Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к духовно- нравственному воспитанию учащихся 19
1.1. Философско-культурологические и психолого-педагогические предпосылки духовно-нравственного воспитания учащихся 19
1.2. Теоретический анализ базовых понятий: нравственность, духовность, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная личность
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственной воспитанности учащихся 59
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания учащихся средствами проектной деятельности 78
2.1. Проектная деятельность как средство духовно-нравственного становления учащихся 78
2.2. Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов средствами проектной деятельности 93
2.3. Организация и результаты экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиография 147
Приложения 166
- Философско-культурологические и психолого-педагогические предпосылки духовно-нравственного воспитания учащихся
- Теоретический анализ базовых понятий: нравственность, духовность, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная личность
- Проектная деятельность как средство духовно-нравственного становления учащихся
- Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов средствами проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения придавалось важное значение во все времена. В ситуации кризиса духовного мира граждан России возвращение в педагогическую науку, практику категории духовности как ценностного основания образования школьников становится очевидным.
Духовно-нравственное воспитание школьников актуализируется тревогой за историческое будущее страны: «Способность русского народа ответить на вызов XXI века будет зависеть, сумеем ли в ближайшее время защитить нравственность, дать новый духовный толчок» [166, с. 22].
На XI Международных Рождественских образовательных чтениях в 2003 году духовное пробуждение личности принято считать сверхзадачей: «Нет и не может быть школы ... без стремления помочь ребенку стать личностью, нравственной, самостоятельной, одухотворенной, способной отдавать себя другим людям, народу, Отечеству» [138, с. 3].
Духовность личности приобретает особую остроту в ситуации движения человечества к мировой цивилизации, глобальному образовательному пространству, постиндустриальному, в котором мотивы свободы, ответственности, стремление человека к самоопределению будут играть значимую роль. XXI век, по мнению ученых, прогнозируется как век Человека, где духовность признается высшей ценностью. Учение о духовности явится основой развития не только образования, но и науки, искусства, культуры. Вместе с тем недооценка духовности в развитии личности школьников в связи с господством на протяжении длительного времени авторитарной педагогики является спецификой воспитания российских школ.
Формирование духовно-нравственного мира молодежи осуществляется в процессе созидательной, добротворческой деятельности подрастающего поколения под воздействием позитивной социальной среды. Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью духовно-нравственного воспитания учащихся в сложных условиях социума: это дефицит социального оптимизма,
4 высокий уровень социального неравенства; возросшее количество тяжких преступлений против жизни и здоровья граждан, совершенных подростками; мировое лидерство России по детской проституции, наркомании, бродяжничеству, социальному сиротству; ослабление педагогического потенциала средств массовой информации, книжной продукции для детей; кризисом семьи и детства, разрыв между детско-взрослой жизнью, радикальными изменениями опыта, ценностей, смыслов жизни молодого поколения по сравнении с их родителями. В ситуации отсутствия значимых общественных сил, утверждающих нравственные нормы, правила, вызывающие доверие у людей, вакуум духовности заполнили национализм, экстремизм, религиозная идеология.
Об актуальности исследования свидетельствует изменение государственной политики в области образования. В проекте Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года» определен стратегический смысл воспитания школьников, который «заключается в обеспечении позитивной социализации подрастающего поколения, его духовно-нравственного становления, воспитания детей гражданами российского общества, способными реализовать свой личностный потенциал в интересах общественного и личного прогресса, осуществлять самостоятельный выбор в пользу гуманистических общечеловеческих и национальных ценностей» [151, с. 15].
В программе сформулирован главный результат воспитания: «развитие нравственной и гражданской ответственности личности, сознательное предпочтение добра как принципа взаимоотношений между людьми, готовность к саморазвитию и нравственному совершенствованию» [151, с. 16]. В этом контексте особую тревогу вызывает рационалистичность современного обучения и воспитания. Анализ статистической, аналитической отчетности школ, сценариев уроков и внеклассных мероприятий показывает, что содержание образования в малой степени наполнено переживанием, отношением, деятельностью, «направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя» [129, с. 657]. Интенсивно развивающиеся новые формы коммуникаций создают ситуацию отчужденности школьников от общечелове-
5 ческих ценностей, нарушают личностный характер отношений между людьми. «Знания и сверхзнания, лишенные нравственного и духовного начала, губительны и опасны. Сегодня педагогу необходимо исходить из меры, в какой знания нужны и полезны для добра» [138, с. 4].
Пока образование ориентировано на предметные знания, навыки, множество способов решения частных предметных задач, а не на универсальные способы деятельности (проектирование, прогнозирование), позволяющие обнаруживать социально значимые проблемы и делать их значимыми для себя и других. Технология — единственный предмет в инвариантной части учебного плана, программа которого предусматривает освоение проектной деятельности.
Наряду с достижением образовательных стандартов, осуществлением внешнего контроля за состоянием учебно-воспитательного процесса, оцениванием успешности ученика по сумме знаний, количеству «четверок» и «пятерок», ориентированных на адаптацию воспитанника к материальному, внешнему миру, необходимо формировать личностные свойства ученика - образ мыслей, чувств, действий на основе общечеловеческих ценностей.
Изучение, анализ услуг институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования показали, что система повышения квалификации педагогов неэффективна: учитель общеобразовательной школы не владеет навыками моделирования, проектирования воспитательных процессов, систем на основе духовности, а также способами формирования духовного саморазвития школьников.
Анализ философских, культурологических, психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых позволил выявить современное состояние и актуальность, духовно-нравственного воспитания учащихся.
Философский аспект нравственности, духовности нашел отражение в трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Конфуция, Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Л. Франка и др.
В современной педагогике все чаще утверждается положение о культуро-сообразности воспитания, которое соответствует стремлению человечества к единому мировому сообществу, а духовно-нравственное воспитание в таком случае выполняет роль реального фактора развития единства между людьми на земле (Е.В. Ильенков, М.С. Коган, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). В контексте проблемы глобальной, общепланетарной нравственности возрастает роль педагогической науки в разработке моделей воспитания личности, позволяющих учащемуся соотносить себя с другими людьми, со всем окружающим миром, миром культуры.
