Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы 24
1. Проблема агрессивного поведения и его профилактики в отечественной и зарубежной литературе 24
2. Причинно-факторный анализ формирования агрессивного поведения личности старшеклассника 56
3. Сущность и структура процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы 74
Выводы по главе 100
Глава II. Экспериментальное исследование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы 104
1. Анализ содержания, организации и методики превентивной деятельности различных категорий специалистов в экспериментальной работе 104
2 Ход и проверка результативности социально-педагогического эксперимента в школе 125
Выводы по главе 152
Глава III. Основные пути совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы 153
1. Углубление теоретической и практической подготовки различных категорий специалистов к профилактической деятельности в условиях обучения и воспитания 153
2. Психолого-педагогическое диагностирование и прогнозирование агрессивного поведения школьной молодёжи 172
3. Активизация самоисправления агрессивного поведения старше классников и руководство им 185
Выводы по главе 201
Заключение 204
Библиографический список
- Причинно-факторный анализ формирования агрессивного поведения личности старшеклассника
- Сущность и структура процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы
- Ход и проверка результативности социально-педагогического эксперимента в школе
- Психолого-педагогическое диагностирование и прогнозирование агрессивного поведения школьной молодёжи
Введение к работе
Актуальность диссертационной проблемы обусловливается ухудшающимися показателями агрессивного поведения учащейся школьной молодежи и невыполнением школой
1 См.: Цыганкова А.Ю. Агрессия - одна из форм девиации в подростковом возрасте // Современные проблемы науки и образования, - 2009.- №б. (Приложение "Психологические науки"). - С. 4-6. " См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования и науки РФ от 11.02.2002г. № 393 // Вестник образования - 2002,- № 6: Концепция духовна- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Проект (А. Я. Дани-лкж, А. М. Кондаков, В. А. Тишков) // Вестник образования.- 2009 - № 17; Закон города Москвы 07.04.2005. №16. «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве». // Законодательные акты и нормативные документы молодежной политики. - 2009. № 7; Приказ Министерства образования и науки РФ от 12.08.03. № 3271 «Об организации работы с родительской общественностью по проблемам воспитания детей и молодежи» // Вестник образования. -2003. - № 18. Письмо Минобразования и науки РФ от 02.04.2002 г. № 13-51-28 /13 «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении» // Вестник образования -2002. -№14; Письмо Минобразования и науки РФ от 22.07.02 № 30-51-547/16 «Об организации родительского всеобуча в образовательных учреждениях» // Вестник образования -2002. - № 23; Письмо Минобразования России от 31.01.2001 г. № 90/30-16 - приложение 2. «Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей» // Вестник образования - 2001 - №9/ Федеральный Закон РФ от 24.06.1999 №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» // Вестник образования - 2007 - №5: Методические рекомендации Министерства образования и науки РФ по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. (Официальные документы в образовании). - 2003. - №24. - С. 42-54.
основных требований Министерства образования РФ к реализации приоритетных направлений деятельности модернизации российского общего образования, а именно к педагогической профилактике асоциальных явлений в общеобразовательных учреждениях. Исследование показало, что в средних общеобразовательных школах г. Москвы, где проходила опытно-экспериментальная работа, выявлено 94 % учащихся старших классов с выраженной косвенной, физической и вербальной агрессией. В связи с этим в последнее время вызывает озабоченность рост числа нарушений поведения старших школьников: каждый двадцатый потребитель наркотиков - учащийся общеобразовательной школы; возраст приобщения к алкогольным и наркотическим средствам снизился до 12-16 лет'; на 25% увеличилось число побегов из дома, на 32 % прогулов школы, на 17 % - воровства и разрушения чужого имущества, на 21 % намеренной лживости, на 13 % актов вандализма, на 23 % - жестокости по отношению к людям и животным.2 Изучение официальной и неофициальной базы источников показало, что в экспериментальных средних общеобразовательных школах г. Москвы на 25% увеличилось число подростково-молодёжных объединений националистической и криминогенной направленности, влияние которых значительно возросло на школьную молодёжь по месту учебы и жительства . Наиболее криминогенными возрастными группами являются молодые люди 15-16 лет (учащиеся 8-9 классов), 16-17 лет (учащиеся 10 класса), 17-18 лет (выпускники средних общеобразовательных школ, абитуриенты вузов)4.
Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, для поведения каждого второго учащегося старших классов экспериментальных средних школ характерны ярко выраженные агрессивные тенденции, увеличение и усложнение случаев различных видов агрессивного поведения. Выполненное исследование показало, что уровень общеобразовательной подготовки выпускников средних школ (примерно 45% всех респондентов) не соответствует современным требованиям работодателей к соискателям рабочих мест, к абитуриентам вузов, что представляет сложность для различных категорий воспитателей. Данное положение способствует тому, что 45-50% молодых людей после окончания школы не востребованы на рынке труда и образования, испытывают трудности в поведении и профессиональной деятельности'. Так, в экспериментальных общеобразовательных школах г. Москвы в 2005-2010 гг. по сравнению с прошлым пятилетием количество выпускников общеобразовательных школ, уклоняющихся от военной службы, увеличилось в б раз*; число учащихся старших классов с учетными и выявленными агрессивными формами поведения, нервно-психическими расстройствами и отклонениями в физическом развитии - в 4 раза; с повышенным невротическим состоянием - в 5 раз, что приводит к хроническому недобору абитуриентов в вузы и средние специальные учреждения, а также к
1 См.: Сабирова. Г. А. Школа - зона без наркотиков: проблемы профилактики наркомании в совре
менной школе // Наркомания: ситуация, опыт, профилактика. - М.: 2009. - С. 11-14.
2 См.: Вострокнутов Н.В., Василевский ВТ. Патологическое агрессивное поведение детей. Ком
плексная оценка на этапах возрастного психического развития // Российский психиатрический жур
нал. - 2009. - №2 - С. 12-19.
3 См.: Ениколопов С.Н., Забрянский Г.И. Правоиарушающее поведение несовершеннолетних: описа
ние, объяснение, противодействие. - М.: Новая юстиция. 2005. - С. 28-32.
4 См.: Афанасьева P.M. Молодёжь и проблема экстремизма в современной России // Труды МГУУ
Правительства Москвы. - Вып. 10. - М., - 2009. - С. 16-21.
