Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические основы и практика приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе
1.1. Теоретическое обоснование сущности и содержания жизненного опыта младших школьников 12
1.2. Содержание процесса приобретения детьми жизненного опыта в условиях семьи 41
1.3. Анализ теории и практики обогащения жизненного опыта детей в начальной школе 63
Глава II. Организационно-педагогические способы приобретения младшими школьниками жизненного опыта в учебно-воспитательном процессе
2.1. Педагогические условия реализации содержания процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе 83
2.1.1. Концепция процесса приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе 84
2.1.2. Содержание процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе 106
2.1.3. Технология обогащения жизненного опыта младших школьников, способствующая приобретению опыта культурной жизни 118
2.2. Способы диагностирования уровня сформированности у младших школьников жизненного опыта 130
2.3. Экспериментальная работа по организации процесса приобретения младшими школьниками жизненного опыта с позиций культуры общества 152
Заключение 169
Библиографический список 177
Приложение 195
- Теоретическое обоснование сущности и содержания жизненного опыта младших школьников
- Содержание процесса приобретения детьми жизненного опыта в условиях семьи
- Педагогические условия реализации содержания процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе
- Концепция процесса приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенностью начальной школы является отсутствие «единого старта»: дети 6-7 лет приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению и разным по своему содержанию и качественным характеристикам жизненным опытом, на который необходимо опираться и учитывать его при организации учебно-воспитательного процесса.
Жизненный опыт дети приобретают, главным образом, в условиях семьи, но в процессе начального школьного образования он значительно расширяется и корректируется, наполняется новым содержанием с позиций культуры общества. В результате специально организованного обучения и воспитания младшие школьники приобретают, накапливают, переосмысливают, совершенствуют свой жизненный опыт. Все содержание образования способствует выстраиванию жизненного опыта учащихся и оснащению их опытом жизни на высоком уровне достижений мировой культуры.
Концептуальными основаниями модернизации содержания общего российского образования является его деятельностный характер, ориентация образовательного процесса на формирование у школьников не только общих учебных умений и навыков, но и обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися необходимого опыта этой деятельности. Реализация компетентностно-го подхода в современном образовании предполагает формирование ключевых (базовых, универсальных) компетентностей, то есть готовности учащихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в собственной жизни для решения практических и теоретических задач. Востребованным будет такой уровень образования, который имеет для подрастающего поколения личностную, жизненную и практическую направленность.
В процессе развития личностных качеств и способностей младшие школьники приобретают опыт разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования особое место отведено деятельностному, личностно ориентированному и практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.
Проблема приобретения индивидом жизненного опыта неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Анализ различных наук о человеке, изучающих роль и значение жизненного опыта в сознании и поведении людей, приводит к выводу, что последний представляет собой сложный феномен.
Значительный вклад в изучение природы жизненного опыта внесли отечественные философы. Ученые определили сущностные черты жизненного опыта, соотнесли его с обыденным сознанием, сравнили его с социально-историческим и естественно-научным опытом, раскрыли зависимость от «искусства жизни», или «умения жить» (Л.Н. Толстой, B.C. Барулин, П.В. Корнеев, Е.И. Кукушкина).
Отдельные аспекты семейного воспитания и обогащения жизненного опыта детей в учебно-воспитательном процессе школы затрагивались в трудах русских и зарубежных классиков педагогики: Я.А. Коменского, И.С. Песталоц-ци, П.Ф. Лесгафта, Г. Рокова, П.О. Каптерева, А.Н. Острогорского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, П.П. Блонского.
Педагоги и психологи подчеркивали важную роль дошкольного и младшего школьного возраста в формировании личности детей в условиях семьи: в их умственном, нравственном, трудовом, физическом, эстетическом воспитании (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, О.Л. Зверева и А.Н. Ганичева, Л.В. Ковинько, О.Н. Урбанская и др.),
акцентировали свое внимание на осознании детьми своего жизненного опыта, сформированного в условиях семьи (Е.О.Смирнова, А.Е. Лагутина, Г. Филиппова).
