Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическая культура как теоретическая основа моделирования многофункциональной структуры в педагогическом вузе .14
1.1 Педагогическая культура, ее сущность, структура и спецификация проблем педагогического проектирования 14
1.2 Анализ практики формирования педагогической культуры ...41
1.3 Центр педагогической культуры как многофункциональная структура педагогического вуза: разработка проектного образа 58
Глава II. моделирование центра педагогической культуры и его опытно-экспериментальная апробация 81
2.1. Функционально-блочная модель Центра педагогической культуры 81
2.2. Особенности содержания и принципы организации процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра ,97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 159
Список литературы 166
Приложения ...185
- Педагогическая культура, ее сущность, структура и спецификация проблем педагогического проектирования
- Анализ практики формирования педагогической культуры
- Функционально-блочная модель Центра педагогической культуры
- Особенности содержания и принципы организации процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном российском обществе происходят сложные социальные и экономические преобразования, которые оказывают существенное воздействие на образовательную сферу. Это проявляется прежде всего в целевых установках, приоритетах обновления содержания, формах взаимодействия с социокультурной сферой, в критериях и показателях качества образования.
Преобразования, происходящие в обществе, определяют также изменения в высшем педагогическом образовании, все в большей мере ориентируя его на ценности и требования высокой педагогической культуры. В этой связи на переднем плане оказываются такие показатели качества подготовки современного учителя, как интеллигентность, нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, общая культурная компетентность, готовность к разнообразной творческой деятельности (профессионально-педагогической, социально-культурной, научной, общественно-политической и др.).
Педагогическая культура представляет собой сложно организованную систему. Она во многом определяет профессиональный потенциал учителя, имеет прямые проекции на качественные характеристики его личности и осуществляемой деятельности, определяет диапазон применяемых знаний и умений, а главным образом - фундамент его образа жизни как педагога и гражданина. Функционально она проявляется и качественно характеризует работу учителя не только в рамках предметного обучения или учебно-воспитательного процесса того или иного образовательного учреждения, но также в более широком контексте основных процессов социокультурной сферы. Ее формирование и развитие базируются на содержании практически всех дисциплин учебного плана педагогического вуза, на резервах их внутри- и межциклового взаимодействия, предполагает разноплановую деятельность и профессиональ- ную коммуникацию студентов в профессионально-педагогической среде с пшрокими многоцелевыми выходами в социокультурную сферу.
Продуктивное решение задач формирования педагогической культуры будущего учителя возможно на основе анализа существующего опыта вузовской работы, изучения результатов теоретических и конкретных опытно-экспериментальных исследований на стыке педагогики, теорий личности и культуры. В работах, непосредственно посвященных данной проблеме или имеющих к ней отношение в силу ее комплексности, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них предложены различные подходы к определению сущности педагогической культуры (А.В. Барабанщиков /12/, В.Л. Бенин /22/, Е.В. Бондаревская /31/, Г.Н. Волков /43/, Е.Ю. Захар-ченко /68/, И.А. Колесникова /82/, Х.Г. Тхагапсоев /166/, Н.Д. Хмель /176/ и др.), разработке ее типологии, функций и структурных составляющих (В.Л. Бенин /21/, Е.В. Бережнова /23/ , Е.В. Бондаревская /39/, Л.А. Волович /128/, О.А. Краева /88/, Н.Б. Крылова /91/, Г.И. Ризз /140/ и др.); показано влияние целого ряда факторов (содержания, форм, методов и средств обучения, организации образовательно-воспитательного процесса, адаптационных особенностей студентов к вузу и профессиональной среде и т.п.) на процесс формирования педагогической культуры (В.И. Андреев 15/, B.C. Безрукова /16/, Е.В. Бондаревская /32/, Е.Б. Гармаш /50/, В.И. Загвязинский /66/, Л.С. Подымова /132/ Н.Ю. Поста-люк /134/, М.И. Рожков /142/ и др.).
