Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования с. 18
1.1. Преемственность профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования как педагогическая проблема с. 18
1.2 Сравнительная характеристика преемственных связей современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля с.36
1.3. Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования в инновационном образовательном учреждении интегративного характера с.56
Краткие выводы по первой главе с.75
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования сЛ8
2.1. Интеграция содержания профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования . с.78
2.2. Преемственные технологии профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования с. 106
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы с. 122
Краткие выводы по второй главе с.149
Заключение с. 152
Библиография с.160
- Преемственность профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования как педагогическая проблема
- Сравнительная характеристика преемственных связей современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля
- Интеграция содержания профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования
- Преемственные технологии профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования
Введение к работе
В современных условиях модернизации отечественной системы образования еще более возрастает роль педагога, от уровня культурного развития и профессионализма которого зависит решение многих актуальных проблем как самой образовательной системы, так и общества в целом.
Особую значимость в этой связи приобретает профессионально-личностное развитие педагогов дошкольного образования. Являясь первой ступенью общей системы непрерывного образования, дошкольные учреждения решают важнейшие задачи обеспечения основ личностного развития, сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей, развития их способностей и мотивации учебно-познавательной деятельности.
Оказавшаяся более мобильной наша практика дошкольного образования предъявляет серьезные претензии к педагогическим учебным заведениям, выпускники которых зачастую не готовы к решению такого класса задач. Требования государственных образовательных стандартов, высокие мировые достижения и технологии также ориентируют педагогические училища, колледжи и вузы на подготовку компетентных, профессионально мобильных специалистов, способных творчески подходить к делу, принимать смену приоритетов образовательной системы, критически оценивать новые концепции, программы и технологии, создавать собственные образовательные проекты, активно заниматься самообразованием и саморазвитием.
Несмотря на то, что стандарт второго поколения специальности «Дошкольное образование» задает эти требования к педагогам дошкольных учреждений, выпускники педагогических училищ и колледжей, как правило, способны лишь к применению отработанных в ходе педагогической практики знаний и умений, к реализации готовых, уже изученных программ и технологий воспитания и обучения ребенка.
В связи с этим, потребности современной системы дошкольного образования в специалистах с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, ориентированных, на творчество, педагогическую импровизацию, экспериментально-пои сковую и научно-исследовательскую деятельность все более удовлетворяются через систему высшего образования, которое в последние годы заметно возросло как общественная и как личностная ценности. Согласно данным официальной статистики, более 20% воспитателей дошкольных учреждений имеют сегодня высшее образование. Относительно узких специалистов (музыкальных руководителей, руководителей физического воспитания и др.) эти показатели еще выше.
Данная, на первый взгляд, позитивная ситуация порождает в то же время негативную тенденцию падения престижа и потери многих ценностей системы среднего педагогического образования. Общеизвестно, что выпускников педагогических училищ и колледжей отличает высокий уровень организационных, методических, прикладных и коммуникативных умений, что позволяет им сравнительно легко адаптироваться в собственной профессиональной деятельности. В этих аспектах среднее педагогическое образование вполне самодостаточно.
Специалистов с высшим педагогическим образованием отличают фундаментальность знаний, владение системами диагностических и научно-исследовательских умений. Однако, качество методической и практической подготовки выпускников вузов зачастую создает им известные трудности при переходе к самостоятельной педагогической деятельности, становится одной из причин разочарований в профессии и ухода из системы дошкольного образования в другие сферы.
Таким образом, главный недостаток сложившейся в нашей стране системы профессионально-личностного развития будущих специалистов дошкольного образования и в средних, и в высших педагогических учебных заведениях состоит в изолированном рассмотрении этого вопроса на разных образовательных уровнях.
Понимание проблемы способствовало появлению новых типов профессиональных учебных заведений, моделей и форм организации образовательного процесса, имеющих целью обеспечить взаимосвязь и взаимодействие систем среднего и высшего педагогического образования, многоступенчатость профессиональной подготовки специалистов.
Наиболее востребованными оказались вертикальные структуры по направлениям специальностей «Педагогическое училище, колледж - вуз». Развиваясь в этом контексте, многоступенчатые образовательные системы позволяют сохранить опыт и традиции среднего и высшего педагогического образования, с одной стороны, и стать инновационными образовательными структурами, с другой. Возникает множество новых задач, связанных с определением организационного статуса, содержания образования каждой ступени в условиях его стандартизации, преемственностью в обучении.