Анализу многовековой практики семейного воспитания и подготовки детей к жизни, преемственности поколений, значении житейской мудрости, семейных традиций и обычаев в передаче жизненного опыта от старших поколений к младшим - посвящены работы И.В. Бестужева-Лады, З.П. Васильцовой, Г.Н. Волкова, М.М. Громыко, Н.А. Миненко, В.В. Рабцевич, И.А. Панкеева, Г.Н. Чагина, А.Ф. Чистякова и др.
При несомненной научной важности этих трудов, проблема нашего исследования является неизученной. Мы обнаружили рассогласованность на теоретическом уровне: учеными недостаточно подвергалась исследованию проблема подготовки детей к жизни и процесса приобретения младшими школьниками жизненного опыта в семье и школе.
Актуальность проблемы исследования подтверждается также мнением учителей начальных классов и родителей. Они считают жизненный опыт очень важным новообразованием в структуре личности, но большинство из них не имеет ясного представления о сущности, содержании и видовом многообразии мшзненного опыта младших школьников, на который необходимо опираться и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Анализ литературы и практических материалов позволил выделить ряд противоречий:
между имеющейся в науке теоретической и методологической базой решения проблемы жизненного опыта личности и недостаточной изученностью педагогических аспектов приобретения младшими школьниками жизненного опыта в процессе семейного воспитания и начального школьного образования;
между насущной необходимостью педагогов в эффективном приобретении младшими школьниками жизненного опыта с позиций культуры общества и отсутствием научно обоснованных педагогических условий реализации содержания процесса его обогащения в учебно-воспитательном процессе.
Таким образом, проблема исследования заключается в следующем: при каких педагогических условиях процесс приобретения младшими школьниками жизненного опыта в семье и школе будет более эффективным? Поэтому темой диссертации мы выбрали «Приобретение жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе».
Цель исследования: выявить педагогические условия обогащения жиз-ненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе, способствующие приобретению опыта культурной жизни.
Объект исследования: процесс обогащения жизненного опыта учащихся начальных классов.
Предмет исследования: педагогические условия процесса обогащения жизненного опыта младших школьников и приобретения ими опыта культурной жизни.
»
Гипотеза исследования: Приобретение младшими школьниками жизненного опыта в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным при реализации следующих педагогических условий:
если аргументировать концепцию процесса приобретения младшими
*j школьниками жизненного опыта в семье и начальной школе;
щ если определить содержание процесса обогащения жизненного опыта
* младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
если разработать и внедрить технологию обогащения жизненного опыта
младших школьников, способствующую приобретению детьми опыта культур
ной жизни.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:
1) уточнить сущность, содержание и видовое многообразие жизненного опыта младших школьников на основе многоаспектного анализа (с позиций философии, педагогики и психологии);
проанализировать содержание процесса приобретения детьми жизненного опыта в условиях семьи, теорию и практику обогащения жизненного опыта детей в начальной школе;
обосновать педагогические условия реализации содержания процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
разработать и апробировать технологию обогащения жизненного опыта младших школьников, способствующую приобретению жизненного опыта с позиций культуры общества. Экспериментально проверить эффективность предложенных организационно-педагогических способов приобретения младшими школьниками жизненного опыта в учебно-воспитательном процессе, разработать методические рекомендации для учителей начальных классов.
Методологической основой исследования является общефилософское понятие опыта с позиций материализма и рационализма: о познаваемости мира, единстве непосредственного и опосредованного знания в структуре опыта, положение о социально-исторической и социокультурной обусловленности жизненного опыта, его зависимости от практики индивида; положение о формировании жизненного опыта как многоуровневом процессе: его приобретении, изменении, дополнении в течение всей жизни человека. Методологическими ориентирами послужили комплексный, системный подход, включающий в себя личностно- и деятельностно-ориентированные направления. Методологическими основаниями выделения педагогических условий служили работы Г. Рокова, ГТ.В. Корнеева, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Головановой, Н.Е. Щур-ковой, А. А. Огородникова.