Важную роль для анализа педагогической культуры играют работы, посвященные исследованию природы и структуры профессионально-педагогической деятельности, психолого-педагогических и организационно-управленческих аспектов ее формирования (СИ. Архангельский ПІ, Ю.К. Васильев /38/, В.Е. Гурин /59/, А.А. Кирсанов /79/, А.И. Кочетов /87/, Н.В. Кузьмина /93/, П.И. Пидкасистый /118/, Л.И. Рувинский /144/, B.A. Сластенин /143/ и др.), а также супщостным и содержательным сторонам отдельных составляющих педагогической культуры: общекультурная компетентность (А.И. Арнольдов /6/, М.В. Булыгина /35/, В.И. Гинецинский /52/, Ю.В. Рождественский /141/, Г.Н. Филонов /149/, Н.Е. Щуркова /191/), коммуникативная компетентность (B.C. Грехнев /57/, В.А. Кан-Калик /76/, А.В. Мудрик /120/, Н.Д. Никандров /76/), информационная культура (Ю.Н. Афанасьев /10/, Э.Г. Малиночка /106/), методологическая культура (Е.В. Бережнова /23/, В.И. Гинецинский /52/, В.В. Краевский /89/, В .А. Сластенин /153/), исследовательская культура (В.И. Загвязинский /66/, А.И. Кочетов /86/), научная организация педагогического процесса (ИЛ. Раченко /139/), педагогическая этика (Э.И. Гришин /58/, В.И. Писаренко /131/, И.И. Чернокозов /180/), педагогическая эстетика (И.Ф. Гончаров /53/, Т.С. Левшенко /96/). В ряде работ подчеркивается актуальность сопряжения педагогической культуры с этнопедагогикой и поликультурным образованием (Т.Н. Волков /42/, В.В. Сафонова /148/, Л.Л. Супрунова /104/ и др.).
Реальное состояние педагогической культуры выпускников педагогических вузов и уже работающих учителей, зафиксированное в исследованиях ростовских, казанских, ярославских, челябинских, сочинских и других ученых, характеризуется фрагментарностью представлений о сущности педагогической культуры, стратегиях, тенденциях и способах ее развития; низким уровнем гуманитарной подготовки, коммуникативной и информационной культуры; недостаточной сформиро-ванностью социальной ответственности и правовой культуры, неэффективной саморегуляцией профессионального поведения, профессиональной некомпетентностью в вопросах воспитательной работы.
Эти и другие недостатки подготовки будущего учителя кроются не только в применяемых технологиях, методиках и средствах обучения, в устаревших подходах к построению образовательного процесса или не- достаточной профессиональной подготовленности самих преподавателей. В данном случае необходимо иметь в виду также реальные возможности педагогического вуза, которые в известной мере ограничены нормативным содержанием образования и формализованной структурой образовательно-воспитательного процесса.
Как ответ на сложившуюся ситуацию в педагогических вузах получают распространение разнообразные формы внеаудиторной работы (педагогические студии и мастерские, школы стажеров, педагогические клубы, клубы творческого педагога и др.), возрос интерес к исследованию педагогических возможностей таких форм, к проблемам профессионально-личностной подготовки и развітгия будущего учителя в условиях клубной работы (П.Н. Барский /14/, В.Н. Гагин /47/, С.Д. Поляков /133/, Е.И. Смирнова /155/, Е.Н. Триодин /164; 165/, Т.Б. Хорошилова /177/и др.).
Вместе с тем, на повестку дня все чаще ставятся вопросы о создании организационных структур, ориентированных на более широкий спектр задач и расширяющих возможности вузовской практики за счет дополнительного привнесения в образовательно-воспитательный процесс целого ряда необходимых элементов.
Таким образом, можно констатировать следующее: во-первых, задачи формирования педагогической культуры не могут быть в полной мере реализованы в сложившейся практике вузовской подготовки с ее жестко нормативным характером; во-вторых, налицо противоречия между актуальной потребностью в создании многофункциональных структур, усиливающих развивающий потенциал образовательного процесса педагогического вуза, и неразработанностью их проектных основ.
В нашем исследовании в качестве такого рода многофункциональной структуры и объекта проектирования выступает Центр педагогиче- ской культуры (ЦПК). ЦПК рассматривается нами как неформальное культурно-профессиональное сообщество людей, объединенных общностью профессионально-педагогических интересов, где благодаря специально организованным взаимодействиям и отношениям, создаются условия для полноценного формирования педагогической культуры, достижения высокого уровня общего и профессионального развития его участников.
Цель исследования - разработать основы проектирования Центра педагогической культуры и организационно-педагогические условия его функционирования в качестве средства формирования педагогической культуры у студентов педагогического вуза.
Объект исследования - формирование педагогической культуры у студентов педагогического вуза как специфический образовательно-воспитательный процесс, протекающий в условиях особым образом организованной взаимосвязи учебной и внеучебной работы.
Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза.
Гипотеза исследования: многофункциональный Центр педагогической культуры может быть смоделирован и обеспечит повышение качества общекультурной и профессионально-педагогической подготовки студентов, если: его проектную основу образуют сущностные и функционально-содержательные характеристики педагогической культуры; взаимодействия и координационные связи Центра с общим образовательно-воспитательным процессом вуза построены по главным направлениям формирования педагогической культуры; применяемые в Центре формы, методы и средства приведены в соответствие со структурными компонентами педагогической культуры.
Задачи исследования: на основе анализа сущности и специфики педагогической культуры раскрыть содержание проектных позиций процесса ее формирования; разработать проектный образ Центра педагогической культуры как организационной структуры педагогического вуза; разработать функциональную модель Центра, содержание его работы, принципы формирования педагогической культуры в новых условиях; провести опытно-экспериментальную апробацию функциональной модели Центра педагогической культуры.
Общей теоретико-методологической основой исследования выступают диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу педагогической культуры, преемственность и внутреннюю логику ее развития, теория систем, личностно-деятельностный подход к процессу формирования профессионализма учителя.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, посвященные проблемам профессионального образования (СИ. Архангельский /7/, Ю.К. Васильев /38/, А.А. Вербицкий /40/, О.В. Долженко /64/, А.А. Кирсанов /79/, В.А. Сластенин /152/ и др.), формирования личности педагога (А.Г. Асмолов /8/, Е.В. Бондаревская /31/, Н.Б. Крылова /91/, Н.В. Кузьмина /93/, Ю.Н. Кулют-кин /110/, А.К. Маркова /108/, В.А. Сластенин /154/ и др.), проблемам педагогической интеграции (А.П. Беляева /20/, Ю.С. Тюнников /164/, П.А. Юцявичене /194/, И.П. Яковлев /195/), разработке теоретических положений педагогического проектирования (B.C. Безрукова /16/, В.П. Беспалько /26;27/, СВ. Воробьева /45/, Е.С Заир-Бек /67/, И.И. Ильясов /71/, Ю.С. Тюнников /168;169/).
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных ре% зультатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1999 гг. на базе факультета иностранных языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Первый этап (1993-1995гт.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики. В этот период был создан межфакультетский Центр эстетического воспитания, что в значительной мере способствовало уточнению целей, задач и теоретических основ проводимого исследования и в целом соответствовало этапу поискового эксперимента.
Второй этап (1995-1998 гг.) был связан с разработкой функционально-блочной модели Центра педагогической культуры, определением содержания и дидактико-методического обеспечения процесса формирования педагогической культуры в новых организационных условиях. На данном этапе выполнялась программа формирующего эксперимента.
Третий этап (1998-1999 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы по апробации функциональной модели ЦПК: уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения и выводы, разрабатывались и внедрялись научно-практические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - определен приоритетный статус педагогической культуры в про фессиональной подготовке современного учителя, соответственно выяв лены исходные проектные позиции для разработки целостного процесса ее формирования ("функции и структура педагогической культуры - пе дагогические цели"; "педагогические цели - содержание образования", "содержание образования - инструментарий образовательно-воспита тельного процесса", "содержание образования - организационно-управ ленческая структура образовательно-воспитательного процесса"); установлены адекватные связи между проектными позициями процесса формирования педагогической культуры и системой проектных характеристик Центра педагогической культуры и на этой основе сформирован его проектный образ; разработаны основы проектирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза (проектные позиции процесса формирования педагогической культуры, проектный образ ЦПК, система проектных характеристик - целе-функциональных, содержательных, процедурных, организационно-управленческих; теоретические основания и принципы формирования педагогической культуры; требования к отбору содержания образовательно-воспитательного процесса; организационно-педагогические условия функционирования Центра); разработана функционально-блочная модель ЦПК, включающая, согласно его проектным характеристикам и главным направлениям формирования педагогической культуры, следующие блоки: организационный, целепостановочный, мониторинговый; комплекс-блок базовых компонентов содержания - культурологический, эстетико-искусствовед-ческий, психолого-педагогический, лингвориторический и эколого-валеологический.