Теоретико-методологическими предпосылками формирования духовно-нравственного мира школьников являются общечеловеческие духовно-нравственные ценности, опора на которые позволяет успешно решать задачу гуманизации общества (Н.А. Гусейнов, А.В. Иващенко, П.В. Конаныхин, Л.И. Новикова, Ю.В. Сенько, Н.В. Фролова, З.К. Шнекендорф и др.). Но признание приоритета общечеловеческих ценностей в духовно-нравственном становлении личности не проясняет, при каких условиях реальная деятельность учащегося, например, познавательная, творческая, проектная становится такой ценностью.
Общетеоретическое значение для нашего исследования имеют психологические труды по теории личности. В работах Г.М. Андреевой, И.Э. Бекешки-ной, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Мас-лоу, А.В. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. раскрыты положения о структуре, параметрах личности, механизме ее формирования, основании личности, об органическом единстве деятельности и общения. Рассмотрение личности как субъекта деятельности, а самой деятельности как основания личности показало, что ее формирование определяется в первую очередь системой нравственных отношений, которая актуализируется в социально значимой деятельности. Психологические аспекты развития духовности нашли отражение также в трудах А.Г. Асмолова, П.Б. Братуся, О.Г. Дробницко-го, А.Г. Ковалева, Н.Н. Кутузова, Д.А. Леонтьева, В.И. Слободчикова и др.
7 Вместе с тем ряд ученых ( И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.) обращает внимание на то, что взрослое общество не подчеркивает, не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека, не создает условия для реального выхода подростков на социально значимые дела общества, на актуализацию смыслотворческой функции личности школьника - важнейших факторов становления духовно-нравственного мира учащихся [153, с. 144].
Основные положения субъект-субъектного взаимодействия (принципы, условия, субъектная позиция), изложенные в работах А.А. Бодалева, В.И. Григорьева, И.И. Жбанковой, Е.А. Левановой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Б. Орлова, У.К. Ричмонда и др., явились методологической основой практической разработки проблемы становления духовно-нравственного мира учащихся средствами проектной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что в педагогической практике базисные положения, свойства субъектного взаимодействия направлены в первую очередь на повышение творческого и интеллектуального потенциала ребенка и составляют содержание образования учреждений инновационного типа (гимназии, лицеи), а не массовой общеобразовательной школы и реализуются чаще всего в учебном процессе и менее всего затрагивают процесс воспитания в целом и духовно-нравственного в частности.
Важное теоретическое значение для исследования имеют работы отечественных ученых по происхождению, сущности, роли духовности (Ю.П. Вяземский, П.М. Ершов, А.П. Марков, В.И. Мурашов, П.В. Симонов и др.). Ученые рассмотрели духовный и душевный мир человека на основе потребностей познания мира, себя и жизни для других. Но сегодня нельзя не учитывать тот факт, что «современный подросток видит перспективу своей полезности для общества, для других в обогащении собственной индивидуальности» [153, с. 143]. К сожалению, подростку не хватает условий, способствующих реализации потребностей к самоутверждению, нравственному самосовершенствованию, самовоспитанию - созиданию самого себя, творца духовно-нравственной личности.
Теории нравственного воспитания личности явились важной методологической основой нашего исследования (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.А. Караковский, Я.А. Коменский, С.А. Макаренко, А.В. Мудрик, В.Н. Мяси-щев, Ж. Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Н.Е. Щуркова). Методологические теории нравственного воспитания освещались в трудах М.Н. Аплетаева, Н.И. Болдырева, В.Е. Турина, Д.М. Гришина, Н.Ф. Добрынина, И.А. Каирова, И.С. Марьенко, Б.Т. Лихачева, Г.Н. Филимонова. Теория и практика духовно-нравственного воспитания изучалась О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, А.В. Иващенко, Л.Д. Солдатенковым и др. Вместе с тем, в контексте гуманизации образования и нашего исследования актуальной становится реализация значимых положений личностно ориентированного воспитания учащихся в практике общеобразовательной школы: приобретение личностного опыта; осмысление ценностей жизни; определение цели и смысла деятельности; рефлексия действий межличностного общения.
Теоретико-методологические основы феномена духовности в условиях социальных перемен раскрыты в трудах И.В. Бурцевой, Т.И. Власовой, Ф.А. Гайсина, Т.И. Петраковой, Л.М. Федоровой и др.
При разработке темы исследования мы опирались на труды, статьи А.Ф. Ахматова, Б.З. Вульфова, В.А. Мясникова, Н.Н. Рыжова, С.А. Хамматовой и др., в которых сформулирован ряд теоретических требований к воспитанию, обеспечивающих его одухотворенность и нравственную направленность: наличие созидательного взаимодействия участников процесса; эмоциональность воспитательного процесса; сближение светского и православного образования; взаимосвязь объективных и субъективных факторов в педагогическом процессе.
Видению педагогической сущности духовности способствовали точки зрения Л.К. Гребенкиной, P.M. Капраловой и др.
С нашим исследованием связана большая группа работ, раскрывающая различные аспекты духовно-нравственного воспитания школьников: формирование духовно-нравственных идеалов (Н.В. Иванова, Е.Г. Кнехт, В.А. Сидо-
9 ров); духовных ценностей (П.В. Конаныхин, Т.А. Костюкова, А.А. Коростелева, Н.Г. Ратанова); духовных потребностей (Ю.В. Шаров); духовной культуры (Н.Е. Щуркова); духовно-нравственных качеств (Л.В. Каршинова), духовно-нравственного мира (С.Д. Лаптенок). Рассмотрены условия процесса формирования духовной культуры ребенка (Л.С. Айзерман, Л.В. Горюнова, И.Д. Дима-кова, Е.И. Ильин и др.), духовных потребностей, ценностей, мировоззрения (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.).
Свою точку зрения на духовно-нравственное воспитание отстаивают представители христианской педагогики (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, Б.А. Ничипоров, А.Н. Стриженов, В.Ю. Троицкий и др.) Ученые и педагоги считают, что только православное воспитание, имеющее тысячелетний опыт и примеры истинных подвижников, героев Отечества, может способствовать перерождению и усовершенствованию человека.