В последние годы проблемы взаимодействия систем среднего и высшего профессионального образования и функционирования многоступенчатых и многоуровневых систем непрерывного образования стали предметом многих научных изысканий. По различным аспектам и направлениям специальностей эти вопросы рассматривались в исследованиях Бурдиной Н.Г., Волченковой Л.К., Годника СМ., Голуб Л.В., Закирьянова К.К., Ибрагимовой Е.М., Кустова Ю.А., Лукьянченко СИ. Нечаева Н.Н., Новикова A.M., Оснач В.П.,
ОсоргинаЕ.Л. и других [43,.58, 69,.71, 105, 158, 169, 190, 194, 195, 197, 204, 205].
Многие проблемы профессиональной подготовки педагогов для системы дошкольного образования тщательно изучены в научных работах Багаутдиновой С.Ф., Бобровой MIL, Брусникиной Г.В.,
Ковардаковой М.А., Кожокарь В.П., Пинчук Н.И., Поздняк JLB., Семушиной Л.Г., Ступниковой Л.П., Ядэшко В.И. и других [15, 35,40, 129, 132, 212, 217, 218, 219, 220, 255, 280, 281]. Ученые отмечают, что процесс профессионального становления личности многоаспектное, многоплановое явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть востребованным обществом и потребностью в самореализации.
Рассмотрению вопросов взаимодействия педагогических училищ, колледжей и вузов, занимающихся подготовкой педагогов дошкольного образования посвящены материалы Всероссийских совещаний в Москве, Ростове на Дону, Рязани, Челябинске, публикации Козловой С.А., Поздняк Л.В., Стеркиной Р.Б., Компанцевой Л.В., Петериной С.В.,Чумичевой Р.М., Ведмедь О.Л. и других [134, 143. 219. 253].
Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными теоретические, методологические и методические вопросы преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования в условиях двухступенчатой подготовки.
Двухступенчатые системы подготовки специалистов дошкольного профиля' имеют множество преимуществ, так как позволяют соединить практическую направленность образования в педагогическом училище и колледже с фундаментальной, теоретической подготовкой выпускника вуза, обеспечив тем самым высокий уровень профессионализма специалиста и востребованность его учреждениями дошкольного и профессионального образования. Создается открытое образовательное пространство, в котором будущий педагог может реализовать свои возможности, способности и потребности, закончив обучение на этапе СПО, или продолжив его в вузе по сокращенной профессиональной образовательной программе.
Попытки реализации многоступенчатого профессионального образования педагогов дошкольного профиля осуществляются в настоящее время, что называется, снизу, самими образовательными учреждениями. При этом возникают серьезные трудности, связанные с преемственной организацией обучения на каждой отдельной ступени, отбором содержания образования, которое в части наполнения блоков и отдельных дисциплин, определенных стандартами СПО и В ПО имеет много общего.
Механизмы согласования, стыковки содержания профессиональных образовательных программ среднего и высшего педагогического образования основательно не исследованы. Еще менее изучены вопросы перестройки организационных структур и управления ими при осуществлении такого подхода к организации профессионально-личностного развития будущих педагогов. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002г. № 1725 и стандарты высшего педагогического образования специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Дошкольная педагогика и психология» лишь указывают на возможность освоения данных профессиональных образовательных программ в сокращенные сроки лицами, имеющими базовое среднее профессиональное образование. Назрела необходимость разработки нормативно-правового и программно-методического обеспечения «сквозных» стандартов непрерывного педагогического образования для успешного функционирования многоступенчатых профессионально-образовательных структур и обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов в этих условиях. Эти не простые вопросы требуют рассмотрения их на государственном уровне. Однако уже сегодня необходимо тщательное исследование и обоснование организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования при двухступенчатой подготовке, взвешенная апробация преемственных и интегрированных профессиональных образовательных программ.
Объективное противоречие между современной потребностью повышения уровня профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования путем организации их преемственного двухступенчатого обучения по программам среднего профессионального (СПО) и высшего педагогического образования (ВПО) и не разработанностью организационно-педагогических условий такого обучения определило наличие проблемы и актуальность данного исследования.
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования.
Объект исследования - профессионально-личностное развитие будущих педагогов дошкольного профиля.