Теоретическая значимость исследования состоит в представлении Центра педагогической культуры в качестве специализированной организационной структуры, направленной на формирование педагогической культуры студентов и выполняющей в этой связи широкий набор функций (личностно-развивающая, культурно-образовательная, профессионально-адаптационная, мотивационно-активизирующая, интегратив-но-координирующая, фушсционально-пространственная, проектно-* прогностическая). С позиции системных представлений дано обоснование подходов к проектированию такого рода структур, конкретизированы их проектные характеристики, определена логико-содержательная основа интеграции разнопредметного содержания по главным направлениям формирования педагогической культуры будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлено целостное описание Центра педагогической культуры в качестве объекта системного проектирования, показано его место в общей системе формирования педагогической культуры студентов педвуза, определены его функции, содержание образовательно-воспитательного процесса, педагогический инструментарий, критерии и показатели функционирования; раскрыто содержание главных направлений формирования педагогической культуры в условиях Центра; определена система требований к отбору учебного материала; показаны формы, методы и средства формирования педагогической культуры, раскрыты способы приобщения студентов к самопроектированию и профессиональному саморазвитию в аспекте исследования. Разработанные автором основы проектирования позволяют осуществлять практическую разработку аналогичных организационных структур в педагогических вузах. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке методических пособий и дидактических материалов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблеме профессиональной подготовки будущего учителя; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Многофункциональный Центр педагогической культуры входит в организационную инфраструктуру процесса формирования педагоги ческой культуры студентов в качестве важного средства решения мно гочисленных задач обучения, воспитания и развития, что существенно расширяет образовательно-воспитательные возможности педагогическо го вуза.
Интегративную организацию образовательно-воспитательного процесса в условиях Центра целесообразно осуществлять по ведущим направлениям формирования педагогической культуры: психолого-педагогическому, эстетико-искусствоведческому, лингвориторическому и эколого-валеологическому; при этом общим логико-содержательным основанием служит культурологическое направление.
Построение и функционирование процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра предполагает опору на определенную систему принципов: генерализация ответственности как конституирующей основы педагогической культуры; функционально-ролевое включение в профессионально значимые виды деятельности; культурологическая инструментовка образовательно-воспитательного процесса; коллективно-распределительная деятельность; приоритетность самопроектирования и саморазвития.
4. Ведущими условиями организации и функционирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры являются: согласование и взаимодополнение функций образовательно-воспитательного процесса вуза и Центра; разнонаправленность образовательно-воспитательного процесса; его интегративная организация.
Апробация и внедрения результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики, романских и германских языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на конференциях в рамках Герценовских чтений (1995,1996), на Первой и Второй международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998, 1999); на IV и V Всероссийских научно-методических конференциях "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1998, 1999); на Всероссийской молодежной научно-практической конференции "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России" (Сочи, 1999); на Второй краевой научно-практической конференции молодых ученых "Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края" (Сочи, 1999).
Педагогическая культура, ее сущность, структура и спецификация проблем педагогического проектирования
Вопросы современного высшего педагогического образования в последние годы непосредственно увязываются с проблемами формирования педагогической культуры современного учителя. Педагогическая культура начинает рассматриваться в качестве стратегической цели педагогического образования (А.В. Барабанщиков /12; 13/, В.Л. Бенин /21;22/, Е.В. Бондаревская /31;39/, Е.Ю. Захарченко /68/ и др.), системы ценностей - регуляторов педагогической деятельности (Э.И. Гришин /58/, Г.И. Ризз /140/, Х.Г. Тхагапсоев /166/, Н.Е. Щуркова /191/ и др.), главного критерия профессионального становления учителя (В.И. Загвя-зинский /66/, Т.В. Иванова /70/, В.А. Сластенин /153/, Н.Д. Хмель /176/).
В ряде работ просматриваются принципы и идеи проектного подхода, когда с позиции педагогической культуры определяются общие требования к организации целостного образовательно-воспитательного процесса /39; 161; 132 и др./, и условия координации взаимодействия учебных дисциплин различного цикла в учебных заведениях педагогического профиля /128; 61; 50 и др./.
Обратимся к анализу данного понятия. В научном сообществе и массовом сознании бытуют различные определения педагогической культуры.
В.Л. Бенин дает такое определение: "Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и спепифических институтов такой передачи от одного поколения к другому" /22, с. 12/. Несмотря на то, что автор вполне обоснованно полагает, что "педагогическая культура как явление неразрывно связывает две обще-ственные системы - педагогику и культуру - и требует определения ее положения как в системе педагогики, так и в системе культуры" /22, с. 12/, ее дефиниция (и заметим - ее последующий супщостный анализ) дается исключительно в характеристиках педагогического процесса.