Теоретическую основу исследования составили положения о семье как ведущем социальном институте, где происходит первичная социализация личности с учетом принципов наследования, преемственности, традиций народной педагогики (И.В. Бестужев-Лада, З.П. Васильцова, М.М. Громыко, А.В. Муд-рик, И.А. Панкеев, Г.Н. Чагин, А.Ф. Чистяков); психологическая теория разви-
тия и социальных отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн); теоретические положения о воспитании детей в семье (Я.А. Коменский, А.Н. Острогорский, Г. Роков, В.А. Боговарова, О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева, Л.В. Ковинько, Н.Е. Кожа-нова), идея опоры на жизненный опыт учащихся в учебно-воспитательном процессе (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, Н.Е. Щуркова).
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы научно-педагогических исследований: теоретические - анализ философской, справочной, психолого-педагогической, социально-педагогической, этнопедагогической, школьно-педагогической и методической литературы; эмпирические - изучение педагогического опыта учителей; наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование; анализ продуктов творческой деятельности школьников; метод независимых экспертных характеристик; тесты; пилотажный, констатирующий, формирующий и контролирующий эксперименты; анализ, сравнение и обобщение результатов исследования с помощью применения некоторых методов математической статистики.
Базой исследования стали начальные классы общеобразовательных школ № 72 и 84 г. Перми и ряда школ Пермской области. На разных этапах исследования опытно-экспериментальной работой было охвачено 125 учащихся начальной школы, 80 учителей начальных классов, 120 родителей.
Целенаправленное исследование осуществлялось нами с 1996 по 2003 год в несколько этапов. На первом этапе (1996 - 1998 гг.) велся поиск педагогических основ и анализировалась практика процесса приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе. Изучался положительный педагогический опыт учителей начальных классов в их взаимодействии с семьей и возможности некоторых авторских интегрированных курсов по естествознанию в обогащении жизненного опыта младших школьников. Были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выявлена его методологическая основа.
На втором этапе исследования (1998 - 2G00 гг.) были выявлены и обоснованы педагогические условия реализации процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Разрабатывалась и апробировалась технология обогащения жизненного опыта младших школьников, которая способствовала приобретению детьми опыта культурной жизни. Сделано заключение о состоятельности и воспитательных возможностях программ, разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов.
На третьем этапе исследования (2000 - 2003 гг.) оценивалась оптимальность предложенных нами педагогических условий реализации процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Уточнялись теоретические положения, проводился окончательный анализ и обобщение материалов исследования, были сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнена сущность, содержание и видовое многообразие жизненного опыта младших школьников; выявлены и обоснованы педагогические условия реализации процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе, которые сводятся: 1) к наличию концепции процесса приобретения младшими школьниками жизненного опыта в семье и школе; 2) к наличию содержания процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе; 3) к наличию технологии обогащения жизненного опыта младших школьников, способствующей приобретению детьми опыта культурной жизни.
Теоретическая значимость исследования заключается: в теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность приобретаемого младшими школьниками жизненного опыта в условиях семьи и в процессе начального школьного образования; в определении системы комплексных показателей (компоненты, критерии, уровни сформированности у
младших школьников жизненного опыта), позволяющих наблюдать за ходом и характером приобретаемого младшими школьниками жизненного опыта в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке технологии обогащения жизненного опыта младших школьников, способствующей приобретению опыта культурной жизни; в разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов по организации процесса приобретения младшими школьниками жизненного опыта с позиций культуры общества, основанном на обогащении когнитивного, рефлексивно-оценочного и поведенческого компонентов жизненного опыта на внеклассных общеразви-вающих занятиях. Разработанные и апробированные методические материалы и рекомендации создают основу для их широкого использования в массовой педагогической практике.