Некоторые аспекты нравственного воспитания учащихся рассматриваются в теории организации проектной деятельности (П.Р. Атутов, П.Н. Андрия-нов, Н.Л. Бронников, Д. Дьюи, В.М. Казакович, У.Х. Килпатрик, В.Д. Симонен-ко, А.С. Тихонов, Ю.Л. Хотунцев и др.). Анализ педагогической, методической литературы по теории проектной деятельности и многолетний опыт работы в школе позволяют сделать вывод о том, что проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся не раскрыта достаточно полно, отсутствует системная работа с учащимися по формированию духовно-нравственного мира средствами проектной деятельности.
В этой связи в воспитательно-образовательной практике возникает ряд противоречий на разных уровнях (социальном, управленческом, педагогическом):
- между возвращением в педагогику категории «духовность» и неблагоприятными условиями российской действительности для становления духовно-нравственного мира подростка;
между разработкой духовных оснований системы образования и отсутствием эффективной системы управления процессом духовно-нравственного воспитания школьников;
между намерением учителя формировать духовно-нравственный мир подростков и педагогическими стереотипами, традиционными методиками воспитания, не позволяющими опираться на внутренний мир ребенка, закладывать духовные основы личности учащегося;
между преобладанием информативного аспекта обучения и воспитания и ослаблением образовательного, направленного на формирование образа мыслей, действий, чувств и наполненного переживанием, отношением, духовной деятельностью;
между потребностью подростка к самореализации, самовоспитанию, саморазвитию, познанию мира, других, себя в нем и дефицитом активного, деятельного взаимодействия с окружающей действительностью;
между колоссальными возможностями преобразующей проектной деятельности, способствующей совершенствованию действительности и самого себя, и ее недостаточной востребованностью педагогической практикой школы.
Выявленные противоречия и недостаточная изученность педагогических условий, способствующих духовно-нравственному воспитанию школьников, обозначили проблему исследования: как в реальных условиях школьного образования организовать проектную деятельность учащихся, чтобы она стала образовательно-технологическим средством духовно-нравственного становления и развития школьников, обеспечила ценностно-ориентированное содержание жизни подростка.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов средствами проектной деятельности.
Объект исследования: духовно-нравственное воспитание учащихся 5-11 классов.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов.
Гипотеза: проектная деятельность будет способствовать успешному духовно-нравственному воспитанию учащихся, если:
выявлены и проанализированы теоретико-методологические подходы к духовно-нравственному воспитанию учащихся в историческом прошлом и на современном этапе;
создано воспитательно-образовательное пространство школы, обеспечивающее интеллектуальную, творческую, личностную самореализацию, становление духовно-нравственного мира обучающихся средствами проектной деятельности;
разработано содержание проектной деятельности (на примере предметов гуманитарного цикла), направленное на формирование духовности учащихся;
- осуществлена диагностика сформированности духовно-нравственной
воспитанности учащихся средствами проектной деятельности;
выявлены и реализованы педагогические условия духовно-нравственного воспитания учащихся средствами проектной деятельности. Задачи исследования:
Выявить и проанализировать теоретико-методологические подходы к духовно-нравственному воспитанию учащихся в историческом прошлом и на современном этапе.
Разработать структуру модели воспитательно-образовательного пространства школы, обеспечивающую интеллектуальную, творческую, личностную самореализацию, становление духовно-нравственного мира учащихся средствами проектной деятельности.
Разработать содержание проектной деятельности для учащихся 5-11 классов (на примере предметов гуманитарного цикла).
Определить критерии, разработать показатели и уровни сформированности духовно-нравственной воспитанности учащихся.
Выявить педагогические условия духовно-нравственного воспитания учащихся средствами проектной деятельности.
Разработать научно-методические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся средствами проектной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
теоретико-философские концепции формирования духовности и нравственного сознания личности (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, С.Л. Франк, и др.);
теории нравственного воспитания личности (Н.И. Болдырев, О.С. Газ-ман, В.А. Караковский, Я.А. Коменский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и
др-);
- теории организации проектной деятельности (П.Н. Андриянов,
П.Р. Атутов, Д. Дьюи, В.М. Казакевич, Е.Г. Качарова, У.Х. Килпатрик,
К.Э. Коллингс, Р.Л. Перченок, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и
др-);
теории личностного взаимодействия в процессе воспитания (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, П.М. Ершов, М.С. Коган, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, У.К. Ричмонд, В.М. Соковник, Г.А. Цукерман и др.);
теории деятельностного подхода к воспитанию (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.У. Хараш и др.);
концепции ценностного отношения к миру (А.А. Гусейнов, О.Г. Дроб-ницкий, А.В. Киричук, П.В. Конаныхин, И.С. Кон, Л.И. Новикова, А.А. Ручка, Н.Е. Щуркова, М.Г. Яновская и др.);
проект Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года».
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, дис-
13 сертационных работ по теме исследования, нормативной и учебно-программной документации, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта;
эмпирические - беседы, анкетирование, наблюдение за процессом выполнения проектов и взаимодействием учителя и обучающихся, экспертная оценка, педагогический эксперимент;
для обработки эмпирических исследований использовались метод ранжирования, количественный и качественный анализ продуктов деятельности обучающихся.
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 21 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Междуреченска, Шевелевская средняя общеобразовательная школа Крапи-винского района Кемеровской области. Исследованием было охвачено 280 обучающихся, 37 учителей.
Личное участие соискателя состоит в определении и анализе проблемы исследования; выявлении теоретико-методологических и методических подходов к исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся в процессе проектной деятельности; выявлении и апробировании условий духовно-нравственного воспитания учащихся средствами проектной деятельности; разработке структуры модели воспитательно-образовательного пространства школы.
Исследование осуществлялось с 1997 по 2004 годы в три этапа.
