Содержание к диссертации
Введение
МОДЕЛИРОВАНИЕ И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
Философское и психолого-педагогическое обоснование применения моделирования в учебном процессе
Содержание процедур моделирования учебного процесса в свете идей развивающего обучения
Уровни моделирования учебного процесса.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕДУР МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Условия повышения результативности занятий с учителями по обучению их применению процедур моделирования в учебном процессе
Изменение эффективности учебного процесса в результате эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Философское и психолого-педагогическое обоснование применения моделирования в учебном процессе
- Содержание процедур моделирования учебного процесса в свете идей развивающего обучения
- Условия повышения результативности занятий с учителями по обучению их применению процедур моделирования в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В мировой и отечественной педагогической культуре в последние десятилетия развивается гуманистически ориентированное научно-педагогическое сознание, которое направляет современную школу на обновление системы образования и воспитания, на решение одной из социальных проблем - дети не хотят учиться. Ее появление объясняется рядом причин политического, экономического и социального характера, а решение видится в комплексных усилиях по их преодолению. Одно из них - изменение характера учебного процесса в общеобразовательной средней школе, проблема, стоящей перед школой сегодня. Усилия, направленные на ее разрешение проявляются в реконструкции школы, в активной инновационной деятельности педагогов, в ориентации школы на ребенка, на развитие его творческого потенциала.
Философское и психолого-педагогическое обоснование применения моделирования в учебном процессе
Моделирование - одно из древнейших и универсальнейших методов познания (исследования), имеющий солидную традицию в развитии человеческой культуры.
Изучая литературу, касающуюся вопросов моделирования, (95, с. 120; 143, с.Ю -18; 188, с. 3 - 5; 196, с. 36; 197, с. 25 и др.), мы установили у ряда авторов принцип историзма в раскрытии данного понятия. Это проявилось в том, что ими были показаны этапы развития моделирования и его конечного продукта - модели, начиная до теоретического метода моделирования (модели выступали как вспомогательное средство) и, кончая кибернетическим моделированием технических, биологических, психических и социальных процессов (18, 19, 72, 128, 143, 159, 160). Это помогло нам увидеть применение всех видов моделирования в современном образовательном процессе и явилось ключом к пониманию глубины отражения изучаемых объектов с их помощью.
Анализ философской и методологической литературы (28, 126, 143, 196, 197 и др.) показал, что в ней уделяется большое внимание истории развития научного познания и метода моделирования. Также было обнаружено большое количество определений понятия «моделирование». Этот факт мы объяснили тем, что степень полноты раскрытия содержания данного понятия определялась конкретными целями, которые ставили перед собой авторы.
Моделирование как процесс мозгового отражения реальных объектов с помощью моделей для определения целей обучения рассматривалось Ю.К. Бабанским, А.З. Зак, В.В. Краевским, A.M. Сохором, Л.М. Фридманом,
Моделирование как познавательная процедура и метод исследования — В. Новаком, Н.А. Давтяном, Н.М. Мамедовым, Н.Л. Терским, В.Ф. Паламарчук.
Моделирование как совокупность методов построения моделей и изучения на них соответствующих явлений, процессов, систем объектов (оригиналов) и использования результатов обучения - Д.П. Горским, АЛ. Никифоровым, А.А. Ивиным и др.
Моделирование как знание, отражающее педагогическую действительность, знание о том как ее можно проектировать и конструировать, а также как процесс получения новой информации, в данном случае прогностической, рассматривался В.И. Загвязинским, В.В. Краевским и др.
Анализ многообразия определений понятий «модель» и «моделирование» позволил разработать их общие характеристики, взяв за основу содержание понятий, условия применения, их свойства и функции; реализовать системный подход при их рассмотрении. Они явились формой отражения сущности моделирования и его применения в педагогической деятельности учителем. Характеристики, рассматриваемых понятий, представлены в форме таблиц. Это имеет свое преимущество. Наиболее важное для нас - способность в сжатом виде хранить большой по содержанию объем материала, легко обозримого и удобного для пользования (табл. 1).