Достоверность результатов исследования обусловлена научной и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением совокупности методов исследования с учетом современных достижений в области психологии и педагогики, их адекватности логике и задачам исследования; позитивными результатами формирующего эксперимента; внедрением теоретически и эмпирически обоснованных методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений; экспертной проверкой и оценкой выводов и результатов исследования, осуществленной педагогами-практиками и научными работниками.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия реализации содерэюания процесса обогащения оісизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе, обусловленные:
- наличием концепции процесса приобретения э/сизненного опыта младшими школьниками в семье и школе, раскрывающей сущность жизненного опы-
та младших школьников и особенности его приобретения в условиях семьи и в процессе начального школьного образования;
наличием содерэ/сания процесса обогащения э/сизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе, где обоснованы цель, основные принципы к отбору этого содержания и формы процесса обогащения жизненного опыта младших школьников, реализованные в программе общераз-вивающих занятий для учащихся и программе педагогического просвещения родителей;
наличием технологии обогащения э/сизненного опыта младших школьников, способствующей приобретению детьми опыта культурной э/сизни, где определены методы, средства и условия реализации содержания этого процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в муниципальных образовательных учреждениях - школах № 72 и 84 г. Перми, в ряде школ Пермской области.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных семинарах и конференциях разного уровня. С материалами и результатами исследования автор выступала с докладами на ежегодных семинарах и научно-практических конференциях в Пермском государственном педагогическом университете (1997-2003 гг.), на II Международной научной конференции «Славянский мир: история и современность» (г. Пермь, 1997г.), на III Международной научной конференции «Славянский мир в контексте диалога культур» (г. Пермь, 1998г.), на межвузовской научно-методической конференции «Гуманитаризация образования и внеучебная работа в вузе, техникуме, общеобразовательной школе» (г. Пермь, 1998г.), на IV Международной научной конференции «Славянский мир на рубеже тысячелетий» (г. Пермь, 1999г.), на VIII научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (г. Пермь, 2000), на XII научно-практической конференции ПОИПКРО «Актуальные проблемы начального об-
разования» (г. Пермь, 2002г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация начального общего образования» (г. Пермь, 2003г.).
По материалам исследования проблемы приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе были опубликованы статьи и тезисы. На основе методических рекомендаций «Формирование оісизненного опыта младших школьников на внеклассных общёразвивающих занятиях» (1999г.) разработан и в течение 2002-2003 гг. апробирован спецкурс в рамках курсовой подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования -«Опора на э/сизненный опыт младших школьников в учебно-воспитательном процессе». Данный спецкурс внедрен в образовательную программу курсовой подготовки учителей начальных классов вышеназванного института.
OfvKPivt и rTnvmrvnn пяйоткі. Пиг.г.р.птяпия глгтпит w* тте.лгения rmw гпяи
— — — rj — ^ ,— , ,—, j ,— — ,_, , ,—,—_, ,
заключения, библиографического списка (204 источника) и 6 приложений. Работа изложена на 176 страницах, содержит 13 таблиц, 2 рисунка, 1 схему, 1 гистограмму.
Теоретическое обоснование сущности и содержания жизненного опыта младших школьников
Источником развития педагогики выступают философские, психологические, обществоведческие и другие науки. Стремясь расширить границы знания о сущности и содержании жизненного опыта младших школьников, мы вели поиск и анализ дополнительных знаний из разных научных источников, где имеются сведения об интересующем нас явлении. С целью наиболее полного рассмотрения понятия жизненного опыта младших школьников, мы проанализировали философские, психологические, педагогические и другие источники, касающиеся изучаемого нами объекта и предмета исследования. Мы предполагаем, что синтез результатов многоаспектного анализа даст возможность комплексно исследовать проблему приобретения младшими школьниками жизненного опыта, постигнуть ее сущность и взаимосвязь с другими педагогическими процессами.