Иной позиции - индивидуально-личностной - придерживаются другие исследователи. "Педагогическая культура, - по мнению авторов-составителей учебного пособия "Педагогическое мастерство и педагогические технологии" - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это целостность, включающая в себя определенный уровень способностей, профессиональных знаний и умений, личностных качеств, потребностей и ценностных ориентации, способствующих успепшому осуществлению педагогической деятельности" /129, с.27/.
Сходное определение дает И. Ф. Исаев. Он рассматривает данное понятие как "совокупность личностных характеристик, в которую входят гуманистическая направленность, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая ответственность" /73, с.43/, как меру и "способ творческой самореализации творческой личности преподавателя в разнообразных видах деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий" /73, с.44/. Подобная трактовка является наиболее распространенной (см. так же /13; 50; 70/).
Исключительно деятельностной позиции при определении педагогической культуры придерживается К.Н. Хоруженко. В данном случае она рассматривается как "слагаемое общей культуры педагога, характеризующее степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно..." /175, с.375/. Приведенная дефиниция представляется наименее удачной, поскольку, во-первых, она не отражает сущностные стороны данного явления, его социокультурного статуса и, во-вторых, представляет содержательную сторону педагогической культуры в урезанном виде, поскольку фактически она сведена к знаниям педагогической теории и умениям применять их на практике.
Наиболее продуктивным нам представляется подход ряда исследователей (Т.Ф. Белоусова /33; 127/, Е.В. Бондаревская /31; 39/, Е.Ю За-харченко /68/, И.Ф. Исаев /73; 74; 75/ и др.), согласно которому педагогическая культура рассматривается в контексте историко-культурного процесса как сложное, многоаспектное явление. Она трактуется как интегратор историко-культурного педагогического опыта и вместе с тем -как регулятор специфической сферы педагогического взаимодействия /68, с.69/. Особо подчеркивается: "Педагогическая культура - это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов /31, с.39; 39,с.7/.
Согласно данному подходу педагогическая культура рассматривается в нескольких аспектах (планах): социокультурном - это часть "общечеловеческой и национальной духовной культуры, сферы педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической деятельности" /31, с.39/; социально-педагогическом - это "часть социальной практики в сфере взаимоотношений поколений, где накапливаются определенные традиции, нормы взаимоотношений, определяются требования религии, морали, формируется национальный стержень" /68, с.69/, педагогическая культура предстает в качестве средства педагогизации окружающей среды, социального явления, связанного с межпоколенным и педагогическим взаимодействием /31 ,с.З 8; 73; 176 и др./; организационно-институциональном - педагогическая культура предстает в качестве сущностной характеристики жизненной среды, особенностей педагогической системы, изменения ее качественных состояний "в единстве его объектов, субъектов, содержания, механизма, системы и целей" /22, с. 12; 68; 69/; индивидуально-личностном - это культура педагогического действия учителя, сущностная характеристика свойств его личности, профессиональной деятельности и общения /12; 13; 17; 31; 33; 39; 44; 68; 70/.
К названным аспектам следует добавить еще один - проектный, который позволяет связать проектно-педагогическими разработками все выше упомянутые. Данный аспект представляется чрезвычайно значимым, поскольку непосредственно связан с конструированием системы социокультурных и педагогических параметров образовательно-воспитательных процессов и структур, ориентированных на формирование у будущего учителя педагогической культуры.
Анализ практики формирования педагогической культуры
Изучение состояния процесса формирования у студентов педагогического вуза педагогической культуры проводилось в течение 1995-1997гг. путем анализа содержания вузовских учебных программ, наблюдения и анализа учебных занятий (теоретических и практических), анкетирования студентов и преподавателей. Анализ и систематизация полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы проводились по следующим группам показателей: - полнота отражения элементов культурологической компетентности в содержании учебных дисциплин; - подготовленность студентов к культурологическому анализу; - подготовленность преподавателей к обучению студентов культурологическому анализу.
Подобный выбор показателей не является случайным. Он обусловлен тем, что культурологическая составляющая в структуре педагогической культуры учителя выполняет системообразующую функцию.