На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) изучена и проанализирована педагогическая, философская и психологическая литература, диссертационные работы по теме исследования; выявлены основные направления современных исследований по духовно-нравственному воспитанию учащихся. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема, предмет, гипотеза исследования; проведена поисковая работа по выявлению педагогических условий духовно-нравственного воспитания учащихся; разработаны контрольно-измерительные
14 материалы эксперимента и спрогнозированы ожидаемые результаты (поисково-аналитический этап).
На втором этапе (1998 - 2004 г.г.) уточнена гипотеза, создано воспитательно-образовательное пространство школы как основа интеллектуальной, творческой, личностной самореализации школьников; осуществлен анализ и отбор содержания проектной деятельности учащихся, проведен поиск условий эффективного взаимодействия учителя с учащимися в процессе выполнения проектов, разработана и осуществлена программа педагогического эксперимента. В ходе эксперимента отслеживались промежуточные результаты, исследована результативность успешного духовно-нравственного воспитания учащихся (экспериментальный этап).
Третий этап (2004 г.) включал систематизацию результатов, уточнение выводов. В это же время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и автореферата (заключительный этап).
Научная новизна исследования:
выявлены и проанализированы теоретико-методологические подходы к духовно-нравственному воспитанию в истории педагогики и на современном этапе: культурологический, ценностный, потребностно-информационный, личностно-деятельностный; религиозно-мировоззренческий, целостный;
создана структура модели воспитательно-образовательного пространства школы, способствующая интеллектуальной, творческой, личностной самореализации, становлению духовно-нравственного мира учащихся средствами проектной деятельности;
разработано содержание творческих проектов (на примере предметов гуманитарного цикла): «Русь эпохи былин», «На парусах творчества», «Окно в мир знаний», «Человек в мире литературы», «Послесловие к творчеству Ф.М. Достоевского - гуманиста», «Видеть, слышать, чувствовать, переживать художественное слово», «Воспитание души - истинное служение Оте-
15 честву», «Возродим душу!» и др., способствующее духовно-нравственному освоению мира;
определены критерии, разработаны показатели и уровни духовно-нравственной воспитанности учащихся: когнитивный критерий (знание и понимание смысла общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; ориентация на общечеловеческие духовно-нравственные ценности); мотива-ционно-потребностный (мотивы деятельности; потребность в совместной творческой деятельности на основе гуманных отношений; готовность к саморазвитию, нравственному совершенствованию); эмоционально-волевой (ответственность за разработку нравственных норм, правил, за реализацию цели проекта; терпимость, отзывчивость, настойчивость); деятельностно-результативный (включенность в социально значимую деятельность; наличие интеллектуального, духовного потенциала в выборе занятий по интересам; осознание своего места в жизни, определение смысла своего будущего);
разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного духовно-нравственного воспитания учащихся: включение учащихся в проектную деятельность; обеспечение взаимосвязи внешних и внутренних компонентов взаимодействия на субъектной основе; создание совета проектантов; отбор содержания проектов, обеспечивающего осмысление ценностей жизни; использование возможностей предметов гуманитарного цикла (литература, русский язык) как мощного потенциала в воспитании духовности в процессе проектной деятельности; личностное осмысление, оценка, переживание способа и результата проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования: разработаны теоретико-методологическое обоснование духовно-нравственного воспитания учащихся в процессе проектной деятельности и критериально-оценочный аппарат (параграфы 1.2, 2.1, 2.3).
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы духовно-нравственного воспитания учащихся в процессе проектной дея-
тельности (на примере предметов гуманитарного цикла), учебно-методических рекомендаций «Проектная деятельность - образовательно-технологическое средство духовно-нравственного воспитания школьников», которые применяются учителями образовательных учреждений, преподавателями и студентами педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации учителей. Разработанные учащимися 5-11 классов творческие проекты (учебники, пособия, сборники творческих, исследовательских работ по проблемам нравственности, духовности личности и др.) используются школьниками в процессе самовоспитания, самообразования при подготовке к олимпиадам по предметам гуманитарного цикла или поступлении в высшие учебные заведения.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; опорой на данные современной психолого-педагогической науки, источники педагогической, психологической, социальной и философской литературы; адекватностью методов исследования, соответствующих его предмету и задачам; применением разработанных рекомендаций в массовой педагогической практике; стенограммами аудио- и видеозаписей; результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях духовного кризиса российского общества духовно-нравственное воспитание учащихся способно обеспечить потребность в самоизменении, саморазвитии, самовоспитании. Духовно-нравственное воспитание - это целенаправленное управление процессом развития духовных основ личности: потребности в самоизменении, саморазвитии, самореализации, в причастности к творческим свершениям, преобразованиям на основе нравственных общечеловеческих ценностей.
Структура модели воспитательно-образовательного пространства, способствующая интеллектуальной, творческой, личностной самореализации, становлению духовно-нравственного мира учащихся средствами проектной деятельности, включает: «места» подготовки и демонстрации успешности учащихся (кабинеты, мастерские, мастер-классы, студии, лаборатории, ком-
17 пьютерный класс, пресс-центр, библиотека); процессы, в рамках которых использовались различные методы и формы обучения и воспитания; результат созидательной, творческой деятельности учащихся.
Содержание проектов «На парусах творчества», «Окно в мир знаний», «Человек в мире литературы», «Возродим душу!», «Воспитание души - истинное служение Отечеству» и др., способствующее осознанию общечеловеческих духовно-нравственных ценностей: добро, любовь, терпимость, отзывчивость, творчество, созидание, гуманизм, человек и позволяющее удовлетворять потребность в добротворчестве подрастающего поколения и открывать путь обретения смысла деятельности, жизни.
Критерии, показатели и уровни духовно-нравственной воспитанности учащихся: когнитивный критерий (знание и понимание смысла общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; ориентация на общечеловеческие духовно-нравственные ценности); мотивационно-потребностный (мотивы деятельности; потребность в совместной творческой деятельности на основе гуманных отношений; готовность к саморазвитию, нравственному совершенствованию); эмоционально-волевой (ответственность за разработку нравственных норм, правил, за реализацию цели проекта; терпимость, отзывчивость, настойчивость); деятельностно-результативный (включенность в социально значимую деятельность; наличие интеллектуального, духовного потенциала в выборе занятий по интересам; осознание своего места в жизни, определение смысла своего будущего).