Всеобъемлющее изучение жизненного опыта началось в обществе давно. Ценность таких исследований заключается в том, что проблема лшзненного опыта человека в различных науках о человеке изучалась с разных сторон, поскольку необходимо было учитывать роль и значение последнего в сознании и поведении людей.
Жизненный опыт (и опыт, в частности) в его многочисленных проявлениях активно изучали философы разных философских школ, пытавшиеся осветить какую-либо из его сторон. Например, философы, исследовавшие познание, в своих трудах дают общую картину познавательного опыта человечества; философы-логики - опыта формирования человеческой мысли; риторики - опыта ораторского искусства; эстетики - эстетического опыта. Этику жизненный опыт интересует постольку, поскольку он оказывает влияние на нравственный опыт человека и его отношение к нормам морали.
Феномен жизненного опыта исследуется и в других науках. Так, психология изучает зависимость психических реакций и состояний от возраста и предшествующего опыта индивида. Для правовых наук важно исследовать вопрос о том, каким образом ошибочное понимание и неправильная оценка своего или чужого опыта приводят к правонарушениям. Правоведы описали законотворческий опыт, опыт охраны правопорядка, законопослушания и т.д.
Особенно много изучали жизненный опыт историки. Благодаря их трудам, мы имеем представление о жизненном опыте первобытного человека, как он формировался под воздействием природной и прасоциальной среды. Можно с детальной достоверностью обозреть жизненный опыт пязличных истопиче-ских личностей.
Социологи всех времен дают нам современное представление об опыте социальном: общественном, классовом, коллективном, личностном, индивидуальном и т.п. Политологи в свою очередь раскрывают такую сторону социального опыта как политический опыт в различных его проявлениях: государственный, управленческий, руководящий, парламентский, избирательный и т.д. Демографы описали различные стороны семейно-бытового опыта, этнографы -опыт национального самосохранения, экономисты - трудовой, производственный, профессиональный опыт.
Биологи изучают биологический опыт человека. Биологические науки в настоящее время располагают значительными знаниями об опыте биологической жизни человека. Молекулярная теория, эволюционная теория развития человека дают общую картину, каким образом проходят различные биологические процессы в организме с момента рождения человека до его смерти. Генетики раскрыли величайшую роль генов в формировании биологической программы жизни человека, объяснили законы наследственности. Современные экологи уоедительно доказали зависимость человеческой жизни от природной и социальной среды обитания.
Особенно преуспели ученые-медики, объяснившие анатомические, физиологические, патологические, психические, геронтологические, педиатрические, фармакологические, гигиенические и другие стороны биологического опыта людей.
Педагогика должна изучить влияние возраста и индивидуального опыта на восприимчивость к воспитанию и обучению, определить роль собственного опыта в самовоспитании, пути и формы передачи опыта от старшего поколения к младшим. В нашем исследовании сделана попытка изучить проблему приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе.
Для того чтобы уточнить сущность, содержание и структуру жизненного опыта детей младшего школьного возраста, необходимо обратиться к философским концепциям эктзненного опыта. Без философского обоснования нельзя до конца понять, что представляет собой этот феномен. В процессе философского анализа мы смогли определить его роль и значение в жизни и деятельности человека.
В истории философской мысли существует множество концепций по существу данной проблемы. В разные времена опыт понимался философами по-разному. В античной и средневековой европейской философии проблема опыта вставала в связи с решением общего вопроса о взаимоотношении и сравнительной ценности разума и чувственности в познании, но границы того и другого определялись не всегда достаточно четко.
Содержание процесса приобретения детьми жизненного опыта в условиях семьи
На начальном этапе образования у детей младшего школьного возраста происходит активное и динамическое обогащение жизненного опыта в процессе семейного воспитания. Рассмотрим специфику приобретаемого детьми жизненного опыта в процессе семейного воспитания на основе анализа этнопедагоги-ческой и психолого-педагогической литературы.