Предмет исследования — совокупность организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих специалистов дошкольного образования при организации их двухступенчатой подготовки.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования реализуется с наибольшей эффективностью, если соблюдаются следующие организационно-педагогические условия: -обучение будущих педагогов организуется в инновационном образовательном учреждении интегративного характера, реализующем последовательно программы среднего и высшего профессионально-педагогического образования; -осуществляется тесное взаимодействие этапов среднего и высшего профессионально-педагогического образования через структурно-содержательную интеграцию этих этапов, предполагающую разработку и реализацию двухступенчатых интегрированных и преемственных профессиональных образовательных программ; -обе ступени обучения связаны между собой отношениями преемственности, последовательности, непрерывности, вариативности, единства теории и практики в целях, содержании, образовательных технологиях и управлении процессом профессионально-личностного развития студентов; -реализуется личностно-деятельностный подход к подготовке студентов и учет опыта их учебной, практической, исследовательской и творческой деятельности при переходе от 1-й на 2-ю ступень.
Гипотеза и цель определили задачи исследования:
Раскрыть общность содержания и преемственные взаимосвязи современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля.
Разработать и экспериментально проверить сквозные и преемственные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие интеграцию целей и содержания, преемственность технологий профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования в условиях двухступенчатой подготовки.
Апробировать совокупность разработанных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования в интегративной структуре учебного заведения.
Методологической основой исследования является системный подход, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, единства воспитания и обучения, целостности и непрерывности, дифференциации и интеграции, личностный и деятельностный подход.
Конкретную методологию исследования составляют: педагогические теории непрерывного образования, интеграции и преемственности целей, содержания, методов, форм, средств обучения [Батаршев А.В., Берулава М.Н., Вербицкий А.А., Владиславлев А.П., Гершунский Б.С., Годник СМ., Голуб А.В., Загвязинский В.И., Закирьянов К.К., Ильясов Р.А., Краевский В.В., Кустов Ю.А., Леднев B.C., Нечаев Н.Н., Новиков A.M. и др.]; концепции формирования личности педагога [Мищенко А,И., Никандров Н.Д., Палавандишвили М.Л., Поздняк Л.В., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Ядэшко В.И. и др.]. концепции активного (проблемно-развивающего и проблемно-модульного) обучения [Беспалько В.П., Брусникина Г.С., Давыдов В.В., Кларин М.В., Махмутов М.И., Морева Н.А., Никонорова Л.М., Питюков В.Ю., Семушина Л.Г., Юцявичене П.А., Ярошенко Н.Г. и др.].
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение программных, нормативно-правовых документов; обобщение педагогического опыта; педагогическое проектирование; мониторинг качества процессов и результатов профессионально-личностного развития на этапах среднего и высшего педагогического образования; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, опытная и организационно-педагогическая работа, непосредственное участие в ней автора в качестве преподавателя и заведующего дошкольным отделением факультета среднего профессионального образования (ФСПО) Татарского государственного гуманитарного института (ТГТИ), а также преподавателя факультета ВПО и основного разработчика сквозных и преемственных профессиональных образовательных программ двухступенчатой подготовки специалистов дошкольного образования в ТГТИ); статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Самарский социально-психологический колледж, а также факультеты среднего и высшего педагогического образования Татарского государственного гуманитарного института (г. Казань), осуществляющие двухступенчатую подготовку специалистов дошкольного профиля. В эксперименте приняли участие 416 студентов и 38 преподавателей ТГТШ Исследование проводилось в течение 8 лет в 3 этапа:
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, систематизировались перспективные идеи обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1997 — 2002гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования
На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2003гг ) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования:
1. Выявлено и обосновано, что двухступенчатая профессионально-образовательная система профессионально-личностного развития педагогов дошкольного профиля, основанная на общности целей, содержания, организационных и дидактических основ профессионального образования на этапах среднего и высшего педагогического образования, позволяет соединить достижения средней и высшей педагогической школы, обеспечить оптимальное сочетание фундаментальной, методической и прикладной подготовки и личностного развития специалистов.