5См.: Камаев И.А., Поздеева Т.В Здоровье и образ жизни школьников, студентов и призывной молодежи: состояние, проблемы, пути решения: монография.-М.: "НГМА", 2005. -С. 116-125. йСм.: Молодёжь в России: доклад Центра экономических и политических исследований // Социальная политика в России. - 2005. - №5 (29). - С. 2-4.
неприспособленности к работе в трудовых коллективах и к службе в Вооруженных силах Российской Федерации'.
Проведенный факторный анализ показал, что в настоящее время наблюдается повышенная деструктивная активность учащейся молодежи, сопровождающаяся различными видами агрессивного поведения. Наиболее сенситивными возрастными группами являются молодые люди в возрасте 15-16 лет (учащиеся 8-9 классов), в поведении которых превалируют: подозрительность, негативизм, раздражительность, обида, а также аутоагрес-сия2; 16-17 лет (учащиеся 10-х классов), для которых характерна вербальная, косвенная агрессия и негативизм; 17-18 лет (выпускники средних общеобразовательных школ), в поведении которых доминируют физическая и вербальная агрессия.
Актуальность рассматриваемой темы диссертационного исследования обусловливается недостаточной подготовленностью различных категорий школьных специалистов, родителей и старшеклассников к целесообразной превентивной деятельности по педагогической профилактике агрессивного поведения школьной молодежи. Как показывает проведённое диссертационное исследование, проблема педагогической профилактики агрессивного поведения старших школьников актуальна для руководителей учебных заведений, преподавателей, психологов и других участников образовательного процесса, непосредственно работающих со школьной молодёжью. Большинство учителей экспериментальных школ (62%) не обладают специальными знаниями, навыками и умениями в области содержания, организации и методики предупредительной работы с агрессивными учащимися; 58% школьных специалистов не понимают значения теоретической и практической подготовки к целесообразной превентивной деятельности в школе; 55% не видят необходимости в создании диагностических и прогностических моделей превентивной деятельности в условиях обучения и воспитания в общеобразовательных школах; 64% старшеклассников не понимают значимости процесса самоисправления и руководства им.
В современник условиях теоретическая разработанность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения старшеклассников осуществляется в рамках внедренной в педагогических вузах г. Москвы и на кафедре педагогики Военного университета концепции превентивной педагогики и реализуется по таким научным направлениям, как проведение специальных исследований педагогической профилактики и перевоспитания молодых людей с различными видами отклоняющегося поведения (Е.В. Замановская, А.И. Захаров, И.А. Фурманов и др.); изучение этиологии девиантного поведения в политическом, экономическом, правовом, психологическом и педагогическом аспектах (P.M. Афанасьева., В.Г. Гетманский., Н.А. Ратинова и др.), разработка основ превентивной теории и практики, а также системы путей и условий предупреждения и преодоления различных видов девиантного поведения у гражданской и армейской молодёжи (И.А. Аладьин, А.Я. Анцупов, С.Н. Буранов, В.Г. Василевский, Н.В. Вострокнутов, В.Н. Герасимов, В.Г. Гетманский, А.В. Добряков, С.Н. Ениколопов, Ф.Н. Маскаев, НА. Ратинова, Ф.С. Сафуанов, Т.В. Слотина, В.Н. Чернышева, О.И. Шляхтина и др.)3.
'См.: Маскаев Ф.Н. Подготовка педагогов к превентивной деятельности с трудными учащимися // Сборник научных трудов. - М: МГЭИ, 2006. - №7 - С.91-112.
2См.: Шабельников В.К., Синягин Ю.В. Насилие, направленное против собственной жизни и здоровья: пособие для медицинских и социальных работников, - М.: ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания», 2005. -С. 78-86.
См.: Аладьин И.А. Психолого-педагогическое обеспечение индивидуальной работы по предупреждению асоциального поведения учащихся общеобразовательных школ: методическое пособие. -Минск, 2002; Анцупов А.Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения кон-
Актуальность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная научная и прикладная разработанность обусловили выбор темы исследования.
Научная задача диссертационного исследования заключается в обосновании научных и прикладных положений педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов как относительно самостоятельного социально-педагогического процесса, основанного на превентивной педагогической теории и практике в общеобразовательных школах.
Объектом исследования является педагогическая профилактика различных отклонений в поведении учащихся общеобразовательных школ, а его предметом - процесс педагогической профилактики агрессивного поведения старшеклассников.
Цель диссертации состоит в обосновании сущности, содержания, структуры и путей совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы.
В соответствии с целью диссертант определил следующие задачи:
Обосновать теоретические и практические положения процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Осуществить опытно-экспериментальное исследование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения школьной молодежи.
Выявить и экспериментально обосновать основные пути и условия совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы.
фликтов во взаимоотношениях офицеров; дис. ... д-ра. психол. наук. М.: ГАВС, 1993; Афанасьева P.M. Социокультурные условия противодействия экстремизму в молодёжной среде: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 2007; Буранов С.Н. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения сержантов и солдат частей Сухопутных войск: дис.... канд. пед. наук - М., 1999; Вострокнутов Н.В., Василевский В.Г. Патологическое агрессивное поведение детей. Комплексная оценка на этапах возрастного развития // Российский психиатрический журнал. - 2009. - №2: Герасимов В.Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных Силах России: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996; Гетманский В.Г. Педагогическая профилактика криминогенного поведения солдат и сержантов в части: дис. ... канд. пед наук. - М., 1994.; Добряков А.В. Повышение эффективности педагогической профилактики суицидальных явлений в частях внутренних войск МВД России: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008; Ениколопов С.Н. Терроризм и агрессивное поведение. Национальный психологический журнал (ноябрь). - М., 2006; Замановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). - М., 2003; Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении школьников. - Изд.4-е. - М., 2006; Маскаев Ф.Н. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2007; Ратинова Н.А. Саморегуляция поведения при совершении агрессивно-насильственных действий: дис. ... канд. психол. наук. - М, 1998: Сафуанов Ф.С Психолого-педагогические механизмы криминальной агрессии: мотивационный аспект // Современная психология мотивации / под ред. ДА. Леонтьева. - М., 2007; Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся старших классов: автореф. дис. ... психол. наук. - СПб., 2002; Фурманов И.А. Детская агрессивность: аффективно-динамический подход // Психология. - М., 2002; Чернышева В.Н. Педагогическая профилактика наркомании среди учащихся старших классов общеобразовательных учреждений: дис.... канд. пед. наук - М., 2003; Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения - 2004: тезисы научно-практической конференции. - СПб., 2004 и др.