Будущее общества в немалой степени зависит от воспитания подрастающих поколений. Среди различных социальных институтов решающее влияние на становление личности детей и приобретение ими жизненного опыта оказывает семья: здесь формируются основы характера человека, его отношение к труду, духовным и материальным ценностям общества, закладывается первичный жизненный опыт.
Семья, по мнению А.В. Мудрика, - это ячейка общества и фактор социализации человека, удивительным образом сумевшая сохраниться до наших дней в главном, хотя и претерпев весьма важные изменения. «Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Она обладает совокупностью норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителями и детьми, другими родственниками» [125, с. 60].
Согласно автору, от нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие человека на протяжении всей жизни. Физическое развитие связано с налаженностью и характером быта семьи. На эмоциональном развитии сказываются атмосфера и отношения в семье, насколько она является «экологической нишей» для своих членов.
В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на социальных притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и самореализации ее членов [125].
Семейное воспитание - одна из форм воспитания подрастающих поколения в обществе, сочетающая целенаправленные педагогические действия родителей с объективным повседневным влиянием семейного быта . Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от ро-доплеменных форм общежития - до современных форм семейных отношений.
Рассмотрим развитие семьи в решении проблемы подготовки детей к жизни в исторической ретроспективе.
В первобытном обществе семейное воспитание было единственной формой воспитания детей и подготовки их к самостоятельной жизни в обществе. При матриархате в период экзогамии отец ребенка был неизвестен, так как мужчины и женщины жили отдельно, а дети принадлежали материнскому роду. До 4-5 лет дети обоего пола воспитывались в доме матери, позже мальчики переходили в дом мужчин, где обучались практическим умениям. Воспитание детей поручалось наставникам, обучавшим, детей «житейским премудростям» в «домах молодежи». «Возраст детей и длительность обучения определялись индивидуальными особенностями детей и степенью их социализации. Обучение навыкам изготовления орудий труда, охоте и другим мужским обязанностям осуществлялось под руководством старейшин» [73, с. 16].
Позже, в VI веке воспитанием и обучением детей занимались ближайшие родственники (как правило, брат сестры - дядька). «Каковы дядьки, таковы и дитятки» - поговорка, четко отражающая суть внесемейного воспитания на Руси этого периода. При отсутствии дядек воспитателей выбирали из числа соседей, отдавая предпочтение порядочным и благочестивым, что получило название «кумовство». Таким образом, в VI - VII вв. у восточных славян воспитание отроков осуществлялось через внесемейные формы: дядек, кумовство и «дома молодежи».
Внесемейные формы воспитания детей постепенно заменялись, семья с VIII в. перестала отдавать своих детей на воспитание в другие руки. Обычай посылать детей для воспитания «на сторону» продолжал сохраняться лишь в семьях князей и феодальной знати.
О появлении в семье воспитательной функции следует говорить, начиная с VIII - IX вв., когда дети стали жить с родителями. «Став многодетной, семья перестала нуждаться в воспитателях со стороны - дядьках и кумовьях. Старшие дети в семье заботились о младших, беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию. Повзрослев, дети рано привлекались к посильному труду по дому, отвечали за хозяйство и быт» [73, с. 16 - 17].
При рабовладельческом и феодальном строе воспитание детей осуществлялось, по-прежнему, в семье. Школ и других воспитательных учреждений было мало, и они обслуживали преимущественно детей из привилегированных классов. Сословно-классовый характер общества определял различное содержание и направленность семейного воспитания в разных социальных группах. Веками накапливаемый опыт семейного воспитания стихийно складывался в определенные педагогические взгляды на воспитание детей, на роль семьи в подготовке детей к жизни, к труду и определенным общественным отношениям.
Со становлением капитализма семейное воспитание длительное время продолжало оставаться господствующей формой воспитания. Вместе с тем стала интенсивно развиваться общественная форма воспитания детей в специальных педагогических учреждениях, в первую очередь, в школе.