2. Представлено научно-практическое обоснование совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности профессионально-личностного развития педагогов дошкольного образования: организация обучения будущих педагогов в инновационном образовательном учреждении интегративного характера, реализующем последовательно программы среднего и высшего педагогического образования; осуществление тесного взаимодействия между этапами среднего и высшего профессионально-педагогического образования путем структурно-содержательной интеграции этих этапов; взаимосвязь обеих ступеней обучения на принципах преемственности, последовательности, вариативности, единства теории и практики в целях, содержании, образовательных технологиях и управлении процессом профессионально-личностного развития студентов; - реализация личностно-деятельностного подхода к подготовке студентов и учет опыта их учебной, практической, исследовательской и творческой деятельности при переходе от 1 -й на 2-ю ступень.
3. Разработана и апробирована модель структурно-содержательной интеграции непрерывной двухступенчатой подготовки педагогов для учреждений дошкольного и профессионального образования, основанная на преемственности целей, содержания, технологий непрерывного профессионального обучения и управления системами среднего и высшего педагогического образования и приводящая к новому качественному результату (уровню) профессионально-личностного развития специалистов дошкольного профиля.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выполнен всесторонний анализ преемственности целей, содержания, технологий обучения и управления в структурах среднего и высшего педагогического образования при организации профессионально-личностного развития педагогов для дошкольной системы; определены их общность и своеобразие, что содействует расширению и углублению современных представлений о сущности и роли преемственных взаимосвязей организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику работы вуза преемственные и сквозные профессиональные образовательные программы по специальностям «Дошкольное образование», «Дошкольная педагогика и психология», методики и способы отбора и структурирования содержания, конструирования процесса профессионального обучения в интегративной двухступенчатой образовательной модели. Организованная на их основе интегративная модель непрерывного ступенчатого профессионального образования педагогов дошкольного профиля и разработанные преемственные и интегрированные профессиональные образовательные программы могут быть использованы при создании вертикальных структур в системе «Педагогическое училище, колледж — вуз».
Полученные результаты важны для решения комплекса вопросов, связанных с организацией многоступенчатого профессионального образования на основе принципов преемственности, непрерывности, интеграции.
Достоверность полученных результатов обеспечивается анализом разноаспектных литературных источников по исследуемой проблеме, методологической обоснованностью основных теоретических положений, организацией и результатами экспериментальной работы с использованием совокупности организационно-педагогических условий, адекватных предмету, задачам и логике исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Задачи современного дошкольного образования и требования к специалистам, работающим в этой системе, предполагают непрерывное профессионально-личностное развитие педагога. Одним из путей, обеспечивающих подготовку педагога для системы дошкольного образования с высоким уровнем профессионализма и личностного развития, является создание инновационной двухступенчатой интегрированной структуры профессионального образования, обеспечивающей тесную взаимосвязь науки и педагогической практики.
2.Интегративная двухступенчатая модель педагогического образования есть одна из подсистем непрерывного образования, системообразующим фактором которой является преемственность целей, содержания, образовательных технологий и управления в процессе взаимодействия структур среднего и высшего педагогического образования.
3.Основными организационно-педагогическими условиями обеспечения преемственности профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования при организации их двухступенчатого образования являются: интеграция структур среднего и высшего профессионально-педагогического образования; согласование учебно-программного и методического обеспечения, определяющего содержание педагогического образования на 1-й и 2-й ступенях на принципах вариативности и глубинной интеграции; обеспечение фундаментальности теоретической подготовки при сохранении практико-ориентированной системы на основе взаимопроникновения средств, форм, методов обучения; осуществление личностно-ориентированного подхода; формирование исследовательских умений на основе использования технологий проблемно-развивающего, проблемно-модульного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и основные результаты работы докладывались и обсуждались на итоговых конференциях преподавателей и сотрудников ТГТИ (2000-2004 гг.), научно-практических конференциях молодых ученых и студентов КГПУ (2000 - 2004 гг.), Всероссийской научно-практической конференции: «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования (Москва-Казань, 2002), республиканской научно-практической конференции работников средних педагогических учебных заведений (Казань, 1998), республиканской научно-практической конференции в г, Арске (2003), республиканской конференции работников образования в г. Набережные Челны (2003), заседаниях Ученого совета ТГТИ (1999 - 2004 гг.), методических и педагогических советах ФСПО ТГГИ, заседаниях кафедры и ПИК дошкольной педагогики, психологии и частных методик.
Основные теоретические положения и результаты исследования используются в организации двухступенчатого педагогического образования в Татарском государственном гуманитарном институте, при составлении автором преемственных и интегрированных учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин «Педагогика», «Дошкольная педагогика», в организации преподавания этих дисциплин на ступенях СПО и ВПО ТГТИ, в разработке и реализации программ педагогической практики.
