Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы реализации предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы 12
1.1 Стратегия модернизации российского образования 13
1 2 Проблемы развитая общеобразовательной школы,. 15
1 3 Предметная область «математика» в период реформирования 20
1 4 Дополнительное математическое образование как необходимая составляющая компонента учебно-воспитательного процесса 23
1 5 Проблема выбора профиля обучения в старшей школе. 27
1.6 Проблема оценки компетентности учащихся на этапе завершения обучения в основной школе 30
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 40
ГЛАВА 2 Средства формирования и управления системой предпрофильного дополнительного образования в 8-9-х классах общеобразовательной школы 43
2 1 Особенности структуры и содержания предпрофильного курса «Прикладная математика» .43
2 2 Основные средства и методы обучения, организации и управления учебным процессом 57
2 3 Основные формы и подходы в обучении 78
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 89
ГЛАВА 3 Исследование эффективности применения модели дополнительной предпрофильной подготовки для учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы на примере предметной области «математика» 94
3.1 Односторонняя внутрисистемная диагностика 98
3 2 Расширенная межучебная диагностика Ш
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
Библиография 128
Приложения 142
- Дополнительное математическое образование как необходимая составляющая компонента учебно-воспитательного процесса
- Проблема оценки компетентности учащихся на этапе завершения обучения в основной школе
- Особенности структуры и содержания предпрофильного курса «Прикладная математика»
- Односторонняя внутрисистемная диагностика
Введение к работе
Актуальность исследовании. В настоящее время значительно возросло значение первичного профессионального самоопределения учащихся, оканчивающих основную школу, так как в связи с переходом в старших классах на профильное обучение, совершенствуется структура, содержание и организация общего образования.
Профиль обучения предопределяет профессиональный выбор учащихся, от которого в немалой степени зависят и успешность учения в старших классах и подготовка школьников к переходу на следующую образовательную ступень, а в целом, и к будущей профессиональной деятельности. Чем точнее самоопределение, тем больше будет вероятность того, что общество получит хорошего специалиста профессионала.
Однако проблема выбора профиля обучения пока не реализуется должным образом. Школьников необходимо заранее готовить к осознанному определению профиля. Особую актуальность такая подготовка приобретает в 8-9-х классах общеобразовательной школы. Способствовать этому, призвано и дополнительное образование. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль дополнительного образования как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Мы считаем, что для успешного решения проблемы предпрофилыюго обучения основополагающим является создание педагогической модели, ориентированной на оказание помощи всем учащимся в выявлении и развитии своих способностей. Предпрофильная подготовка не только целенаправленно способствует первичному самоопределению и социализации учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы, создает благоприятную почву для выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого школьника, но и обеспечивает более высокий уровень подіотовки для продолжения образования.
Отсюда следует насущная потребность в совершенствовании
содержания, методов и форм предпрофильнои подготовки школьников в системе дополнительного образования.
Анализ особенностей развития современной школы в России в последние десятилетия, проблем предпрофильного и профильного обучения дали в своих работах Афанасьева Т. П., Данилов И. П., Дикеисон П., Денисенко С. И., Капустин к А. Г., Кузнецов А. А., І Іемова Ы. В., І Іовикова Т. Г., Пинский А. А., Рослова Л. О., Чистякова С.Н, Шестаков А. П. и др.
Роль дополнительною образования и принципа непрерывности образования в школьном обучении определены и разработаны в исследованиях Балясной Л. К., Гершунского Б. С, Горского В. А., Лапиной И. Я. и др.
Сущность и эффективность педагогического моделирования, понятия «жесткая» и «мягкая» модели обучения педагогических систем определены и исследованы в работах Арнольда В. И., Гусинского Э. Н., Дахина А. Н., Тестова В. А. и др.
Развитию творческих способностей школьников посвятили свои работы ученые-психологи и педагоги Выготский Л. С, Волков И. П., Горский В. А., Глазунов А. Т., Столяров 10. С. и др.
Принцип деятельности ого подхода в обучении как один из важнейших
в формировании и развитии творческих способностей учащихся, отражен в
работах Григорьевой Т. П., Далингера В. А., Денищевой Л. О.,
Дорофеева Г. В., Епишевой О. Б., Ивановой 'Г. А., Манвелова С. Г., І Іеревощиковой Е. Н. и др.