В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто положение, основным противоречием которого является возрастающее число учащихся старших классов общеобразовательной школы с агрессивным поведением и недостаточной подготовленностью различных категорий школьных специалистов, родителей и старшеклассников к целесообразной превентивной деятельности в общеобразовательных школах, которая не позволяет эффективно решать сложные задачи профилактического, воспитательного и перевоспитательного характера в соответствии с требованиями Министерства образования и науки РФ, руководящим документам общеобразовательных учреждений.
Предполагается, что разрешить основное противоречие возможно реализацией основных педагогических путей: углубления теоретической и практической подготовки различных категорий школьных специалистов к решению профилактических задач; повышения эффективности процесса диагностирования и прогнозирования агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы; активизации процесса самоисправления старшеклассников и руководства им.
Методологическую основу диссертации составили гносеологические диалектические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов действительности, их взаимообусловленности и целостности: о подходах и факторах целостного формирования личности, ее активной жизненной позиции; о связи теории и практики в превентивной деятельности исследования; в качестве методологических регулятивов выступили основные положения общей теории деятельности, личностно-социально-деятельностного и системного подходов к анализу психолого-педагогических явлений и процессов (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский , А.В. Барабанщиков, И.В. Блауберг, В.И. Вдовюк, Л.С. Выготский, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные положения компетентно-стного подхода в образовании (А.А. Андреев, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.Н. Хуторской и др.); по истории и теории воспитания (А.А. Аронов, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.А. Сластенин и др.), атак же базировалась на концептуальных положениях педагогической науки о факторах формирования и развития личности школьника; о молодом человеке как главной цели педагогической деятельности, о биосоциальных, экономических и политических первопричинах агрессивных явлений и их влиянии на формирование личностных качеств школьников; о природе агрессивного поведения, социальных нормах и отклонений от них; об активной деятельности молодого человека как основе его исправления; о гуманном подходе к превентивной деятельности; о целях, содержании и путях развития процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащейся молодежи.
Теоретическую основу исследования составили основные положения аксеологиче-ского подхода, предполагающего объединение в целостном общеобразовательном процессе конкретных учебных предметов, опору на общечеловеческие и национальные ценности; контекстного подхода, рассматривающего общеобразовательную систему в обусловленной связи с социальной средой; диалектического подхода, позволяющего раскрыть суть педагогических явлений в их взаимосвязи и взаимообусловленности, опирающегося на систему принципов (объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, личности и деятельности); общенаучного подхода (системный, комплексный, прогностический, процессуальный и функциональный); теории самоорганизации объекта превентивной деятельности (синергетика), предполагающей учет природосообразной самоорганизации субъекта и объекта педагогической профилактики; принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и
эмпирического, программно-целевой принцип; аффективно-динамического подхода, опирающегося на интеграцию методов когнитивной, бихевиористической и гештальтпсихо-логии и строящийся на принципах взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности обучающегося, учета закономерности процесса изменения поведения, комплексности и интегративности. При разработке концептуального аппарата исследования использованы:
положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)1; результаты исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимов, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Та-тур, В.Д. Шадриков)2; педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.)"1.
теоретические положения психологии агрессивного поведения (Р. Бэрон, О. Керн-берг, К. Лоренц, Д. Ричардсон, Т.Г. Румянцева, Э. Фромм и др.)4.
научные труды и практические исследования в области профилактики агрессивного поведения школьной молодёжи (Л.Н. Антонова, Е.Г. Замолоцких, М.Л Мельникова., Е.Н. Приступа, Н.В. Рогава, Н.А. Рычкова, Н.А. Саблина и др.)5.
Источниковую базу диссертации составляли научные труды отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, передовой педагогический опыт в системе общего среднего образования. Изучены и проанализированы учебные планы программы экспериментальных общеобразовательных школ, общегосударственные и ведомственные нормативные документы, энциклопедическая и справочная литература, учебно-
1 См.: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения . - М., 1977: Дидактика средней школы / под. ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М., 1975; Журавлев И.К. , Краевский В.В. Современный урок: метод, реком. в пом. лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. - М., 1984; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура перспективы. - 2-е изд., перераб. - М.. 1991; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980 и др.
" См.: Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебного процесса. - М., 1998; Давыдов В.В. Виды общений в обучении. - М., 1972; Максимов В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. - М., 1987; Слободчиков В.И. Психология развития человека: учебное пособие для студентов вузов. - М., 2000; Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М., 2003 и др.
См.: Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика. - М., 2003; Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие. - М., 2004; Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ: учебное пособие. - М.. 2004; Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996 и др.
4 См.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб., 2000; Лоренц К. Агрессия. -М., 2001; Румянцева Т.Г. Факторы, способствующие агрессии. - М.. 2002; Фромм Э. Типы агрессии. - М., 2000 и др. ' См.: Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: автореф. дис. ...д-ра пед. наук: Акад. повышения квалификации и переподг. работников образования М-ва образования РФ. - М.. 2005; Замолоцких Е.Г. Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова - М,. 2005; Приступа Е. Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьников: Рос. гос. социал. ун-т. - М., 2008; Рогава Н.В. Динамика формирования высшей мо-тивационной сферы нравственного поведения школьников: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: институт психологии им. Д.Н. Узнадзе - АН ГССР. - Тбилиси, 1990; Рычкова Н.А. Педагогические условия профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков: автореф. дис.... д-ра пед. наук: Мурманск, 2002; Саблина Н.А Поведенческие проявления агрессивности в подростковом возрасте и возможности преодоления: дис. ... канд. психол. наук: Ставрополь, 2004 и др.
методические материалы общеобразовательных школ и вузов, публикации в периодической печати.
Методы исследования. Достижение цели и решение поставленных задач исследования осуществлялось с применением комплексной методики, включающей совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретическая группа методов включала в себя: аналитическую работу с научными источниками, педагогической и специальной литературой, изучение нормативных документов, педагогическую экспертизу результатов жизнедеятельности, а, кроме того, синтез, классификацию, сравнение, обобщение, систематизацию полученной информации. К числу эмпирических методов относились: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), опрос, анкетирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка, тестирование и интервьюирование, биографический метод, сбор независимых характеристик, анализ медицинских документов, контент-анализ, методы математической статистики.
Специальное опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 2005 по 2010 г. на базе четырех средних общеобразовательных школ г. Москвы. В целом в исследовании приняли участие 98 старшеклассников и 160 различных категорий школьных специалистов и родителей. Такая разносторонняя экспериментальная база обеспечила репрезентативность статистически достоверной выборки и обусловила расширение границ распространения теоретических выводов и практических рекомендаций диссертационного исследования.
Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический эксперимент в четырех общеобразовательных школах г. Москвы (2005-2010г.), который осуществлялся в несколько взаимосвязанных этапов.
1-ii этап - подготовительный (2005 - 2006 г.). На данном этапе диссертантом производился отбор базовых общеобразовательных школ г. Москвы, участвующих в эксперименте; велся анализ работы директоров, педагогов, врачей и других специалистов; определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы и составлялся ее план; разрабатывался и апробировался соответствующий методический инструментарий; уточнялись критерии оценки агрессивного поведения учащейся молодежи; осуществлялась организационная работа по определению и изучению состава контрольных и экспериментальных групп, по отбору лиц, привлекаемых к этой работе; проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась Программа и Модель превентивной деятельности и др.
2-й этап - основной (2006 - 2009 г.) основывался на проведении формирующего эксперимента и включал в себя работу диссертанта по изучению социально-педагогической деятельности субъектов и объектов педагогической профилактики агрессивного поведения учащейся молодежи в контрольных и экспериментальных группах; разработку комплекса превентивных мероприятий; проведение педагогического эксперимента; реализацию Программы и Модели превентивной деятельности; промежуточную оценку результатов процесса предупреждения и преодоления агрессивного поведения старших девиантов в обеих группах в целях выявления эффективности эксперимента и др.
3-й этап - заключительный (2010 г.). В ходе его осуществлялась проверка диссертантом эффективности всей работы путем сопоставления исходных и последующих данных, характеризующих превентивную деятельность субъектов и объектов исследования по педагогической профилактике агрессивного поведения учащихся старших классов; обработка полученных данных и обобщение результатов; формулирование выводов и предложений; выявление эффективных путей совершенствования процесса предупреждения и
преодоления агрессивного поведения старшеклассников; подготовка к использованию полученных данных в докладах, лекциях, на совещаниях, конференциях; оформление текста диссертации и автореферата и др.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено и проанализировано более 200 специальных литературных и исторических источников (докторских и кандидатских диссертаций, монографий, научных статей, учебников, нормативных документов, приказов); 15 учебных планов, журналов учета успеваемости, протоколов педсоветов школ, учебных карточек; изучены биографии 98 агрессивных учащихся, опрошено более 160 педагогов, родителей, врачей и других школьных специалистов, проведено 35 групповых и более 70 индивидуальных бесед с наблюдаемыми учащимися, 17 совещаний и инструктажей, 4 научно-практических семинара, осуществлено целенаправленное наблюдение за перевоспитанием 98 учащихся в четырех средних общеобразовательных школах г. Москвы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
Обоснованы теоретические положения процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы; уточнены педагогические позиции в отношении данной проблемы в отечественной и зарубежной теории и практике; выявленные основные причины и условия формирования и проявления агрессивного поведения старших школьников; разработаны сущность, содержание и структура процесса педагогической профилактики агрессивного поведения школьной молодёжи.
Разработана и реализована в ходе опытно-экспериментальной работы комплексная целевая программа педагогической профилактики агрессивного поведения учащейся молодёжи и модель превентивной деятельности директоров, педагогов, психологов, родителей и других категорий школьных специалистов по педагогической профилактике агрессивного поведения в средних общеобразовательных учреждениях.
Выявлены и экспериментально обоснованы основные пути совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы: углубление теоретической и практической подготовки различных категорий специалистов к профилактической и коррекционной деятельности в условиях обучения и воспитания; повышение эффективности психолого-педагогического диагностирования и прогнозирования агрессивного поведения школьной молодежи; активизация процесса самоисправления агрессивного поведения старшеклассников и руководство этим процессом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные научные позиции в отношении педагогической профилактики агрессивного поведения в отечественной и зарубежной литературе: использование потенциала эволюционно-генетического подхода в объяснении происхождения человеческой агрессии; рассмотрение механизма психологической защиты от агрессии как невротической защитной реакции человека на фрустрацию базовых потребностей; позиционирование эмоциональных и когнитивных процессов как основных детерминант агрессии; трактовка проблемы агрессивного поведения с точки зрения социального научения; изучение агрессии как психологического состояния с выделением познавательного, эмоционального и волевого компонентов; детерминированность агрессии, как общественными факторами, так и биологическими; изучение агрессии как свойства темперамента; рассмотрение агрессии с позиции переживания; трактовка агрессии как средства психологической разрядки; как способа достижения определенной цели; замещения блокированной потребности;
как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении; исследования системы педагогической профилактики агрессивного поведения с точки зрения комплексного подхода с учетом биологических, социальных, экономических и политических факторов на основе использования потенциала медицины, психологии, социологии, педагогики и других наук.
Обоснованная сущность педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы, представляющая собой целенаправленный и организованный социально-педагогический процесс воздействий и взаимодействий различных категорий специалистов и агрессивных старшеклассников, направленный на предупреждение различных видов афессивного поведения и на этой основе формирование у них просоциального поведения.
Содержание процесса педагогической профилактики афессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы, включающее в себя; диагностику различных видов агрессивного поведения старших школьников; прогнозирование динамики результатов превентивной деятельности специалистов; предупреждение и преодоление афессивного поведения старшеклассников, их самоисправление в условиях общего школьного образования.
Структура процесса педагогической профилактики афессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы, предполагающая наличие; а) специфического объекта и субъектов педагогической профилактики; б) четко поставленных целей и задач; в) закономерностей, противоречий, принципов, методов, форм, средств и видов превентивной деятельности; г) критериев и показателей эффективности профилактической деятельности; д) методического инструментария и конечного результата.
Выявленные причины и условия формирования и развития агрессивного поведения старших школьников: а) внешние условия физической среды (климатический, геофизический и экологический факторы); б) внешние социальные условия (общественные процессы; социально-экономическая ситуация, государственная политика, традиции, мода, средства массовой информации); характеристики социальных фупп, в которые включена личность старшеклассника (расовая и классовая принадлежность, этнические установки, субкультура, социальный статус семьи, принадлежность к учебно-профессиональной фуппе, референтная фуппа); микросоциальная среда (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, характер взаимоотношений в семье, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди); в) внутренние наследственно-биологические и конституциональные предпосылки (свойства нервной системы, гормональный фон, врожденные увечья и т.д.); г) индивидуально-психологические особенности (внутриличностные причины: отношение к культурным нормам, способность переносить фрустрацию, тендерные и возрастные различия) и др.