Результаты исследования отражены в 12 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Преемственность профессионально-личностного развития специалистов дошкольного образования как педагогическая проблема
Современная воспитательная парадигма, суть которой состоит в выдвижении на первый план гуманистических идей и нравственных ориентиров, предполагает усиление внимания к личности вообще и к формированию личности ребенка-дошкольника в особенности. Пришло понимание того, что дошкольный возраст - важнейший период становления и развития личности, что будущее ребенка, его интеллектуальное и нравственное развитие, отношение к труду во многом определяются содержанием педагогической работы с детьми в дошкольных учреждениях. Именно дошкольные учреждения выполняют роль той образовательной ступени, которая закладывает фундамент личностного развития.
Действующий сегодня стандарт дошкольного образования как совокупность единых государственных требований к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей в детском саду задает требования и к специалистам дошкольных учреждений, к их качественно новому уровню профессиональной подготовки. Отказавшись от использования унифицированной образовательной программы, педагогические коллективы современных дошкольных учреждений все более широко используют в работе с детьми вариативные комплексные и парциальные программы развивающего характера. Однако, ни одна, даже самая лучшая программа не может быть эффективно реализована без педагога, достигшего в своей профессиональной деятельности необходимого уровня педагогической культуры. Теоретики и практики дошкольного воспитания единодушны во мнении, что современный специалист-дошкольник должен понимать, насколько важны его высокий профессионализм , творчество, инициатива, которые помогут ему найти свое место и самореализоваться в выбранной профессии. Он должен быть человеком, умеющим проектировать развивающую социально-культурную среду, педагогом, способным осуществлять личностно-ориентированное воспитание и обучение ребенка. Он становится самостоятельным в проектировании и реализации образовательных программ и технологий. Эти новые и очень непростые функции дошкольного педагога требуют соответствующего уровня его профессиональной подготовки [134; 218; 219].
Естественно поэтому, что современные проекты концепций развития дошкольного воспитания указывают на приоритетную роль подготовки специалистов для этой области в системе вузовского образования. Намечается тенденция постепенного вытеснения средней специальной школы структурами высшего педагогического образования. Между тем, педагогические училища за более чем шестидесятилетний период своего развития выработали эффективную систему профессиональной подготовки педагогических кадров. В современной средней педагогической школе накоплено много ценного, к тому же не характерного для системы высшего педагогического образования. Ведущие специалисты кафедры дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета Скворцов А.А. и Ковардакова М.А. подчеркивают: «Одной из важнейших традиций высшей школы является приоритет теоретической подготовки специалиста, что вступает в противоречие с прагматическими запросами системы дошкольного образования. Практические умения и навыки выпускника вуза сформированы в меньшей степени, чем у специалиста со средним педагогическим образованием» [247, с.212].
Вербицкий А., Воронов В. и другие ученые отмечают, что если выпускникам педагогических училищ не хватает общей эрудиции и теоретической подготовки, то выпускникам вузов недостает методических, прикладных умений, вследствие чего возникают проблемы длительной адаптации к собственной педагогической деятельности, разочарования в профессии [48; 59]. Напрашивается самый разумный в этой ситуации выход: соединить то лучшее, что отличает сегодня системы среднего и высшего педагогического образования. Ведь всеми признано и подтверждено многолетней практикой, что наиболее подготовленным специалистом является педагог, прошедший прежде полный курс обучения в педагогическом училище или педагогическом колледже, а впоследствии закончивший высшее учебное заведение.
Здесь неизбежно встает вопрос о создании интегрированных образовательных структур, преемственной связи среднего и высшего педагогического образования, дающей на выходе специалиста более высокого класса, чем автономная его подготовка.
В современных условиях реализации концепции непрерывного педагогического образования выстраиваются многоуровневые и многоступенчатые системы подготовки педагогических кадров, в том числе и для системы дошкольного образования.
Рассмотрев в своем научном исследовании основные характеристики многоуровневой и многоступенчатой структур, доктор педагогических наук Кузнецова В.А. очень четко, на наш взгляд, разводит эти понятия [156]. Она указывает, что многоуровневая система представляет собой совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на первом и втором уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Многоуровневая система ориентирована на предоставление личности образовательных услуг, позволяющих ей уже в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования и на его базе — соответствующий уровень профессиональной подготовки. Возможен выход из системы на различных этапах с образовательными дипломами различных уровней и полученными на их основе различными квалификационными сертификатами [32; 39; 93; 121; 156].