Проблемам дифференциации и личностно-ориентированного обучения посвящены исследования Гельфман Э. Г., Гусева В. А., Зайкина М. И., Колягина Ю. Мм Осмоловской И. М., Луканкина Г. Л., Якиманской И. Си др.
Разработке содержательного и методического обеспечения профильного и предпрофильного обучения математике с использованием информационных технологий посвящены исследования Барановой Е. И., Лосевой О. В., Мехтиева М. Г., Мирзаева С. М., Пискуновой Т. Г., Сангаловой М. Е., Селивановой Э. Т., Степановой Е. В., Сухановой П. Т.,
5 Фалиной И. II. и др.
Данные исследования вносят большой вклад в теоретическое и практическое решение задачи внедрения профильного обучения в общеобразовательной школе, проблемы формирования профессионального самоопределения старших школьников. В то же время, проблема предпрофилыюй подготовки обучающихся, использование всех возможностей дополнительного образования для первичною профессионального самоопределения личности недостаточно исследована. Целостная система дополнительного предпрофилыюю обучения по нескольким направлениям одновременно для учащихся 8-9-х классов общеобразовательных школ, способствуя установлению доступа к полноценному образованию разным категориям школьников в соответствии с их способностями и потребностями, оказывает положительное влияние на ориентацию учащихся в сфере будущей профессиональной деятельности и на их первичное профессиональное самоопределение. Этим определена актуальность и выбор темы нашего исследования.
В ходе анализа образовательного процесса в школе, теоретического анализа научных источников, учебных программ по математике, нормативных документов, материалов Международных, Всероссийских научно-практических конференций по рассматриваемой проблеме исследования мы выявили противоречия:
-между потребностью школьников 14-15 лет в выборе профиля дальнейшего обучения, связанного с выбором будущей профессии, и отсутствием у них необходимых знаний о мире профессионального труда, связанного с той или иной предметной областью;
- между личностными возможностями учащихся 8-9-х классов и требованиями, предъявляемыми профессией к человеку;
-между актуальностью проблемы раннего профессионального самоопределения школьников в системе дополнительного образования и недостаточной разработанностью ее в психолого-педагогической теории.
Обозначенные противоречия обусловили проблему, рассматриваемую в диссертационном исследовании.
Проблемой исследования является разрешение выявленных
противоречий посредством разработки и внедрения «мягкой» педагогической модели предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования, направленной на создание возможности более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать интерес к продолжению образования и получению современной профессии, выстраивая личноегно ориентированный индивидуальный план обучения.
Продуктивность предпрофильной подготовки школьников в контексте нашего исследования состоит в знакомстве учащихся со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор профиля. Результаты такой деятельности дают большой педагогический эффект, поскольку обеспечивают единство процессов воспитания, образования и первичною профессионального самоопределения.
Объект исследования: процесс обучения учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.
Предмет исследовании: формирование первичного
профессионального самоопределения учащихся 8-9-х классов
общеобразовательных школ в процессе предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования.
Цель исследовании заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели предпрофильной подготовки учащихся 8-9-х классов общеобразовательных школ в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследовании: формирование первичного
профессионального самоопределения учащихся 8-9-х классов
общеобразовательных школ в процессе предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования будет результативным, если:
выявлены и учтены существующие в современной педагогической теории и практике подходы к организации процесса обучения в системе дополнительного образования;
выявлены и учтены особенности образовательной практики в процессе профильного обучения в общеобразовательных школах Нижегородской области;
определена и экспериментально проверена модель предпрофильной
7 подготовки учащихся 8-9-х классов общеобразовательных школ, создающая благоприятную почву для выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого школьника и влияющая на формирование ею первичного профессионального самоопределения;
разработаны и используются в педагогической практике научно-методические рекомендации но проведенню предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1, Изучить современное состояние проблемы дополнительного
образования в предметной области «математика» в общеобразовательной
школе и проблемы профильного обучения в общеобразовательной школе.