2. Разработанная в превентивной образовательной практике комплексная целевая профамма педагогической профилактики агрессивного поведения школьной молодёжи (далее - Профамма), основными этапами которой являются: а) этап превентивной деятельности с учащимися 8-9 - х классов; б) этап изучения учащихся 10-х классов с афес-сивным поведением; в) этап превентивной деятельности различных категорий специалистов с учащимися 11-х классов; г) этап профилактики и коррекции афессивных школьников на основе диагноза и прогноза в ходе учебной деятельности; д) этап профилактической и коррекционной работы с выпускниками школ. Каждый из этапов данной профам-мы имеет структуру: цель, задачи, объект и субъект; методический инструментарий, формы, средства, содержание превентивной деятельности, включающей этапы и их продол-
жительность, задачи, методы и приёмы, направления в деятельности педагогов, психологов, родителей и других специалистов с агрессивной школьной молодежью;
Апробированная модель превентивной деятельности различных категорий специалистов (далее - Модель), структура которой состоит из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов: подготовительного, реконструктивного, закрепляющего и заключительного. Каждый из этапов Модели ограничен временными рамками и имеет свои задачи, методы, приемы и пути превентивной деятельности различных категорий специалистов.
Определены критерии и показатели результативности превентивной деятельности с агрессивными школьниками в экспериментальных школах: 1) направленность поведения и уровень дисциплинированности (положительная, неустойчивая, деструктивная); 2) школьная успеваемость, трудности в освоении учебных предметов (отличная/хорошая, удовлетворительная, неудовлетворительная); 3) сложности во взаимоотношениях с педагогическим составом, родителями и сверстниками (преодолены: полностью, частично, не-преодолены), 4) отношение к основным видам учебной деятельности, правовым, учебным и этическим нормам (положительное, безразличное, отрицательное); 5) отношение к превентивным влияниям и самоисправлению (положительное, безразличное, отрицательное); 6) соотношение положительных и отрицательных качеств (высокое, среднее, низкое).
3. Основные пути совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы:
углубление теоретической и практической подготовки различных категорий специалистов к профилактической деятельности в условиях обучения и воспитания, условиями реализации которого являются формирование личности специалиста и его педагогической направленности в профилактической деятельности; обеспечение единства научных и прикладных аспектов превентивной деятельности специалиста; комплексная подготовка руководящего и преподавательского состава к превентивной деятельности с агрессивными молодыми людьми; вооружение необходимыми знаниями, навыками и умениями по проблеме педагогической профилактики агрессивного поведения; осуществление профессионального сотрудничества специалистов, воздействия и взаимодействия с учащимися; создание модели превентивной деятельности различных категорий школьных специалистов со старшеклассниками;
психолого-педагогическое диагностирование и прогнозирование агрессивного поведения школьной молодёжи, условиями которого служат изучение и анализ приоритетного значения превентивной педагогики в предупредительной деятельности; принятие решения и постановку диагноза, обеспечив достижение конечной цели; эффективное применение специфических воздействий и взаимодействий; обобщение информации об агрессивных школьниках и прогнозирование их дальнейшего поведения в условиях обучения и воспитания в школе;
активизация процесса самоисправления обучаемых и руководство им, основными условиями которого являются формирование самопобуждения к исправлению своего поведения; оказание помощи в самопознании, в осознании своих действий и поступков, овладение самооценкой; оказание помощи в самопрограммировании, составлении обязательных планов и программ по изменению деструктивного поведения, контролю агрессивных реакций и т.д.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи по обоснованию научных и прикладных положений педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов как относительно самостоятельного соци-
ально-педагогического процесса на основе превентивной теории и практики в общеобразовательной школе; разработке и обосновании комплексной целевой педагогической программы по предупреждению и преодолению агрессивного поведения старшеклассников, а также модели превентивной деятельности различных категорий школьных специалистов; уточнении теоретических положений процесса педагогической профилактики агрессивного поведения школьной молодёжи, которые позволяют более детально отразить современные педагогические представления о его сущности, структуре и путях, которые, в свою очередь, могут служить научной основой для других педагогических исследований, связанных с проблемами превентивной деятельности в условиях обучения и воспитания; разработке основных путей совершенствования процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы; обосновании теоретических выводов, которые могут быть использованы при анализе и разработке других, социально-психологических и педагогических явлений и процессов учебной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно предназначено для различных категорий специалистов, работающих с агрессивной школьной молодёжью, и может быть использовано ими для эффективной превентивной деятельности с агрессивными школьниками. Его результаты направлены на искоренение негативных качеств личности, вызванных агрессивными тенденциями и деструктивным поведением, на повышение качества и эффективности учебной и общественной деятельности выпускников школ. Оно ориентирует специалистов-практиков в вопросах диагностирования и прогнозирования различных видов агрессивного поведения учащихся и помогает по предложенной схеме критериев и показателей осуществить контроль и оценку результатов превентивной деятельности в средних учебных учреждениях. Представленные комплексная целевая педагогическая программа и модель превентивной деятельности специалистов могут способствовать повышению качества отбора учебной деятельности в средних общеобразовательных учреждениях и формировать просоциальную направленность поведения учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках, взаимосвязей между ними, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования находят экспериментальное подтверждение, прошли широкую апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения пилотажных исследований в четырех общеобразовательных школах г.Москвы (ГОУ СОШ № 682, ГОУ СОШ № 691, ГОУ СОШ № 725, ГОУ Лицей №1574) по выявлению агрессивного поведения старшеклассников и внедрению в превентивную деятельность различных категорий специалистов теории и практики педагогической профилактики агрессивного поведения старших школьников. Результаты, полученные в ходе исследования, сопоставлялись с рабочей гипотезой диссертационного исследования и обсуждались на различных семинарах и диспутах, заседаниях, совещаниях, коллегиальных и родительских собраниях в четырех экспериментальных общеобразовательных школах, на факультативных занятиях методических отделов, конференциях в Московском городском университете управления Правительства Москвы (МГУУ ПМ). Авторский специализированный курс «Социально-педагогические основы предупреждения и преодоления отклоняю-
щегося поведения учащейся молодежи в условиях обучения и воспитания» (от 20 до 40 часов) читается во всех экспериментальных школах, проводятся методические занятия с руководителями, педагогами и психологами общеобразовательных школ по теме: «Педагогические инновационные технологии профилактики агрессии в молодёжной среде» и факультативные занятия, рекомендованные УМО МГУУ Правительства Москвы.