Сравнительная характеристика преемственных связей современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля
Определение Законом Российской Федерации об образовании системы образования как совокупности взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием, подчеркивает ее содержательную основу. Отсюда возникает необходимость установления преемственных взаимосвязей между отдельными ступенями образования, в первую очередь в части содержания обучения. Наиболее полно прослеживаются преемственные связи между этапами профессионального образования по направлениям специальностей.
Мы рассмотрели в сравнительном плане характеристику преемственных связей современной организации образовательного процесса в системах среднего и высшего педагогического образования при подготовке педагогов дошкольного профиля. Изучение преемственных взаимосвязей проводилось с использованием методики, описанной в исследовании Ильясова Р.А. [109] на основе: -сравнительного анализа целей и содержания подготовки специалистов в педучилище, педагогическом колледже и педагогическом вузе; -анализа особенностей организации образовательного процесса в средней профессиональной и высшей школе; -сопоставления организационных структур управления педагогическим процессом подготовки специалистов в системах среднего и высшего педагогического образования. Для сравнительного анализа содержания подготовки специалистов дошкольного образования в средней и высшей педагогической школе были рассмотрены государственные образовательные стандарты и профессиональные образовательные программы среднего и высшего профессионального образования специальностей 0313 «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования) и 030900 «Дошкольная педагогика и психология» (уровень высшего профессионального образования). Выбор обусловлен тем, что в регионе
ж (Республика Татарстан), где проводилось наше исследование, три из
четырех учебных заведений среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов дошкольного профиля, до 2003 года работали по программам базового уровня и два из трех вузов, в том числе и Татарский государственный гуманитарный институт, являющийся непосредственной базой нашего эксперимента, готовят специалистов с высшим педагогическим образованием для дошкольной системы именно по специальности «Дошкольная педагогика и психология».
В исследовании изучался уровень общности в содержании подготовки педагогов дошкольного образования по указанным специальностям, устанавливалась степень дублирования учебного материла и уровень новизны дисциплин вузовского курса для студентов, имеющих среднее профессиональное образование. В качестве исходных рассматривались государственные образовательные стандарты 1-го поколения, поскольку именно с их введением совпало начало нашего экспериментального исследования. При сравнительном анализе использовались профессиональные образовательные программы среднего педагогического образования очной формы обучения на базе среднего (полного) общего образования, реализуемые в педагогических училищах и колледжах Республики Татарстан и профессиональные образовательные программы высшего образования для очной формы обучения Московского и Ульяновского государственных педагогических университетов и Набережночелнинского государственного пединститута.
На первом этапе мы изучили цели и содержание подготовки по специальностям «Дошкольное образование», «Дошкольная педагогика и психология» на уровне общих требований к специалистам, заданных государственными образовательными стандартами вышеназванных специальностей и на уровне блоков дисциплин путем определения одноименных и однотипных учебных курсов, предусмотренных учебными планами и сопоставления объема времени на их изучение.
Полученные данные мы использовали на следующем этапе исследования для содержательно-структурного анализа одноименных и родственных дисциплин, определенных стандартами и, следовательно, учебными планами и программами по вышеназванным специальностям среднего и высшего профессионального образования с целью определения степени дублирования на уровне отдельных разделов и тем.
Мы начали с анализа общности целей подготовки педагогов дошкольного образования, заданных государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям 0313 «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования) и 030900 «Дошкольная педагогика и психология» (уровень высшего профессионального образования).
Из общего перечня задач подготовки специалиста с высшим образованием, представленным в стандарте набором из 21 требования, 12 в тех же или несколько измененных формулировках повторяются в общих требованиях к специалисту дошкольного образования среднего звена. Это значит, что общность целей и задач подготовки педагогов дошкольного профиля на ступенях среднего и высшего педагогического образования составляет в целом более 57%.
Интеграция содержания профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования
Идея развития многоступенчатого педагогического образования решается за счет интеграции содержания образования и создания вертикальных связей в системе «педучилище, колледж — вуз».