2. Определить факторы, влияющие на формирование первичного
профессионального самоопределения учащихся 8-9-х классов
общеобразовательных школ в процессе предпрофильной подготовки.
Разработать содержательную часть модели предпрофильной подготовки учащихся 8-9-х классов общеобразовательных школ.
Выделить совокупность форм, методов и средств, позволяющих успешно реализовать содержательную часть модели предпрофильной подготовки.
Создать методическое обеспечение, способствующее успешной реализации предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования.
Выявить критериально-диагностический аппарат для определения эффективности методического обеспечения предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования.
Установить условия проверки и экспериментально проверить эффективность разработанной системы дополнительного предпроф иль ного образования для учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы.
7. Разработать научно-методические рекомендации по проведению
предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного
образования.
Меюдм исследования:
-сопоставительный: аналитико-синтетическое рассмотрение научно-методической, психолого-педагоги ческой литературы, материалов научно-практических Международных и Всероссийских конференций по теме исследования; метод системного анализа, сравнения и сопоставления учебных нроірамм и пособий по математике;
-социологический: анализ, сравнение, сопоставление и обобщение результатов наблюдений, анкетирования, собеседования;
социально-педагогический: анализ, синтез и обобщение опыта работы педагогов-новаторов, собеседования с детьми, учителями, родителями; педагогические наблюдения за группами детей разною возраста;
статистический: системный анализ школьной документации;
- экспериментальный: педагогический эксперимент;
-аналитический: количественный и качественный методы обработки
результатов педагогического эксперимента. Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.), в ходе которого оценивалось состояния теоретических, методологических и практических аспектов исследуемой проблемы; формировался понятийный аппарат системы дополнительной предпрофильной подготовки школьников. Была сформулирована тема исследования, дано обоснование ее актуальности, определены цель, гипотеза, задачи исследования, порядок, методы и формы проведения педагогического эксперимента.
Второй этап (2003-2004 гг.). В ходе этого этапа осуществлялся подбор, проектирование и доработка имеющихся основных средств, форм и методов обучения, разработка структуры и содержания предпрофильной подготовки системы дополнительного образования для учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы в предметной области «математика». Осуществлялась разработка тематического планирования, составление поурочных разработок, проведение отдельных экспериментальных занятий с целью выявления их эффективности, разработка дидактического материала и контролирующих заданий.
Третий этап (2004-2006 гг.). На данном этапе была поставлена и
9 решена задача: проверка эффективности разрабоганной модели дополнительной предпрофильной подготовки учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы, осуществлялся текущий и итоговый контроль знаний. В контрольных группах обучение строилось традиционным образом. Научная новизна исследования определяется тем, что
обоснована целесообразность организации «мягкой» модели предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования, в которой присутствует неопределенность, множественность путей развития, вариативность, многозначность возможных жизненных ситуаций, при которой возможен выбор индивидуальной траектории обучения школьников и формирование его первичного профессионального самоопределения.
выделены теоретические основы организации предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования, включающей:
приемы выбора и построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий обучения, влияющие на формирование первичного профессионального самоопределения личности 14-15 лет;
модель предпрофильной подготовки по математике, состоящая из 12 модулей, расширяющих и углубляющих содержание различных разделов курса основной школы предметной области «математика»;
3. систему заданий по самодиагностике школьников при
формировании портфолио на основе компьютерных тестов,
презентаций, проектов, тренировочных заданий развивающего
тина и др.
разработана методика проведения предпрофильной подготовки
школьников в системе дополнительного образования, состоящая:
структуры и содержания всех модулей;
приемов организации индивидуальной учебной деятельности (создании компьютерных презентаций, мини-исследований, лабораторных работ);
10 3. системы заданий развивающего типа по всем темам модулей предметной области «математика». Теоретическая значимость исследовании состоит втом, что:
уточнено содержание понятий «иредпрофилыюе обучение», «мягкая модель обучения», «проба» для педагогического исследования;
разработаны педагогические условия выбора и построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий обучения, влияющие на формирование первичного профессионального самоопределения личности 14-15 лет (структура, содержание предпрофилыюй подготовки в системе дополнительного образования, средства и методы обучения, приемы организации и управления учебным процессом).