Мы проанализировали Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки учителей по специальности 0217 - филология (квалификация - учитель иностранного языка) /54/ в аспекте культурологической подготовки будущего специалиста. В общей характеристике специальности культурно-просветительская сфера профессиональной деятельности выделена наряду с преподавательской, научно-методической и социально-педагогической сферами; соответственно культурологические составляющие присутствуют в каждом пункте государственного образовательного стандарта. Целесообразно представить их в извлечении, ориентируясь на наличие термина "культура" или его производных (далее выделено мною - И.Ч.), одновременно учитывая тот факт, что в остальных случаях речь также идет о культурных феноменах, но без использования данных понятий.
Общие требования к подготовке специалиста: - обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности; - обладает культурой мышления, речи, общения.
Требования по дисциплинам общекультурной подготовки: - обладает знаниями об информационных процессах в природе и обществе, о компьютерных технологиях, возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования; - владеет современными представлениями о социальных явлениях и процессах, механизмах саморегуляции и саморазвития общества и природы, общества и культуры, общества и личности; - имеет представление об историческом многообразии культур и цивилизаций, типах и формах культурной и социальной жизни, о месте отечественной цивилизации в мировом историко-культурном процессе; - имеет представление о роли этнических и национальных факторов в эволюции культуры и цивилизации; знает специфику полиэтнической среды, особенности межэтнической коммуникации; - имеет представление о языке, символике и образности искусства, о вершинных явлениях мировой художественной культуры, использует накопленный опыт для развития творческих способностей личности; - имеет ценностные представления о физической культуре; владеет системой умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья, развитие и совершенствование психофизических способностей, самоопределение в физической культуре;
Требования по дисциплинам психолого-педагогической подготовки: - умеет организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
Требования по дисциплинам предметной подготовки: - владеет знаниями о географии, истории, политическом устройстве, экономике, культурных традициях страны изучаемого языка; - умеет вступать в дискуссию по текущим проблемам культурной, научной, общественно-политической жизни общества на иностранном языке.
По тому же принципу мы сделали извлечения из обязательного минимума содержания профессиональной образовательной программы по данной специальности. Если то или иное положение не включало в себя термин "культура" или его производные, оно не фиксировалось, в противном случае были бы размыты критерии вычленения единиц содержания и пришлось бы привести фактически весь стандарт. В соответствии с нашей концепцией мы поставили культурологию на первое место, хотя в перечне дисциплин ей отведено 8-е место (индекс ОК 08). Если интересующее нас понятие присутствовало в самом названии дис-циплиньї ( Мировая художественная культура", "Культура речи", "Физическая культура"), мы не расшифровывали ее содержание, сделав исключение лишь для культурологии с учетом ее системообразующей роли.
Функционально-блочная модель Центра педагогической культуры
Вопросам моделирования сложных педагогических процессов ,и разработке его в качестве средства решения проектных задач посвящены работы А.И. Архангельского /7/, В Л. Беспалько /26; 27/, А.А. Кирсанова /79/, И.И. Логинова /101/ и др. В нашем исследовании моделирование является важным этапом педагогического проектирования, с помощью которого решаются два круга основных проблем: во-первых, проблемы организации ЦПК (целеполагание, распределение функций в системе ТДентр - вуз", выделение главных направлений деятельности, организация и управление в условиях взаимосвязи учебной и внеучебной работы). При решении данного круга проблем мы опирались на общие положения и принципы организационного проектирования, представленные в работах А.Д. Моисеева /116/, М.М. Поташника /135/, П.И. Третьякова /163/ и др.; во-вторых, проблемы содержания и дидактико-методического обеспечения образовательно-воспитательного процесса ЦПК. В ходе решения проблем отбора содержания, построения интегративных процессов, разработки общей структуры педагогического процесса использовались разработки и рекомендации В.П. Беспалько /26; 27/, B.C. Леднева /97/, Н.Ф. Талызина /157/, Ю.С. Тюнникова /168/, Ю.А. Юрченко /192/, П.