Подобные вертикальные структуры создаются по отраслевому принципу, в основе которого - содержание профессионального образования, встроенное в единый учебный план специальности в схеме «учреждение среднего педагогического образования — вуз».
Пример подобной двухступенчатой интегрированной образовательной модели представляет собой система подготовки педагогов дошкольного образования в Татарском государственном гуманитарном институте (ТГТИ),
Модель мы рассматриваем как форму, оболочку, внутри которой развивается целостный педагогический процесс, имеющий следующие уровни: цели, содержание, технологии обучения, структура управления, результаты профессиональной подготовки.
Татарский государственный гуманитарный институт помимо многих факультетов, осуществляющих подготовку специалистов с высшим образованием, имеет в своей структуре факультет среднего профессионального образования (ФСПО). Подготовка кадров для системы дошкольного образования ведется на двух последовательных, преемственно связанных между собой ступенях по сквозным и преемственным профессиональным образовательным программам.
Интеграция содержания осуществляется на основе интеграции целей и задач среднего и высшего профессионального образования. Трудность здесь состоит в том, что поставленных целей необходимо добиваться в условиях реально функционирующей системы непрерывного ступенчатого образования, которая рассматривается нами как единая, целостная педагогическая система, состоящая из отдельных звеньев, ступеней, подсистем.
Чтобы педагогическая система и образование в целом развивались более целенаправленно, необходимо уметь четко определить конечные цели и в соответствии с ними корректировать частные, промежуточные задачи каждой ступени, каждого звена. Должна быть сформулирована преемственность целей, их согласованность на всем образовательном маршруте. При этом каждая последующая ступень должна определять цели предыдущей, а не наоборот. Практика должна задавать требования вузу; требования вуза и педагогической практики - определять цели средней профессиональной школы. Общей конечной целью педагогического образования является подготовка педагога-профессионала, способного творчески решать производственные задачи и нести гражданскую ответственность за качество воспитания и образования подрастающего поколения. Реализация данной цели на ступени среднего педагогического образования при подготовке специалистов для дошкольной системы заключается в воспитании педагога, обладающего гуманитарной культурой, общими профессиональными знаниями, прикладными, аналитическими и проектировочными умениями, способностью использования их в решении педагогических задач. Целью подготовки студентов, продолжающих обучение в вузе, является развитие их творческих способностей, творческой индивидуальности, подготовка их к осуществлению многофункциональной деятельности в учреждениях дошкольного и профессионального педагогического образования.
Государственный образовательный стандарт второго поколения специальности «Дошкольная педагогика и психология» основными задачами подготовки специалиста определяет его готовность: -использовать современные технологии обучения, обеспечивающие высокий уровень теоретической и практической подготовки будущих воспитателей; -участвовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; - организовывать контроль знаний, умений, навыков студентов; -формировать у обучающихся профессиональные умения и навыки, готовность их к применению полученных знаний в практической деятельности; -организовывать и контролировать самостоятельную работу студентов; -создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплины; -участвовать в научно-методической деятельности образовательного учреждения; - выполнять функции классного руководителя; - организовывать и проводить воспитательную работу со студентами; -обеспечивать выполнение учебных планов и программ, соблюдать требования безопасности труда в учебном процессе; -поддерживать учебную дисциплину, контролировать режим посещения учебных занятий; -соблюдать права и свободы обучающихся; - повышать свою профессиональную квалификацию. Выпускник вуза, получивший квалификацию преподавателя дошкольной педагогики и психологии, должен знать: - Конституцию и законы Российской Федерации; -решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием; - Конвенцию о правах ребенка; -содержание и принципы организации обучения по преподаваемому предмету; -основные технологические процессы и приемы работы по профилю специальности; - основы экономики, организации производства и управления; -педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального обучения; - современные формы и методы обучения и воспитания студентов; - основы трудового законодательства; -правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты [74, с. 2].
Преемственные технологии профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования
Первостепенная задача модернизации образования — достижение нового его качества не может быть успешно решена без параллельной разработки и внедрения на новые стандарты современных обучающих технологий, системы контроля качества и мониторинга.
Изучение нами особенностей организации и функционирования непрерывной системы профессионально-педагогического образования показало, что немаловажное значение в процессе ее реализации имеет обеспечение преемственности образовательных технологий на разных ступенях, путем их взаимопроникновения, поэтапного развития, сочетания и оптимизации, обеспечивающих сотворчество преподавателей и обучаемых.