Педагогические условия успешного духовно-нравственного воспитания учащихся: включение учащихся в проектную деятельность; взаимосвязь внешних и внутренних компонентов взаимодействия участников процесса: внешние — проблема как стимул к размышлению, поиску; широкое поле позиционной (ролевой) деятельности; глубокое изучение предмета анализа, проектирования; достаточная протяженность деятельности во времени; регламентирующие нормы, правила, положения; публичное предъявление и оценка результата деятельности; внутренние - индивидуальные и возрас-
18 тные особенности учащегося; личный выбор; ответственность; самооценка результата деятельности, отношение к приобретенному опыту; отбор содержания проектов, соответствующего принципам: практико-ориентирован-ному, социальной значимости, психологической трудности, региональное, ценностной ориентированности, культуросообразности, целостности; создание совета проектантов как организационной формы, способствующей активности, отзывчивости, ответственности, терпимости, добротворчеству; использование возможностей предметов гуманитарного цикла (литература, русский язык) как мощного потенциала организации духовной деятельности по осмыслению общечеловеческих и нравственных ценностей жизни; личностное осмысление, оценка, переживание способа работы, общения, результата деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на Международных (Новосибирск, 2003 г.), Всероссийских (Бийск, 2003 г.), региональных (Новокузнецк, 1999-2000 г.г.), городских научно-практических конференциях (Междуреченск, 1998-2003 гл\). Практические материалы исследования использовались на Всероссийских, межрегиональных, областных семинарах (Брянск, Новокузнецк, Междуреченск), курсах повышения квалификации педагогических работников (г. Кемерово).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 227 наименований, 18 приложений. Общий объем работы 233 страницы, из них приложений - 68 страниц.
Философско-культурологические и психолого-педагогические предпосылки духовно-нравственного воспитания учащихся
Анализ исторически сложившегося философского, культурологического, педагогического, психологического наследия обеспечивает целостность, культурно-мировоззренческую преемственность в выявлении гуманистических подходов к духовно-нравственному воспитанию обучающихся в истории педагогики и на современном этапе.
Начало развития мысли гуманистического направления было положено еще в античные времена Сократом, Платоном, Аристотелем, Плутархом, Пифагором.
Учение Сократа о познании связано с учением о душе. Он провозглашает самопознание главной задачей познания, истолковав в идеалистическом смысле старинную формулу дельфийского оракула: «Познай самого себя». По мнению Сократа, существует единая общая и высшая цель, которой подчиняются все частные цели и которая есть безусловное высшее благо. Нравственность по Сократу есть обретение душой высшего блага.
Платоновское учение о познании тесно связано с учением Сократа о душе. Высшее целевое назначение души - постижение «идей», состояние размышления. Размышляя, «душа подобна божественному, бессмертному, умопостигаемому, неразложимому» [144, с. 80].
Платон определил четыре главные доблести, которые формируют нравственное и политическое начала государства: мудрость (способность дать добрый совет, когда речь идет о государстве в целом); мужество; сдерживающая мера (признание и соблюдение принятого в государстве закона); справедливость (получение каждым человеком, одаренным способностями, своего особого дела).
В платоновской утопии на первый план выдвигается нравственный принцип, в нем излагается теория воспитания и политическая этика. Категория нравственности у Платона связана со свободным выбором.
Нравственность по Аристотелю - приобретенное качество души («добродетель»). Душа у философа представлена в трех видах: «растительной», у которой нет ни пороков, ни добродетелей; «неразумной», к добродетелям которой относятся мужество, щедрость, кротость, правдивость, любезность, стыдливость; «разумной», которая представлена интеллектуальными добродетелями (мудрость, разумность, благоразумие) и рассудочными (практический разум и практическая истина). Приобретение нравственного характера, «добродетелей» - долгий и трудный путь, и роль воспитателя играет государство и его законодатели. По мнению Аристотеля, человек может становиться лучше путем упражнения своих духовных способностей. Аристотель выделил необходимые условия добродетели: разум; практичность; этический идеал - «блаженство», а истинное блаженство - в созерцательной деятельности. По Аристотелю источником зла является беспредельность желаний человека, его алчность, а добродетель есть умеренность. Высшей добродетелью является мудрость — «знание и познание наиболее важного в природе» [8, с. 63].
Философы древности (Сократ, Платон, Аристотель и др.) понимали, что для нравственности необходимы добрая воля самого человека; закон воздаяния, обеспечивающий возмездие за каждое зло и вознаграждение за каждое добро; признание продолжения бытия и после земной смерти в загробном мире, чтобы закон воздаяния был осуществлен во всецелой жизни человека; существование Высшего Блага (Добра) как источника нравственных сил и нравственного поведения каждого человека. Эти нормы являются завоеванием человечества уже более двух тысяч лет.
Однако ни философия Платона, Аристотеля, Плутарха, ни философские системы эпикурейцев, полагавших, что вся человеческая мудрость заключается в наслаждении жизнью, ни стоиков, проповедующих строгость жизни и равнодушие к ее случайностям и предлагавших искать успокоение в неизбежности всего совершающегося, не могли заменить человеку веры. Люди, сознавая внутреннюю пустоту, переходили от одной философской системы к другой, но не находили удовлетворения своим поискам. Попытка греческой философии освободить человека от внутренней пустоты посредством разума не достигла цели. Победа над языческим миром принадлежала христианству, заключавшему в себе внутреннее основание для очищения и преобразования жизни человека.