А. Юцявичене/194/. Результаты предпроектного анализ педагогической культуры (сущностного, функционального и содержательного) и выполненная разработка проектного образа многофункционального ЦПК (см. параграфы 1.1 и 1.3) позволяют выполнить его моделирование. Структуру Центра образуют взаимосвязанные блоки, каждый из которых имеет свои ведущие функции и специфические формы реализации. Это блоки: 1) организационный; 2) целепостановочный; 3) мониторинговый; 4) комплекс-блок базовых компонентов содержания педагогической культуры: а) культурологический (системообразующий); б) эстетико-искусствоведческий; в) психолого-педашгический; г) лингвориторический; д) эколого-валеологический. Структурная организация Центра в виде ее функционально-блочной модели представлена на рис. 10. 1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ БЛОК Организациошіо-управленческий блок призван обеспечить планомерность и целенаправленный характер работы Центра, органичное взаимодействие между остальными функциональными блоками. В управленческом отношении он взаимодействует с целевым и мониторинговым блоками, в содержательном и дидактико-методическом - с комплекс-блоком базовых компонентов содержания педагогической культуры. В управленческую структуру Центра входят три иерархически взаимосвязанные подсистемы: - Попечительский совет; - Координационный совет; - Совет самоуправления. Они вьгаолняют следующие функции: - организация планомерной и целенаправленной работы Центра и органичного взаимодействия всех его функциональных блоков; - организация абонементной формы участия в мероприятиях Центра; - заключение договоров о культурно-образовательной деятельности (с Управлением по образованию и науке Администрации г. Сочи, Сочинской филармонией, Художественным музеем, училищем искусств, парками "Дендрарий", "Ривьера", экскурсионными бюро, частными коллекционерами, художниками, библиофилами и т.д.); - организация и проведение пресс-конференций по проблемам, актуальным для системы образования и других сфер жизнедеятельности региона; - установление и реализация международных связей, организация планомерных инокультурных контактов (стажировки, творческий обмен студентами и преподавателями, самопрезентация достижений вузов, факультетов, клубов разных стран и др.); - организация и проведение лекций и практических занятий лингвистического цикла в рамках учебного плана факультета иностранных языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; - организация и проведение на базе Центра открытых учебных занятий в рамках Лаборатории педагогического мастерства для студентов, молодых преподавателей СПИ, учителей иностранных языков г. Сочи (последнее - на основе договора с Сочинским центром развития образования); - разработка координационных планов Центра и кафедр СПИ для планового выполнения студентами индивидуальной и групповой внеаудиторной работы по предмету; - создание условий для выполнения студентами самостоятельной работы по отдельным предметам общественно-гуманитарного цикла на базе Центра с последующей презентацией личных и групповых достижений на семинарах и практических занятиях. 2. ЦЕЛЕПОСТАНОВОЧНЫЙ БЛОК Главный признак любой педагогической системы - целе-функциональный. ЦПК как образовательно-воспитательная система является целе-функциональной и регулируемой. Целе-функциональные характеристики блока направлены, во-первых, на согласование содержания образовательно-воспитательных процессов вуза и Центра, и, во-вторых, на обеспечение ценностно-смыслового единства главных направлений формирования педагогической культуры как целостное пространство личностного и профессионального самоопределения и саморазвития студентов. Блок целепостановки, разработанный в соответствии с концепцией Центра педагогической культуры, выполняет функции стратегического ориентира при организации работы всех остальных блоков, эксплицирует задачи Центра, предлагает систему педагогических целей по главным направлениям формирования педагогической культуры. Система целей подразделяется на профадаптационные, творческо-развивающие и мотивационные. Данные группы целей присутствуют соответственно в блоках базовых компонентов содержания педагогической культуры ("Культурологическом", "Эстетико-искусствоведческом", "Психолого-педагогическом", "Лингвориторическом", "Эколого-валеологическом") в качестве межпредметных модулей, организующих образовательно-воспитательный процесс во всех его аспектах: функциональном, содержательном, инструментально-технологическом (см. параграф 2.2).
Особенности содержания и принципы организации процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра
Разработка содержательного компонента Центра педагогической культуры имеет свои особенности, что прежде всего должно быть отражено в требованиях к его отбору и способе структурирования. Во-первых, необходимо выполнить определенное согласование между со . держанием образовательно-воспитательного процесса Центра и содержанием конкретных учебных дисциплин (см. педагогическое условие "сочетание и взаимодополнение функций Центра и вуза" в параграфе 1.3). Во-вторых, следует выполнить также определенное согласование между главными направлениями процесса формирования педагогической культуры, осуществляемых в ЦПК.