Мы разделяем точку зрения многих современных дидактов в том, что технология обучения есть прикладная дидактика [27; 125; 209]. Она реализует идеальный процесс обучения в конкретных условиях педагогической практики, отражает реальную деятельность преподавания и учения, реальное взаимодействие педагога и обучаемого [43].
На наш взгляд, проблемы разработки образовательной технологии сводятся к тому, чтобы имеющиеся в дидактике закономерности, основополагающие идеи теории преобразовать через систему наиболее эффективных методов обучения, а также создать оптимальные условия их применения при соответствующих формах и средствах обучения.
В связи с этим, переходя непосредственно к проблеме осуществления преемственности технологий в двухступенчатой системе подготовки педагогов дошкольного образования, остановимся на характеристике 107 основных направлений ее, реализуемых через систему методов, форм, средств обучения: -создание на ступени СПО материально-технической базы, обеспечивающей преемственное и интегрированное с программой ВПО изучение всех дисциплин на высоком научном и практическом уровне; -обеспечение вариативности организационных форм обучения, способствующей переходу от классно-урочной системы к лекционно-семинарским занятиям и тематической проверке знаний студентов; -использование систем методов обучения, способствующих взаимосвязи фундаментальной и прикладной подготовки будущих педагогов; -организация педагогической направленности преподавания всех блоков дисциплин, как на ступени СПО, так и в вузе; -вовлечение студентов в учебно-исследовательскую, экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность; -преемственность в деятельности преподавателей и в управлении педагогическими процессами. Остановимся более подробно на характеристике технологий преемственности выделенных нами направлений. Структурно содержательная интеграция среднего и высшего педагогического образования в ТГГИ создает возможности для эффективного использования единой материально-технической базы. Студенты, обучающиеся по программам СПО и ВПО, занимаются в одних учебных аудиториях, оборудованных в соответствии с требованиями профессионально-образовательных программ специальностей «Дошкольное образование», «Дошкольная педагогика и психология». Они пользуются общими лабораториями (кабинетами вычислительной техники и технических средств обучения), спортивным комплексом (спортзалом, залом ритмики и хореографии), базами педагогической практики, библиотекой. В обучении студентов первой ступени преподаватели частично используют учебники и учебные пособия для вузов, особенно в той части содержания тем, разделов дисциплины, приращение по которым на второй ступени ожидается незначительным. Вместе с тем, при чтении обзорных лекций, подготовке к семинарам по темам, в том или ином объеме уже изученным студентами на ступени СПО, преподаватели вуза зачастую отправляют их к ранее проработанным учебникам и учебным пособиям.
Чтобы охарактеризовать преемственность в методах обучения, уточним сущность самого понятия, используя трактовку М.И. Махмутова! Согласно его подходу, метод обучения - это не способ деятельности, а правила, которыми должны руководствоваться преподаватель и учащийся в конкретных учебных ситуациях: «Метод обучения — обусловленная принципами обучения система правил педагогического взаимодействия, руководствуясь которыми учитель и учащийся выбирают приемы и способы конкретных действий, ведущих к поставленной цели» [176, с. 41 -42].
Поскольку строго научной, единой классификации методов обучения в дидактике нет, воспользуемся классификацией А.В. Батаршева [20, с. 11 — 12], объединившей сразу несколько подходов в выборе оснований для классификации методов:
1. Методы обучения, различающиеся по источникам передачи информации и характеру ее восприятия учащимися (словесные, наглядные и практические).
2. Методы обучения, группируемые по дидактическим задачам, которые решаются на том или ином этапе обучения. К ним относятся методы получения знаний, формирования умений и навыков, практического применения знаний, закрепления и проверки их, методы творческой деятельности.
3. Методы, выделенные на основе характера познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический, и исследовательские методы).
4. Методы, разработанные на бинарной основе с учетом принципов целеполагания, проблемности и деятельного подхода к процессу учения. В данную группу входят методы проблемно-развивающего обучения: монологический, показательный, диалогический, программированный и бинарные методы преподавания и учения: информационно-сообщающий метод преподавания и исполнительный метод учения, объяснительный метод преподавания и репродуктивный метод учения; стимулирующий метод преподавания и частично-поисковый метод учения; побуждающий метод преподавания и поисковый метод учения; инструктивный метод преподавания и практический метод учения.