Содержание процедур моделирования учебного процесса в свете идей развивающего обучения
Для раскрытия моделирования как процесса было введено понятие «процедура моделирования» в наше исследование. Необходимость его введения объяснялась отсутствием в педагогической литературе термина, отражающего единицу моделирования учебного процесса. Для выявления его содержания, мы проанализировали имеющиеся определения понятия «процедура» (89, с. 137, 96, с. 181; 207, с. 265) и пришли к выводу, что под процедурами моделирования (цели, содержания, пути познания, учебной деятельности, организационных форм обучения) понимается совокупность определенных, последовательных действий, 34 направленных на изменение или приведение в соответствие с целью и замыслом проекта учебного процесса.
Анализ психолого-педагоги ческой литературы показал, что коли чество используемых процедур при проектировании и моделировании учебного процесса зависит прежде всего от количества элементов учеб ного процесса, выделяемых для этого, и колеблется от четырех до семи.
Работы Г.А.Балла, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В,И. Загвязинского, Л.В. Занкова, Г. Д. Кирилловой, Б.И. Коротяе ва, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, A.M. Сохора и др. позволили представить их как инварианты, которые в руках каждого педагога приобре тают свою вариативность и выделить их функции, впервые рассматриваемые как средство увеличения интенсивности образовательной среды (организация и использование учебного материала разного содержания, вида, формы, по-разному структурированное; предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий; использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации познавательной деятельности детей; создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; разработ , ка и использование индивидуальных программ обучения, моделирую щих поисковое мышление; конструирование предметного знания для
I реализации методов исследовательских проектов по выбору самих уча I щихся).
Процедуры моделирования даны в форме таблиц для удобства ориентации и их использования учителем. Им предшествует теоретиче І ское обоснование применения процедур моделирования, указывающее на подходы к выделению их состава, краткий обзор современных взгля-дов и тенденций.
Процедуры моделирования цели Проблема конструирования и осуществления такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей как никогда является актуальной сегодня.
Постановка диагностической цели является одной из основных проблем для учителей, работающих в системе развивающего обучения. Этому можно найти объяснение в изменении характера учебного процесса, его целей; в фокус внимания попали такие параметры ожидаемого результата, которым не придают значение в традиционной системе обучения.
Среди многообразия современных технологий в сфере обучения (дифференцированной, индивидуализированной, адаптивной и других) существуют такие, которые опираются на идею технологического подхода к обучению, представителями и последователями которой являются Р. Мейджер (США), А. Ромишовски (Великобритания), Блок Дж., Андерсе Н., Гронлунд НЕ., Ганк P.M., Бриггс Л.Д., а ее родоначальником - Б. Блум (США).
В ее основе лежит последовательная ориентация обучения на цели с помощью оперативной обратной связи, которая пронизывает весь учебный процесс. Эта идея является основной идеей технологического подхода к обучению. Для него характерны: постановка целей и их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели, на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов; коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов (82, с. 14).
Анализ психолого-педагогической литературы (16, 58, 71, 146, 152, 173 и др.) показал, что в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, но в новых педагогических системах развивающего обучения — это одна из центральных проблем. Для понимания формирования процедур моделирования цели, был сделан анализ психолого-педагогической литературы (3, 5, 8, 16, 58, 71, 83, 94, 110, 146) и рассмотрены понятия «целеполагание« и «цель».
С философской позиции A.M. Гендин рассматривает цель как соединение достигнутого и планируемоего, объективного и субъективного. Согласно его утверждениям, цель всегда формируется на основе сложного двухпланового отражения действительности. Во внутреннем плане оно является отражением потребностей субъекта, а во внешнем плане -реальных возможностей объективного мира (39, с. 82).
Психологи определяют цель как идеальный образ желаемого будущего, как сознательное мысленное предвосхищение результата деятельности (97, с. 315).
Дидактическое определение цели следующее — это «смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий или знаков» (169, с. 131).
По мнению В.И. Загвязинского цели обучения на уровне их педагогического воплощения определяются с учетом образовательных, воспитательных и развивающих возможностей изучаемого материала, с одной стороны, и достигнутого уровня знаний, умений, качеств личности, с другой (58, с. 34). В отечественной дидактике, опираясь на данный подход, все цели обучения классифицируются на обучающие, воспитательные и развивающие.