Педагогические условия реализации содержания процесса обогащения жизненного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе
Целью создания концепции является оснащение педагогов теоретическими знаниями о сущности жизненного опыта младших школьников и его приобретении в условиях семьи и в процессе начального школьного образования. Только при наличии концепции возможно определить содержание этого процесса и разработать технологию осуществления этой деятельности.
. Сущностная характеристика жизненного опыта младших школьников
Изложим наши взгляды относительно сущностной характеристики жизненного опыта младших школьников.
Жизненный опыт личности - понятие собирательное, общее. Жизненный опыт состоит из двух начал: биологического и социального. Биологический опыт как составная часть жизненного опыта, как его биологическая характери- стика, складывается из особенностей функционирования человеческого организма, протекания в нем биологических процессов, обеспечивающих жизнен- ные возможности и способности человека. Социальный опыт есть сущностная характеристика жизненного опыта личности. Жизненный опыт не просто «складывается» из биологического и социального опыта - он есть диалектическое взаимодействие, единство того и другого. Поскольку человек является существом биосоциальным, то эти два начала жизненного опыта прекрасно уживаются в нем. Биологические факторы представляют собой не просто «почву», возможности, предпосылки развития человека, а являются активными и полноправными участниками этого процесса (А.А. Огородников).
Жизненный опыт человека представляет собой совокупность знаний, представлений, ценностных ориентации, отношений о различных сторонах ж жизни, а также жизненно необходимые практические умения и навыки, позволяющие решать проблемы в своей личной жизни (Н.Е. Щуркова).
В течение всей жизни, в процессе обогащения жизненного опыта у человека накапливаются социально-ценные, индивидуально необходимые для выживания практические идеи, умения и навыки, позволяющие ему чувствовать более-менее комфортно в различных жизненных обстоятельствах и самостоятельно решать свои насущные жизненные проблемы.
Но такое содержание больше присуще жизненному опыту взрослого человека. Ребенок младшего школьного возраста пока не способен самостоятельно ориентироваться и жить в обществе, решая свои жизненные проблемы без помощи и активном участии взрослых. Таким образом, у детей лтадшего школьного возраста эюизненный опыт пока только формируется, постепенно прибавляется, расширяется, количественно и качественно увеличивается, проходя слоо/сный путь преобразований по восходящей [52].
У нас возникла необходимость сформулировать рабочее определение этому понятию и дать ему психолого-педагогическую характеристику. Жизненный опыт младших школьников - это синтез представлений, впечатлений, чувств, ценностных ориентации о самом себе, природе, обществе, труде - как главных э/сизненных ценностях, а также практических умений и навыков, необходимых для успешной .жизнедеятельности в обществе, для самостоятельного решения своих э/сизненных проблем [51; 52].
Характеристику содержания и структуры этого личностного новообразования можно представить по разным основаниям. Первый, самый распространенный путь - расчленить целостное понятие жизненного опыта на несколько составляющих в зависимости от разных видов воспитания, результатом которых является формирование отдельных видов жизненного опыта. Так, например, результатом умственного, физического, трудового, эстетического, нравственного и ряда других видов воспитания является сформированный опыт умственной деятельности, опыт здорового образа жизни, опыт трудовой деятельности, опыт продуктивной или творческой деятельности, эстетический опыт, нравственный опыт и пр.
Второй путь, по которому можно структурировать жизненный опыт младших школьников - взять за основу несколько модифицированную нами классификацию этого понятия Н.Е. Щурковой [192]. Применяя ее, можно оценивать содержание жизненного опыта как взрослого человека, так и младших школьников (См. с. 87).
Концепция процесса приобретения жизненного опыта младшими школьниками в семье и школе
Исходя из рабочего определения жизненного опыта младших школьников и анализа психолого-педагогической литературы, мы выделили компоненты в его общей структуре, критерии, качественные показатели и уровни сформированное у младших школьников жизненного опыта.