Замысел исследования, его цель и задачи определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Причинно-факторный анализ формирования агрессивного поведения личности старшеклассника
Различными исследователями предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.
У ряда авторов под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению, акты враждебности, атаки, разрушения. В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения, которая трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию, как специфического свойства личности, которая рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что часто понятию «агрессивность» даётся следующее определение: агрессивность -свойство быть агрессивным (враждебным, наступательным). Тенденция к проявлению агрессии, [aggressiveness].2 В переводе с латинского языка означает «нападение». В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают с негативными эмоциями (например, гневом), а также с негативными установками (например, с расовыми и национальными предубеждениями) и разрушительными действиями.
Анализ научных источников показал, что под агрессией понимают тенденцию (стремление) проявляющуюся в реальном поведении или фантазировании, с целью подчинить себе других либо доминировать над ними. В большинстве литературных источников под агрессией понимается: 1) начало атаки или враждебных действий; акт, ведущий к ссоре или войне; какое-либо вторжение или нашествие; наступательные действия; 2) в психологии агрессия - это проявление в чувствах и действиях индивида (социальной группы) враждебности - антагонизма, недружелюбия, неприязненного от ношения, ненависти, насилия, деструктивности. Враждебность может быть направлена на себя (нанесение психического вреда себе: самообвинение, самоунижение или физического вреда: телесные повреждения, самоубийство) и/или на окружение физическое, социальное.
В различной социально-педагогической и психологической литературе в качестве синонимов понятия агрессии используются термины «деструк-тивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д.Левитов описал состояние агрессивного поведения как стеничное переживание гнева с поте-рей самоконтроля. Как показал анализ социально-педагогической литературы, единого понимания и трактовки агрессивного поведения не существует, есть лишь наиболее общие определения агрессии и агрессивного поведения личности. Так, агрессия понимается как внутренняя побудительная тенденция - как неотъемлемая часть личностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степени выраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий - индивидуальную особенность. Данную индивидуальную особенность довольно трудно измерить, в связи, с чем основным способом оценки агрессивной тенденции является оценка её поведенческих проявлений.
В диссертационном исследовании для более углубленного анализа проблемы агрессивного поведения и его предупреждения встала необходимость рассмотреть отечественные и зарубежные подходы к рассматриваемой проблеме, а также уточнить характер взаимосвязи между агрессией и агрессивным поведением. в отечественной и зарубежной литературе существует ряд подходов, концепций и теорий к рассмотрению природы агрессивного поведения.
Анализ агрессивного поведения не может быть исчерпывающим только исследованиями отечественных авторов. Однако, приходится констатировать, что в отечественной психологии и педагогике данная проблема не получила должной разработки. Агрессия и агрессивное поведение исследуется традиционно с помощью социологических и психологических подходов и методов. Исключение составляют лишь некоторые отечественные исследователи, в работах которых главное место уделено исследованию личности агрессора, анализу мотивационного компонента поведения личности. В современных условиях научное обоснование проблемы агрессивного поведения у молодых людей осуществляется в рамках разработанной на кафедре педагогики Военного университета и других вузов г. Москвы концепции превентивной педагогики и реализуется по таким направлениям, как: проведение специальных исследований педагогической профилактики и перевоспитания молодых людей с различными видами отклоняющегося поведения; изучение этиологии девиантного поведения в политическом, экономическом, правовом, психологическом и педагогическом плане; обоснование типизации трудных воспитанников с различными видами отклоняющегося поведения; разработка системы путей и условий предупреждения и преодоления агрессивного поведения у гражданской и армейской молодёжи (И.А. Аладьин, А.Я. Анцупов, P.M. Афанасьева, С.Н. Буранов, В.Г. Василевский, Н.В. Вострокнутов, В.Н. Герасимов, В.Г. Гетманский, A.B. Добряков, С.Н. Ениколопов, Е.В. Замановская, А. И. Захаров, Ф.Н. Маскаев, H.A. Ратинова, Ф.С. Сафуанов, Т.В. Слотина, И.А. Фурманов, В.Н. Чернышева, О.И. Шляхтина и ряд других ученых) .
Сущность и структура процесса педагогической профилактики агрессивного поведения учащихся старших классов общеобразовательной школы
Социологические и близкие к ним социально-психологические теории рассматривают агрессивное поведение школьной молодёжи как результат социальных процессов, сложных взаимоотношений между обществом и конкретной личностью старшего школьника. С одной стороны, видно, что в самом обществе и микросреде (школа, класс, дворовая компания) имеются серьезные причины для агрессивного поведения школьников, например, социальная дезорганизация и социальное неравенство, с другой стороны, - закономерно понимается роль индивидуальности конкретного воспитанника в процессе социализации его личности.
Как показывает практический и теоретический причинно-факторный анализ проблемы агрессивного поведения школьной молодёжи, социологические теории не объясняют, почему в одних и тех же социальных условиях различные старшеклассники демонстрируют принципиально разное поведение, например, далеко не все представители беднейших слоев проявляют де-виантность и наоборот. Следует признать, что социальные условия действительно определяют характер агрессивного поведения воспитанников (масштаб распространения агрессивных явлений в обществе или социальной группе). Но их оказывается явно недостаточно для объяснения причин и механизмов агрессивного поведения конкретной личности старшего школьника.
Анализ и изучение литературных и диссертационных источников показывает, что другим важным фактором, влияющим на поведение личности старшеклассника, несомненно, выступают внутренние, биологические, усло вия - та природная почва, с которой взаимодействуют любые внешние условия. Биологические предпосылки включают: наследственно-генетические особенности, врожденные свойства индивида (приобретенные во время внутриутробного развития и родов), импринтинг (запечатление на ранних этапах онтогенеза). Биологический фактор регулирует следующие характеристики индивидуального бытия: индивидуальное своеобразие процесса онтогенеза (в том числе темпы созревания/старения); тендерные (половые) различия; возрастные особенности; физическую конституцию; здоровье и выносливость; состояние и типологические свойства нервной системы.
Как показывает анализ теории и практики, объяснения агрессивного поведения личности с точки зрения биологических причин появились одними из первых. К таким причинам относятся: проявление видовых наследственных программ (Ч.Дарвин); врожденные инстинкты (К.Лоренц), наследственность (Ф. Гальтон, У. Пирс); анатомическое строение (Ч. Ломброзо); повреждения головного мозга (особенно лобных долей), органические заболевания мозга, определенные свойства нервной системы; темперамент и свойства нервной системы (У. Шелдон, Г. Айзенк, Б.М. Теплов, В.Д. Небы-лицын) и др. Более детально данные теории раскрыты в первом параграфе первой главы диссертационного исследования.