В восточной философии характеристика нравственного идеала представлена Конфуцием. Конфуций, китайский мыслитель VI-V в. до н.э., считал, что интериоризацией всех нравственных норм, превращением их в потребность является «жэнь» - «человечность». «Человечность» есть преданность, доверие, честность, искренность в глубинном смысле: неподдельность человека, его тождество с самим собой, своим небесным началом, рождающим ощущение непосредственного контакта и единства с другими людьми и миром в целом. «Если кто истинно любит добро, служит родителям со всей тщательностью, государю с искренностью, хотя бы другие и называли его невежей, я назову его ученым», - так определил Конфуций сущностное нравственного человека [85, с. 57]. Китайский мыслитель выстроил следующую цепочку нравственных отношений, нравственного образа жизни: украшение себя —» устройство дома — устройство государства вся Вселенная. А формой передачи этих отношений является церемония: «Из назначений ритуала всего ценней гармония ... Если знаешь гармонию, не заключая в рамки ритуала, она (гармония) не может претвориться в жизнь» [85, с. 58]. В восточной философии гармония в рамках ритуала наполняет жизнь человека нравственным содержанием.
Одной из важнейших задач философии И. Кант считал понимание сущности нравственности, которая регулирует поведение человека [78, с. 499].
Основа нравственности лежит, по И. Канту, a priori в понятиях чистого разума. В данном случае разум И. Кант понимает как практический разум, а не теоретический, как было раньше. Практический разум - это и есть нравственность, имеющая дело с проблемами свободы и «доброй воли». «Нигде в мире, да и нигде вне его, невозможно мыслить ничего иного, что могло бы считаться добрым без ограничения, кроме одной только доброй воли» [78, с. 228]. По И. Канту основным понятием нравственности является понятие долга, которое содержит в себе понятие доброй воли.
Нравственная воля, с точки зрения И. Канта, содержит практические основоположения, которые подразделяются на аксиомы и законы. Максима - это субъективный принцип воления. Вот одна из наиболее четких его формулировок: «Поступай так, как если бы максима твоего поступка посредством твоей воли должна была стать всеобщим законом природы» [78, с. 261].
Таким образом, этика И. Канта - это этика долга, имеющая своим источником идею добра. Человек может делать добро помимо корыстных соображений, и вопреки им, ради самой идеи добра, из одного уважения к долгу или нравственности, закону.
Проблема духовности в XIX веке приобрела особую остроту для России. Русская этическая мысль 19 века ярко представлена B.C. Соловьевым, В.О. Ключевским, Н.А. Бердяевым, И.А. Ильиным и др.
Исследованию проблемы духовной нравственности посвящены труды русского религиозного философа В. С. Соловьева - первого, кто в России создал философскую систему.
Проблема духовности интегрирована у B.C. Соловьева в идею Богочело-вечества и учение о Софии. Духовность по B.C. Соловьеву - это особое качество мирового процесса, неотъемлемая сторона космоэволюционного продвижения мира к Богочеловечеству. Своеобразной субстанцией этого качества выступает София - Премудрость Божия, атрибутивными характеристиками которой являются истина, благо и красота.
Теоретический анализ базовых понятий: нравственность, духовность, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная личность
В ситуации возвращения в педагогическую науку, практику понятия «духовность», в контексте проблемы исследования осмысление категорий «нравственность», «духовность», соотнесение духовности и нравственности представляются значимым и актуальным требованием.
В энциклопедической, научной, педагогической литературе понятие нравственности трактуется следующим образом: это особая форма общественного сознания и вид общественных отношений [179, с. 828]; принцип бытия личности [56, с. 53]; субъективная, индивидуальная сторона общественной стороны явления [226, с. 86]; личная форма этического сознания, область свободных и ответственных поступков личности, ее внутренних мотивов и побуждений творить добро [51, с. 8]; сердцевина духовности ... один из способов освоения мира человеком, качество духовной культуры в сфере отношений, чувств и деятельности людей, основанное на признании гуманности, добра и справедливости (С.Д. Лаптенок) [98, с. 7].
В ходе обобщения содержания этого понятия в нашем исследовании нравственность выступает результатом социальной жизни человека и является ценностным стержнем духовности, одним из измерений духовности: что способствует росту гуманности и прогрессу общества, то нравственно, все разрушающее личность и социум - безнравственно.
Отсюда нравственная деятельность - процесс, направленный на утверждение добра в жизни нравственно оправданными средствами. Нравственное воспитание - это педагогическая деятельность, целенаправленная на развитие нравственных основ личности, выработку нравственных требований, формирование морального сознания и поведения личности. Стержневыми характеристиками нравственной личности являются следование нравственным законам общества, надежность во всех системах социальных отношений, личная ответственность за сотворение добра.
В рамках исследуемой проблемы мы будем опираться на имеющиеся представления о человеческой антропологии — о трехсоставности человека: тела, души, духа. Для тела характерны физиологические потребности (так называемые «витальные» или «биологические»): потребности в пище, воде, еде, защите от внешних воздействий [173, с. 10]. На эти потребностя, к сожалению, в последнее время делается особый акцент: на телеэкранах, в средствах массовой информации - культ человеческого тела, идеал «телесного человека».
Гораздо сложнее с понятием души и духа. В энциклопедических изданиях отмечается, что в диалектическом материализме слово «душа» употребляется только как синоним слова «психика» и по содержанию соответствует понятиям «психика», «внутренний мир», «переживание». Так, например, в Краткой философской энциклопедии указывается: «Душа — в обычном словоупотреблении - совокупность побуждений сознания (и вместе с тем основа) живого существа, особенно человека... Душа - совокупность тесно связанных с организмом психических явлений, в частности, чувств и стремлений» [92, с. 147].
В Словаре синонимов русского языка «дух» рассматривается как синоним сознания, а сознание как синоним духа, психики; духовный - как синоним нравственного, морального, внутреннего, душевного, душа — как сердце, душевный (или внутренний) мир [3, с. 132].
В Словаре по этике духовность - «специфически человеческое качество,... характеризующее мотивацию и смысл поведения личности ... Духовность - позиция ценностного сознания, свойственная всем его формам - нравственной, политической, религиозной, эстетической, художественной, но особенно существенная в сфере моральных относителей» [176, с. 87].
В Большой Советской Энциклопедии понятие «душа» трактуется как «внутренний мир человека, его психика; употребляется обычно как синоним сознания» [28, с. 548].