Н.Ф. Голованова, исследуя проблему социального опыта младших школьников как основы их социализации, выдвинула несколько компонентов, с помощью которых можно судить о сформированности этого личностного новообразования. Среди них были выделены когнитивный и поведенческий компоненты социального опыта детей [35]. Мы решили использовать их в качестве компонентов жизненного опыта младших школьников, полностью изменив их содержательную характеристику применительно к проблеме нашего исследования.
На выбор содержания рефлексивно-оценочного компонента жизненного опыта повлиял теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (П.В. Корнеев, Г. Роков, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Щуркова и др.).
Таким образом, содержание процесса обогащения жизненного опыта младших школьников интегрируется, преимущественно, с тремя компонентами: когнитивным, рефлексивно-оценочным! и поведенческим.
Трудной задачей для нас была разработка надежных критериев и показателей уровня сформированности у младших школьников жизненного опыта, по которым можно судить об эффективности процесса его обогащения. Важно учитывать влияние на данный процесс семейного воспитания и начального школьного образования.
Как показал анализ социально-педагогической литературы, на обогащение жизненного опыта детей оказывают влияние не только условия жизнедеятельности ребенка в семье, но и многообразные социализирующие влияния сверстников, друзей, учителей, чужих людей, окружающей среды, в целом. Применительно к проблеме нашего исследования, важно было разработать надежные критерии и показатели уровней сформированности у младших школьников жизненного опыта, усвоенного, главным образом, в семье и начальной школе.
Под критерием понимается некий признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки [204]. Показатели - это качественные признаки, по мере проявления которых можно судить о степени выраженности того или иного критерия.
В процессе определения критериев необходимо учитывать уже известные в педагогической науке требования к их выделению и обоснованию. С помощью критериев нужно устанавливать связи между всеми компонентами исследуемого явления. Качественные показатели должны соотносится с количественными. Сущность критериев должна раскрываться через ряд качественных признаков или показателей, о проявлении которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве [75; 145]. Разработанные нами критериальные характеристики сформированности у младших школьников жизненного опыта представлены в следующей таблице:
Жизненный опыт младших школьников является интегральным новообразованием в структуре личности, включающим когнитивный, рефлексивно-оценочный и поведенческий компоненты. Выделенные компоненты представляют собой целостную структуру, между которыми прослеживаются определенные взаимосвязи.
Чтобы проследить динамику приобретения младшими школьниками жизненного опыта, мы выделили три уровня сформированности этого качества: низкий, средний и достаточный. Оговоримся, что низкий уровень вовсе не означает полное отсутствие жизненного опыта у того или иного ребенка, а лишь подчеркивает его некоторую ограниченность и узость, по сравнению с другими детьми.
Отсутствие высокого уровня сформированности у младших школьников жизненного опыта объясняется тем, что в силу своих возрастных особенностей их жизненный опыт пока только формируется и является небольшим по своему объему и содержанию, по сравнению с жизненным опытом взрослых. Поэтому «О высоком уровне опытности младших школьников можно говорить достаточно условно, и только в каких-то исключительных случаях.
Достаточный уровень сформированности у младших школьников жизненного опыта подчеркивает хорошую социализированность ребенка, когда можно говорить о достаточно хорошей подготовленности ребенка к будущей самостоятельной жизни в обществе и успешном выполнении своих социальных функций как в настоящем, так и в недалеком будущем.
Для анализа различной степени проявления показателей сформированности жизненного опыта мы разработали шкалу проявлений трех уровней проявления этого качества у младших школьников, которая отражена в таблице 4 [См. с.110-111].
Следует заметить, что границы уровней сформированности у младших школьников жизненного опыта определены нами достаточно условно. Практика показала широкий диапазон и динамику проявлений компонентов жизненного опыта, а также большое разнообразие вариантов и комбинаций. Каждый ребенок представляет собой индивидуальность, с присущими только ему своеобразными особенностями обогащения жизненного опыта в начальной школе. Несмотря на это, можно выделить нечто типичное, общее в жизненном опыте детей младшего школьного возраста. Это типичное мы постарались выразить в данной таблице.