Как показывает практика, попытки раскрыть причины и условия агрессивного поведения старших воспитанников с точки зрения только биологических факторов нередко терпят научное фиаско. Безусловно, не исключено, что существуют некие биологические личностные характеристики, например потребность в повышенной эмоциональной стимуляции или стремление к доминированию, которые и создают видимость тесной связи между биологией и склонностью к агрессивному поведению школьной молодёжи. Превентивная деятельность различных категорий специалистов в экспериментальных школах показала, что изучая факторы агрессивного поведения старших воспитанников, можно придти к выводу, что хотя нарушения нервной системы школьной молодёжи встречаются достаточно часто, насильственное поведение старших воспитанников оказывается гораздо более тесно связанным с такими микросоциальными условиями, как насильственные действия в семье, её асоциальная направленность и т.д.
Исходя из гипотезы, что агрессивное поведение старшего школьника существенно детерминируются особенностями его индивидуального развития можно констатировать, что в появлении агрессивного поведения старшеклассника участвуют многие факторы, в том числе юношеский возраст, индивидуальные особенности, внешние физические и социальные условия. Например, потенцировать агрессивность старшеклассника вполне могут такие внешние обстоятельства, как шум, жара, теснота, экологические проблемы, метеоусловия и т.п. Но решающую роль в формировании агрессивного поведения личности старшего школьника, по мнению большинства исследователей данного вопроса, играет ее непосредственное социальное окружение.
Работа над диссертационным исследованием позволила выявить некоторые ведущие факторы, вызывающие или поддерживающие агрессивное поведение личности старшего школьника. Педагогическая профилактика агрессивного поведения старшеклассников в экспериментальных школах помогла раскрыть специфические особенности юношеских поведенческих девиаций.
Анализ превентивной деятельности показал, что характер агрессивного поведения старшеклассника во многом определяется его возрастными особенностями. Данный возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности старшеклассника как выпускника школы, абитуриента вуза с определенной профессиональной направленностью, призывника в ВС РФ. Адаптация к возрастным социальным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.
Ход и проверка результативности социально-педагогического эксперимента в школе
Специальным предметом превентивной социально-педагогической теории и практики явился системный анализ содержания, организации и методики превентивной деятельности 160 различных категорий школьных специалистов (психологи, педагоги, классные руководители, административный состав и др.) средних общеобразовательных школ № 682, № 691, № 725, №1504 г. Москвы.
Специальное опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. на базе четырех средних обшеобразовательных школ, г. Москвы. Такая разносторонняя экспериментальная база обеспечила репрезентативность статистически достоверной выборки и обусловила расширение границ распространения выводов диссертационного исследования, которое проходило в несколько взаимосвязанных этапов:
1-й этап - подготовительный - (2005 - 2006 гг.). На данном этапе диссертантом производился отбор базовых общеобразовательных школ г. Москвы, участвующих в эксперименте; осуществлялся анализ работы директоров, педагогов, врачей и других специалистов; определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы и составлялся ее план; разрабатывался и апробировался соответствующий методический инструментарий; уточнялись критерии оценки отклоняющегося поведения учащейся молодежи; осуществлялась организационная работа по определению и изучению состава контрольных и экспериментальных групп, а также лиц, привлекаемых к проведению этой работы и др.
2-ой этап - основной - (2007 - 2009 гг.). Включал в себя работу диссертанта по изучению социально-педагогической деятельности субъектов и объектов педагогической профилактики агрессивного поведения учащейся молодежи и ее перевоспитание в контрольных и экспериментальных группах; разработку комплекса превентивных мероприятий; проведение педагогического эксперимента; реализацию комплексной целевой программы педагогической профилактики и перевоспитания агрессивной школьной молодёжи, а также модели превентивной деятельности превентивной деятельности различных категорий специалистов по предупреждению и преодолению агрессивного поведения школьной молодёжи; промежуточную оценку результатов процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения девиантов в обеих группах с целью выявления эффективности эксперимента и др.
3-й этап - заключительный - (2010 г.). В ходе его осуществлялась проверка диссертантом эффективности всей работы путем сопоставления исходных и последующих данных, характеризующих превентивную деятельность субъектов и объектов исследования по педагогической профилактике агрессивного поведения учащихся старших классов и их перевоспитания; обработка полученных данных и обобщение результатов; формулирование выводов и предложений; выявление эффективных путей совершенствования процесса предупреждения и преодоления агрессивного поведения; подготовка к обсуждению полученных данных в форме докладов, лекций, совещаний, конференций и др.
Анализ превентивной деятельности осуществлялся, как правило, в процессе общения с различными категориями школьных специалистов путем наблюдений, опросов, бесед, участия в совещаниях, коллегиальных и родительских собраниях и других мероприятиях. Однако данные методы изучения профилактической работы различных категорий школьных специалистов показали лишь общую, приблизительно реальную картину без глубокого анализа типичных положительных и отрицательных фактов, без раскрытия причин трудностей, противоречий и недостатков. Чтобы составить более точное и полное представление о состоянии рассматриваемой проблемы в реальной практике, глубже понять происходящие в ней процессы, необходимо было охватить изучением агрессивных тенденций в поведении учащихся 10-11 классов, а сам анализ содержания, организации и методики превентивной деятельности сделать целеустремленным и планомерным. В связи с этим, в данном параграфе был дан анализ состояния превентивной деятельности различных категорий школьных специалистов путем научного обследования ее содержания, организации и методики. При проведении научного обследования превентивной деятельности различных категорий школьных специалистов использовалась комплексная методика: наблюдение за поведением 105 старшеклассников в ходе психологического эксперимента были выявлены различные формы агрессивного поведения учащихся на основании применения опросника Басса-Дарки и «Теста Руки» Э. Вагнера, анкетирования юношей-старшеклассников с помощью «Анкеты старшеклассника», адаптированной И.А. Фурмановым , а также анкетирование, опросы и беседы с различными категориями школьных специалистов, изучение различной социально-педагогической документации, анализ результатов экспериментальной превентивной деятельности в них, методы диагностики и коррекции и др. Собранные факты были проанализированы и классифицированы по следующим системным основаниям: содержанию, организации и методике превентивной деятельности различных категорий школьных специалистов с агрессивными учениками, с так называемой «группой динамического наблюдения». Превентивная деятельность школьных специалистов, являясь одним из видов социально-педагогических влияний, имеет свою сущность, содержание и специфику. Поэтому в диссертационном исследовании было выяснено отношение различных категорий школьных специалистов к вопросу о необходимости профессиональных знаний в представленной проблеме агрессивного поведения учащихся старших классов, а также необходимости знания ими сущности и содержания профилактической и коррекционной деятельности с группой динамического наблюдения. Основные позиции различных категорий школьных специалистов, выявленные в ходе их опроса и анкетирования, наблюдения за их превентивной деятельностью свелись к следующему.