Согласно проектным позициям педагогической культуры и проектному образу ЦПК к его содержательному компоненту предъявляются следующие требования: - требование целе-фунщиональной детерминации: содержание образовательно-воспитательного процесса Центра должно содействовать ценностно-смысловому единству поставленных целей, поэтому отбору подлежат главным образом те элементы содержания, которые составляют основу (структурное ядро) педагогической культуры учителя. При этом отбираемое содержание должно соответствовать главным направлениям формирования у студентов педагогической культуры (культурологическому, эстетико-искусствоведческому, психолого-педагогическому, лингвориторическому и эколого-валеологическому); - требование междисциплинарного синтеза: выбранное содержание должно давать возможность будущим учителям объединять разрозненные представления и факты, приводить их в систему на базе общих идей и понятий. При этом задачу отбора содержания никоим образом не следует понимать, как построение недостающих фрагментов отдельных дисциплин или "суммативное" наращивание общекультурного и профессионального кругозора студентов. Речь идет прежде всего о тех элементах содержания, которые обеспечивают некоторый "содержательный синтез", слияние в сознании студентов изучаемых теории в единую картину, формирование обобщенных взглядов на педагогические и социокультурные факты; - требование практико-профессиональной направленности: содержание должно предполагать приобретение студентами важных элементов индивидуального профессионального опыта, а значит обеспечить широкий выход в практику педагогической деятельности. Требование предписывает дифференциацию учебного материала в части возможности моделирования общих структур практического применения полученных знаний, ориентации интеллектуального и культурного развития студентов на практическое решение определенных групп профессиональных задач; - требование вариативности , содержание должно закладывать основу для сочетания различных видов деятельности и разнообразных форм работы, создавать предпосылки для многократного и многоаспектного вхождения в систему педагогических ценностей, расширять пространство возможностей для взаимосвязи и согласования обучения и воспитания с самообразованием и саморазвитием.
В качестве основного способа согласования содержательного компонента Центра во внешнем (в системе "Центр - вуз") и внутренним (в системе "структура педагогической культуры - главные направления ее формирования") контурах его функционирования выбран модульный подход. Модульный подход предполагает обязательное структурирование образовательно-воспитательных процессов в виде дидактических единиц - модулей и учебных элементов /20; 192; 194/.
В целях упорядочивания учебных элементов содержательного компонента образовательно-воспитательного процесса Центра нами бы-ли выделены межпредметные модули (МПМ) по каждому направлению формирования педагогической культуры. Конкретизируем межпредметные модули в содержательном плане.
Культурологический блок включает межпредметные модули -"Социокультурная ориентация учителя", 4СЧеловек и его мир".
МПМ - 1 " Социокультурная ориентация учителя" (основа культурологического анализа). Общество как социокультурная система. Роль учителя в современных социокультурных изменениях. Учитель и социальная идентификапия. Культурно-аналитический подход к педагогической практике. Многофакторность педагогических явлений и процессов. Проблематика культурологического анализа педагогики. Общие принципы и базовые модели культурологического анализа. Культурологический анализ и синтез педагогических решений. Функционирование культуры в сфере образования. Социокультурное пространство учебного заведения.
МПМ - 2 "Человек и его мир". Личностные представления о себе и мире. Человек и общество. Нормативно-регулятивные составляющие культуры. Знаково-коммуникативные характеристики общества. Здравый смысл и ценности гуманизма. Стихийные процессы в культурном развитии общества. Повседневность как ценность (культурно-аналитическое прочтение). Культурные запросы общества. Потребительские ориентации в культурах мира. Социокультурные стандарты потребления: запреты, ограничения, нормы.
Определяя теоретико-методологические основания содержания культурологического блока, мы руководствовались рядом положений.
Постижение культуры должно начинаться с выявления особенностей ее социального бытия. Специфика культурологии как науки заключается в том, что понимание, самоосмысление культуры, осуществляется внутри нее самой. Культурология - это некоторый устойчивый меж-дисциплинарный комплекс сведений о культуре, человеке и его культу-ротворческой деятельности; учение о культуре, ее сущности, закономерностях функционирования и развития, его динамике. К ведению культурологии относится пшрочайший спектр проблем: понимание культуры, ее места и роли в общественной жизни (художественные творения деятелей искусства, писателей, музыкантов, художников); философия культуры; социология культуры; теология культуры; психология культуры; экология культуры; культурная антропология; историческая культурология (история культуры, история культурологии); прикладная культурология /6; 34; 65; 78; 94; 107; 143; 174 и др./.