Поставить знак равенства между душой и психикой, сознанием представляется нам весьма затруднительным. Во-первых, понятие «психика» - широкое понятие, которое включает в себя все формы отражательной деятельности мозга (мышление, воля, разум, интеллект и т.д.). Разве бездушный человек не мыслит? Разве бездуховный человек лишен восприятия своих низменных удовольствий? Во-вторых, сознание - знание, которое с помощью слов, символов, образов может быть передано другим людям, стать достоянием членов сообщества. Разве, обладая большим запасом знаний, нельзя быть равнодушным, духовно бедным человеком? Разве неграмотный человек не способен явить нам величие человеческого духа?
Таким образом, анализ энциклопедических источников и выделенные в результате этого анализа противоречия показывают, что ни сумма знаний, ни мышление, ни сознание человека не дают исчерпывающего понятия о душе, не способствуют уяснению сущности души и духа в современном контексте.
Причиной этого явилась господствующая долгое время марксистско-ленинская материалистическая идеология. Исследование духовности, согласно гегелевскому учению, которое к духовной сфере жизни относило религию, искусство, либо переходило в распоряжение религии, либо отдавалось немарксистской философии. Поэтому в отечественной педагогической литературе советского периода термин «духовное воспитание» использовался в основном в двух смыслах: в него вкладывалось значение или «религиозное воспитание» (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский и др.), или «нравственное воспитание», «нравственность».
Проектная деятельность как средство духовно-нравственного становления учащихся
Одной из важнейших педагогических проблем является внедрение в учебно-воспитательный процесс средств, методик, технологий, помогающих детям «открывать себя», творить свою личность. Критерием успешности подростка в таком подходе становится не столько результативность в овладении содержанием школьных предметов, сколько отношение человека к возможностям собственного познания и преобразования окружающей среды, самого себя. В связи с тем, что проектная деятельность в нашем исследовании рассматривается как средство духовно-нравственного воспитания учащихся, считаем целесообразным раскрыть краткое содержание таких понятий, как «метод проектов», «проект», «учебный творческий проект», «проектирование», «проектная деятельность», «технологическая подготовка».
Авторский коллектив (Н.Л. Бронников, Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко, А.С. Тихонов) под методом проектов понимает «систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость» [120, с. 97].
И.Н. Бухтиярова отмечает, что «метод проектов - это комплексный процесс, формирующий у школьников основы технологической грамотности, культуры труда и основанный на освоении ими способов преобразования материалов, энергии, информации, а также технологии их обработки [35, с. 109]. Она же рассматривает метод проектов как «эффективный способ мотивации учебы подростков и развития их способности к активной практической деятельности» [35, с. 114].
С.А. Пилюгина метод проектов обозначает понятием «метод проектной деятельности», под которым понимает «личностно ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата разработки» [143, с. 196].
В.В. Гузеев метод проектов рассматривает как «частный случай интегральной технологии» [52, с. 110].
Метод проектов не новое явление в психолого-педагогической науке, а повторение уже имеющегося опыта на более высоком уровне развития человека и его среды обитания. Еще во второй половине XIX века метод проектов активно применялся в сельскохозяйственных школах США, в 20-е годы прошлого столетия он заполнил школы России (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.); в развитых государствах мира (США, Англия, Германия, Франция и др.) он развивался, усовершенствовался и в настоящее время является одним из распространенных методов обучения школьников. В России метод проектов, предложенный американским педагогом Дж. Дьюи, активно использовался в педагогической практике. Судьба экспериментов в России, построенных на личностном интересе и активной основе, известна: они были запрещены всесильным тогда ЦК ВКП(б) и на долгие годы вычеркнуты из отечественной педагогики. Сегодня, совершая повторный виток своего исторического развития, российское образование вновь обращается к методу проектов в контексте новой действительности.
Используя метод проектов, учащиеся постигают всю технологию решения задач - от постановки проблемы до представления результата. Поиск проблемы может осуществляться из разнообразных объектов и областей человеческой деятельности. П.Р. Атутов, П.Н. Андриянов, В.М. Казакевич, Р.Л. Перче-нок, В.А. Поляков выделяют три основные фазы использования этого метода: - формирование проблемы, отталкивающейся от реальной, понятной ситуации; - поиск элементов ответа посредством конструирования, экспериментирования, работы с документацией; - объяснение и конкретное воплощение задуманного [57].
Основу метода проектов составляет гуманистический подход к технологии и творческая проектно-технологическая система обучения. При таком подходе изделия, услуги создаются для разрешения проблем, улучшающих жизнь человека, сохраняющих и умножающих среду обитания человека, для духовного воспитания человека, становления его нравственного облика, «для проектирования красивой траектории жизни и карьеры» [120, с. 101].
Теоретической основой метода проекта явилась концепция американского педагога, психолога, представителя философии прагматизма Джона Дьюи, которую развили Л.С. Выготский и М. Бухтин в России, Р.Ж. Колингвуд - в Англии. Ими было обосновано, что все знание социально и культурно обусловлено, и для того, чтобы быть значимым, оно должно, в первую очередь, быть сфокусированным на группе, коллективе, а не на индивиде. «... Всякая функция в культурном развитии появляется на смену дважды, в двух планах: сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся функциями личности» [43, с. 145-147].
Метод проектов способствует формированию знания как результату сложного процесса, включающего исторический, социальный контексты, а также и саморефлексию - происходит интеграция знания и ценностей, что очень актуально в контексте исследуемой проблемы.
Значительный вклад в научное обоснование метода проекта внесли американские педагоги У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, отечественные педагоги Л.Э. Левин, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий и др.
Анализ психологической литературы позволил рассмотреть и личностный аспект метода проекта школьников, связанный с теорией деятельности, поскольку ряд ученых (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, А.С. Тихонов) рассматривает проектирование «как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде», которая играет решающую роль в формировании физических, интеллектуальных, духовных качеств личности. [120, с. 98]
Одним из результатов организации образовательного процесса является проект. С этим понятием школьник встречается при изучении образовательной области «Технология»: каждому ученику ежегодно, начиная со второго класса, создание проекта вменяется в обязанность. На наш взгляд, проект - это очень широкое понятие.