Первая группа (27 специалистов или 17% от всех опрошенных) твердо убеждены в том, что в конкретной образовательно-воспитательной практике знания сущности и содержания превентивной деятельности преподавателю не нужны, сводя проблему к семейному воспитанию и укладу жизни.
Вторая группа (49 человек или 30,5%) утверждали, что они без знаний сущности и содержания превентивной деятельности результативно работают с «трудными» учениками. Основным в данной точке зрения являлась не теория, большой педагогический опыт и интуиция.
Психолого-педагогическое диагностирование и прогнозирование агрессивного поведения школьной молодёжи
Выявленные и рассмотренные причины деструктивного агрессивного поведения старшеклассников позволили сформулировать тактические и стратегические цели социально-педагогической помощи агрессивным старшим школьникам: формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований, сморегуля-цию, самоконтроль и самосохранение); интеграция индивидуального опыта; повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности учащихся, за счет выявления их положительных качеств и уменьшение/искоренение отрицательных, активного вовлечения в общественно-полезную деятельность; выработка жизненно важных умений; устранение / уменьшение проявлений дезадаптивного поведения; расширение социальных связей и позитивного опыта школьников; повышение уровня социальной адаптации и др.
Более частными и конкретными задачами социально-педагогического воздействия на деструктивное поведение учеников выступали: устранение дефицита поведенческих репертуаров; усиление адаптивного поведения; ослабление / устранение изнурительных реакций тревоги, неадекватного реагирования; развитие способности расслабляться и самоутверждаться социально приемлемыми способами; развитие эффективных социальных навыков и саморегуляции.
Как показала практика, ведущая цель социально-педагогической профилактики агрессивного поведения старшеклассников была сформулирована как достижение позитивных поведенческих изменений в выделенных направлениях превентивной деятельности специалистов и повышение школьной успеваемости.
В процессе констатирующего эксперимента был применен соответствующий комплекс профилактических и коррекционных воздействий по преодолению и предупреждению агрессивного поведения старшеклассников.
В качестве профилактических и коррекционных воздействий группе специалистов - психологов из 16 человек (по 4 из каждой школы) и 16 классным руководителям, а также другим субъектам превентивной деятельности была рекомендована модель превентивной деятельности школьных специалистов, которая состоит из четырех этапов, временных рамок, имеет свои задачи, методы, приемы и пути превентивной деятельности; а также рекомендована комплексная целевая педагогическая программа, основными этапами которой являются: а) этап превентивной деятельности с учащимися 8-9 классов; б) этап изучения учащихся 10 классов с агрессивным поведением; в) этап превентивной деятельности различных категорий специалистов с учащимися 11 классов; г) этап профилактики и коррекции агрессивных школьников на основе диагноза и прогноза в ходе учебной деятельности; д) этап профилактической и коррекционной работы с выпускниками школ. Каждый из этапов данной программы имеет свою структуру: цель, задачи, объект и субъект; методический инструментарий, пути, формы и средства, содержание превентивной деятельности, включающей этапы и их продолжительность, задачи, методы и приёмы, направления в деятельности педагогов, психологов, родителей и других специалистов с агрессивной школьной молодёжью. Выявлены критерии и показатели результативности превентивной деятельности с агрессивными школьниками: направленность поведения и уровень дисциплинированности; школьная успеваемость, трудности в освоении учебных предметов; сложности во взаимоотношениях с педагогическим составом, родителями и сверстниками; отношение к основным видам учебной деятельности, правовым и учебным нормам; отношение к превентивным влияниям и самоисправлению; соотношение положительных и отрицательных качеств. В данной программе, в коррекционной ее части, органически сочетаются техники когнитивной, гештальт- и поведенческой психотерапии. Данная программа представляет собой интегративную и пошаговую модель изменений поведения на основе подкрепления позитивного опыта, стимуляции изменений в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности детей; принципа иерархизации техник; ненасилия и уважения личностного достоинства воспитанников. Апробация и внедрение комплексной целевой педагогической программы предупреждения и преодоления агрессивного поведения старшеклассников, а также модели превентивной деятельности в практику показали, что организация работы с детьми, имеющими нарушения в поведении, имеют свои особенности и принципиальные отличия от традиционных форм организации профилактической работы.
Комплектование групп строилось исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности. При этом учитывалось, что старшие школьники заранее имеют право знать все о той работе, в кото рой они будут участвовать. Поэтому с участниками проводилась предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть достигнуты. Чтобы избежать серьезных проблем с использованием принципа добровольности, связанных с тем, что старшие школьники чаще всего приходят в тренинговую группу принудительно или добровольно-принудительно (по настоянию родителей, классных руководителей, администраций школ), уже на этапе предварительных встреч, чтобы избежать серьезного сопротивления, незаинтересованности в собственных изменениях, страхом работы с психологом работа специалистов концентрировалась на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Только после этого всестороннего обсуждения предлагалось детям участвовать в работе группы. При комплектовании групп учитывался принцип возрастной однородности групп (16-17 лет) и принцип однотипности нарушений поведения, что связано с решением проблемы равномерного «созревания» группы в процессе работы, эффективного ее функционирования, а также обеспечения лучшей идентификации поведенческих проблем у участников превентивной работы. Итогом констатирующего эксперимента в четырех экспериментальных школах Проведенный педагогический эксперимент позволил уточнить содержание, организацию и методику формирующего эксперимента, который осуществлялся на базе четырех общеобразовательных школ CАО г. Москвы на протяжении ряда лет. Для глубокого разъяснения характера и содержания предстоящей работы проводились инструктажи и беседы с ее участниками, в ходе которых доводились ее цели, задачи, основные пути, формы и методы профилактической и коррекционной работы в школах стали следующие результаты, представленные в табл.14.
