регион также является подсистемой федеральной системы образования, в которой проявляются противоречия ее развития. Эта подсистема способна активно выдвигать инновационные идеи и получать эффект от их внедрения, способна к саморазвитию. Свободы, предоставляемые регионам, и их ответственность в составе федерации определяют специфику региональной системы образования и воспитания. Потому важно определить основные воспитательные приоритеты и разработать механизмы их реализации именно на уровне региона. Здесь важен ориентир на применение воспитательных приоритетов в реальных жизненных ситуациях, обусловленных спецификой региона.
Моделирование своеобразия региональной системы в целом есть поиск ее истинного места в контексте социальных реформ [114; С. 55]. Педагогическое проектирование воспитательного пространства региона, в частности, в силу растущей социальной ориентированности воспитания, перерастает из подсистемы образовательной деятельности в самоактуализирующуюся систему социального проектирования всей региональной инфраструктуры. Общая созидательная цель этого процесса — способствовать зарождению новых культурно-воспитательных традиций, определяющих смысл социально-экономических преобразований. В результате формирования воспитательного пространства регион должен стать для личности ребенка притягательной средой жизнедеятельности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию воспитательного пространства региона
Формирование компетентности участников проекта в области образовательных технологий, оздоровительной деятельности, гражданско-патриотического воспитания, направлено на логическое продолжение деятельности в самом образовательном учреждении. В содержании программ педагогам предлагаются наиболее прогрессивные достижения педагогики и психологии. Программы строятся на блочно-модульной, вариативной, многоуровневой основе, что обеспечивает индивидуальный подход к слушателям.
При моделировании программ повышения квалификации участников проекта «Достойные граждане великой страны» используются следующие принципы: - профессионально-значимой идеи; - проблематизации; продуктивности в организации профессионального пространства обучения. Принцип профессионально-значимой идеи требует выделения. целеобразующих единиц, вокруг которых выстраивается учебный материал. Такой идеей становятся ценности воспитания компетентного, интеллектуально развитого, патриотически настроенного гражданина страны, ориентированного на физическое и духовное самосовершенствование.
Обучающиеся погружаются в поле ценностей и смыслов профессиональной деятельности, организуется совместный поиск социально-воспитательных целей образовательного процесса в школе, в основе которого — ценности гражданского общества. По окончании обучения педагоги готовы к тому, чтобы адекватно осмысленным ценностям организовать образовательное пространство учреждения.
Принцип проблематизации способствует выявлению и осознанию педагогами проблем собственной деятельности и конструктивному их разрешению, так как проблематизация - психолого-педагогический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации и активную позицию педагога. Продуктивность определяет направленность процесса повышения квалификации на получение реального практического продукта. Это обучение в процессе производства собственного продукта (программы, методической разработки, технологии).
Так, специалистами СГПУ были разработаны программы повышения квалификации по следующей тематике: «История малой родины в истории великой страны России (методические аспекты исторического краеведения)» (д.и.н., профессор, зав. кафедрой отечественной истории и археологии Репинецкий А.И), «Технологии патриотического воспитания младших школьников в свете модернизации российского образования» (к.п.н., доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии начального обучения Севенюк С.А.), «Реализация интеллектуального потенциала и формирование общей культуры школьников средствами информационно-коммуникационных технологий»(к.п.н., доцент, зав. кафедрой ИКТО в образовании Брыксина О.Ф.), «Технологии обучения взаимодействию в поликультурной среде: проектная деятельность, тренинги, культурные акции» (д.и.н., доцент, зав. кафедрой истории и теории МХК Ягафова Е.А.) и другие.
Программа «Технологии обучения взаимодействию в поликультурной среде» основана на положении о том, что современные учреждения общего образования в России представляют собой многонациональные поликультурные сообщества, в которых сосуществуют различные культуры. В данном контексте предъявляются новые требования к проектированию целей, содержания и технологий поликультурного образования. Слушатели обучались проектированию среды, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур.
В зависимости от специфики предметной области, содержательное наполнение курса «ИКТ-компетентность педагога как условие подготовки социально-адаптируемой личности школьника» было адаптировано к интересам слушателей. Были сформированы микрогруппы учителей биологии, английского языка, начальной школы, русского языка и литературы для работы над проектной тематикой, подготовки заданий для интерактивной доски, контрольно-оценочных заданий. Это позволило не только расширить спектр заданий за счет обобщения опыта преподавателей различных образовательных учреждений, но и организовать их внутреннюю экспертизу. При этом инвариантная составляющая содержания курсов повышения квалификации была направлена на обеспечение подготовки преподавателей к организации и управлению учебно-воспитательным процессом на базе новых информационных технологий с целью формирования социально-адаптируемой личности школьника.
Кроме того, курсы помогли профессиональному сообществу глубже осознать проблемы образовательного процесса в школе. Так, слушатели курса «История малой родины в истории великой страны России (методические аспекты исторического краеведения)» высказали целый ряд претензий, связанных с современной организацией учебного процесса. Они сводились к тому, что в школах Самарской области и города практически перестала изучаться история нашего края. Региональный компонент отдан под изучение других предметов, а сокращение часов, отводимых на изучении истории, отводимых государственным стандартом нового поколения, не даёт возможность организовать изучение региональной истории в рамках урочного времени. Таким образом, школа не может в полной мере реализовать возможности по патриотическому воспитанию учащихся, которые предоставляет изучение истории своей «малой Родины». Предложение учителей - отдать часы регионального компонента на изучение истории Самарского края.