Само понятие «проект» заимствовано из греческого языка и имеет в буквальном переводе яркую смысловую окраску: «брошенный вперед». A.M. Михайловский указывает, что корни этого понятия можно найти в еще более ранней эпохе, в древнегреческой культуре, где оно означает «помеху, препятствие, задачу, вопрос»: «Помеха на пути идущего человека... заставляет остановиться, задуматься и принять меры. Как в жизни, так и в мысли препятствие на пути как бы провоцирует, пробуждает скрытые силы» [214, с. 4].
Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов средствами проектной деятельности
Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся средствами проектной деятельности рассматривался нами как целостный, направленный на включение учащихся в социально значимую деятельность, способную обеспечить становление духовно-нравственной личности как в плане освоения проектной деятельности, так и в плане формирования мыслей, чувств, действий на основе гуманности, общечеловеческих нравственных ценностей.
Формирование духовно-нравственного мира учащихся осуществлялось в воспитательно-образовательном пространстве школы как основы успешного духовно-нравственного воспитания учащихся 5-11 классов, как «набора определенным образом связанных, расположенных друг относительно друга факторов, оказывающих влияние на образование, воспитание человека» (С.А. Писарева).
Цель воспитательно-образовательного пространства - формирование активного, ответственного, творческого, успешного члена общества, способного к самоизменению, самореализации, умеющего определять технологические проблемы и решать их средствами проектирования для улучшения окружающей действительности.
Структура модели воспитательно-образовательного пространства представлена в приложении 2. В нее включены «места» подготовки и демонстрации успешности учащихся: мастерские, мастер-классы, студии, литературная гостиная, лаборатории, библиотека, пресс-центр и др.
Значимым элементом в структуре воспитательно-образовательного пространства школы является музей творческих проектов, который стал местом объединения творческого, духовного потенциала учащихся, педагогов, родителей, источником вдохновения многих социально значимых проектов под общим названием «Школа - наш общий дом», летописью славных благородных дел, эстафетой добра, знания, красоты.
Сущностным элементом модели стали процессы (познавательный, коммуникативный, воспитательный и др.) в рамках которых осуществлялись различные виды деятельности по развитию личности.
Для реализации цели, содержания структурных элементов модели воспитательно-образовательного пространства был внедрен метод творческих проектов, способствующий развитию интеллектуальных, творческих способностей, коммуникативных умений, самостоятельности, трудолюбия. Широко использовались и такие методы активного обучения и воспитания, как конференции, деловые игры, дискуссии, защиты творческих проектов, семинары, совет дела и др.
Созданию атмосферы добра, любви, красоты, воздействию на чувства человека, рождению ощущения неисчерпаемости творчества, богатства талантов, пробуждению желания делать доброе, полезное, прекрасное способствовали театрализованные представления «Рождественские встречи», «Город мастеров», вечера русского романса, премьеры театров исторической и экологической моды, праздники защиты творческих проектов, костюмированные балы эпохи А.С. Пушкина, печатная продукция пресс-центра «Перемены», благотворительные ярмарки, акции и др.
Таким образом, путем организации мест подготовки и демонстрации успешности учащихся, познавательного, коммуникативного, воспитательного процессов, путем освоения проектной деятельности, использования методов активного обучения и воспитания удалось создать воспитательно-образовательное пространство школы, обеспечив тем самым включенность учащихся в социально значимую деятельность, развитие интеллектуальных и творческих способностей (творческая активность, творческое мышление) а также качеств духовно-нравственной личности (самостоятельность, ответственность, отзывчивость, готовность к самоизменению, созиданию, добротворчеству).
Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях проектной деятельности был организован с учетом результатов поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента, возраста детей и осуществлялся в два этапа. Задача первого этапа педагогического эксперимента (1998 - 2000 г.г.) - выявить специфику нравственного воспитания школьников в процессе проектной деятельности. Задача второго этапа заключалась в разработке и внедрении в воспитательно-образовательный процесс условий по становлению духовного мира учащихся, как следует, более высокой ступени наращивания внутреннего личностного потенциала (2000 - 2004г.г.).
Формирование духовно-нравственной личности можно представить через описание процесса выполнения творческого проекта (последовательность действий, фрагменты диалогов участников проектирования, содержание деятельности, выявление организационно-методических проблем и путей их решения), в котором происходило самопознание и саморазвитие внутреннего мира, осмысление духовно-нравственных ценностей и реализация смыслотворческой функции личности учащихся.
Считаем целесообразным рассмотреть только часть проектов, наиболее ярко иллюстрирующих теоретические положения диссертации: личностно-деятельностный и ценностный подходы; нравственный аспект деятельности; структуру проектной деятельности; принципы разработки содержания проектной деятельности; условия, принципы субъект-субъектного взаимодействия (см. 1.2,2.1).
Проект «На парусах творчества» Учебно-творческого материала по русскому языку, выполненного в индивидуальном порядке на начальном этапе эксперимента, накопилось много: учащиеся 5-6 классов иллюстрировали правила необычными текстами, разрабатывали алгоритмы правил, тесты, составляли кроссворды, шарады, викторины, писали сочинения-размышления о себе, своих друзьях, близких. Перед учителем возник вопрос: что делать с таким количеством материала? Этот вопрос он поставил перед учащимися. Так появилась идея: сделать мини-учебник по русскому языку под названием «На парусах творчества». В процессе обсуждения замысла учитель выделил главные вопросы, записал на доске и предложил об- судить: «Зачем нужен еще один учебник? Каковы его цель, задачи? Как осуществить такой масштабный замысел? С чего начать? Сколько потребуется времени?».
В ходе обсуждения поставленных учителем вопросов школьники пришли к необходимости создания особой группы учащихся, которая бы составляла план работы, направляла действия в созидающее русло, оказывала помощь, содействовала добрым отношениям, контролировала, организовывала защиту проекта. Такую группу назвали «Совет проектантов». По этимологическому словарю дети выяснили, что слово «совет» того же корня, что и завет (завещать, ответ). Школьники пришли к важному для себя выводу: советоваться — это держать ответ друг перед другом, быть ответственным. Поэтому в совет проектантов выбрали инициативных, ответственных, отзывчивых детей.