Условия повышения результативности занятий с учителями по обучению их применению процедур моделирования в учебном процессе
Содержание данной главы делится на два больших раздела. Первый из них обосновывает критерии повышения результативности занятий обучающего семинара с учителями и представляет апробацию условий необходимых для этого. Второй раздел посвящен исследованию влияния применения процедур моделирования учителем в учебном процессе на основе выдвинутых нами критериев. Таким образом исчерпывается проверка гипотезы, решаются последние задачи диссертации.
Но прежде, чем приступить к раскрытию вышеуказанных разделов, мы посчитали целесообразным выделить некоторые предполагаемые последствия обучающего эксперимента, которые были вынуждены учитывать при его проведении. Перечислим их.
Первым и самым очевидным будем считать открытое неприятие установок и содержания научно-практического семинара другими преподавателями, которые не приняли участие в эксперименте.
Вторым — приобретение новых знаний и умений при сохранении прежних стереотипов деятельности после окончания эксперимента некоторыми учителями. Это проявляется особенно очевидно при их встрече с трудностями, помехами.
С целью предупреждения вышеназванных возможных последствий стала очевидным необходимость в ненавязчивом привлечении к работе научно-практического семинара сочувствующих и оппозиционно-настроенных преподавателей, к совместному обсуждению поиска путей решения проблем, которые возникали у учителей экспериментальных классов в их практической деятельности.
II. 1. Условия повышения результативности занятий с учителями по обучению их применению процедур моделирования в учебном процессе Первый раздел начнем с изложения программы эксперимента.
Развернутое описание апробации условий, выявленных в первой главе, направленных на овладение и применение учителем процедур моделирования в процессе экспериментального обучения и эффективного их использования в практической деятельности, составило его основное содержание. При этом мы использовали положение о связи чувственно-практической и теоретической деятельности. Это стало отправным принципом в их определении, в выборе форм и способов обучения учителей. Были определены показатели повышения результативности занятий с учителями. К ним относятся: повышение уровня моделирования учебного процесса; умение работать с формализованной моделью учебного процесса (на ее основе конструировать уроки разного типа и вида); умение организовывать и использовать учебный материал разного содержания, вида, формы; предоставлять ученику свободу выбора способов выполнения учебных заданий; использовать нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации познавательной деятельности учащихся; создавать условия для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; разрабатывать и использовать индивидуальные программы обучения, моделирующие поисковое мышление).
Выделим наиболее существенные черты в нашем опытном преподавании, которые значительно повлияли на его содержание и организацию.
Опираясь на разработанную нами обучающую программу научно-практического семинара, нашим первым шагом на этапе констатирующего эксперимента была проверка понимания учителями содержания и роли моделирования в управлении учебным процессом, в повышении их профессионального мастерства (см. приложение 3, экспресс-тест). В результате посещения уроков, проведения бесед и тестирования было выявлено, что большинство опрошенных педагогов (экспериментальные площадки: гимназия № 60, г. Красноярска, школа №3 г. Шу-шенска, Борская средняя школа Туруханского района, Канская школа № 3, средняя школа п. Епишино Енисейского района, учителя начальных классов школ г. Красноярске) показали слабые теоретические знания в вопросах:
- логического структурирования содержания, их видов и преимущества;
- возможности соотнесения путей познания с логическими структурами содержания;
- соответствия структуры учебного процесса организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
- путей постановки диагностических целей;
- типов управления учебным процессом (см. приложение 3, экспресс-тест).
Вторым шагом на этапе констатирующего эксперимента явилось установление первоначального уровня моделирования учебного процесса у учителей-экспериментаторов с помощью методики, предложенной нами. Это послужило в дальнейшем отправной точкой для определения динамики роста профессионального мастерства преподавателей. Следует отметить что на начало эксперимента уровни моделирования у учителей-экспериментаторов, которые только начали работать по системе развивающего обучения, были ниже, чем у преподавателей контрольных классов, работающих в традиционной системе.