Практическая значимость состоит:
в реализации «мягкой» модели предпрофильной подготовки школьников в системе дополнительного образования для первичного профессионального самоопределения обучающихся;
в разработке системы заданий по самодиагностике школьников в рамках каждого модуля предпрофилыюй подготовки;
в разработке научно-методических рекомендаций по формированию первичного профессионального самоопределения школьников в процессе предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования.
Апробации основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде докладов и выступлений на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2004-2006 гг.), научно-методического семинара кафедры теории и методики обучения математике Нижегородского института развития образования (2004-2006 гг.), на VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, 2005 г.), на VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Современный урок
математики: теория и практика» (г. Н. Новгород, 2005 г), на Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: подходы и перспективьі» (г. Н Новюрод, 2006 г.), на семинаре Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования «Преподавание математики в старшей профильной школе» (г. Москва, 2006 г.).
Внедрение результатов диссертационного исследования
осуществлялось в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах № 45 г. Н, Новгорода, К» 97 г. Н, Новгорода и № 3 г, Павлово І Іижегородской области, о чем имеются акты о внедрении.
Обоснованность и достоверность результатов и селединаиня обеспечиваются адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, успешным апробированием основных положений исследования, качественным и количественным анализом зкеперименталыплх данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель предирофильной подготовки школьников в системе
дополнительною образования, направленная на оказание помощи учащимся
8-9-х классов общеобразовательжлх школ в выявлении и развитии своих
способностей, которая результативно обеспечивается следующим:
- спроектированным содержанием курса дополнительною математическою образования, направленным на формирование готовности школьников к первичному профессиональному самоопределению;
-оріанизацией сочетания различных форм индивидуальной, групповой и коллективной работы в рамках дополнительного математическою образования для учащихся общеобразовательной школы;
-методическим обеспечением, которое включает авторскую проірамму и методические материалы по дополнительной пред профильной подготовке по математике.
2. Педагогический эксперимент по проверке эффективности «мяікой»
модели предпрофильнои подготовки по математике, способствующей
первичному профессиональному самоопределению и социализации
школьников, при которой возможен выбор индивидуальной траектории
обучения.
Дополнительное математическое образование как необходимая составляющая компонента учебно-воспитательного процесса
В настоящее время ведутся серьезные и обоснованные дебаты о роли и месте дополнительного образования детей в системе общего образования. Традиционная, апробированная годами внешкольная воспитательно-образовательная система не укладываются в требования сегодняшнего дня. Сложности в решении этой проблемы обусловлены множеством факторов, казалось бы, никак несвязанных друг с друюм. Это и настроение детей и родителей, коїда они стоят перед выбором предлагаемых платных (мол;ет быть, качественных) и бесплатных (как правило, традиционных) услуї в сфере дополнительною образования. Это и неумение быстро приспособиться к изменившимся условиям, понять, что может дать в современных условиях дополнительное образование, как лучше использовать его резервы и возможности, еще не раскрытые до конца.
В настоящее время существуют разные подходы в определении дополнительного образования. Так, Б.Г. Мартиросян предлаїает рассматривать дополнительное образование одновременно «как процесс и реіультат личпостно-ориентированнои деятельности, направленной на освоение социального опыта самостоятельной познавательной, исполнительской, творческой и коммуникативной деятельности на основе усноения систематизированной совокупности знаний, умений, навыков, находящихся за пределами образовательных стандартов» [75, с 7]
В Л Горский и U.Г. Мартиросян считают, что «дополнительное образование детей - совокупность познавательной, исполнительской, творческой и коммуникативной деятельности, лежащей за пределами государственного образовательною стандарта. В основе этой деятельности лежат любознательность, увлеченность свободным творчеством и интерес к человеку, стремление к мастерству и поиск ответов: с кем и что делать на пути постижения смысла жизни» [75, с. 8].
Современный педагогический энциклопедический словарь предлагает следующую трактовку рассматриваемому понятию: «дополнительное образование детей (внешкольная работа), составная часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоении учащимися дополнительных образовательных программ [101, с, 76].
Цель дополнительною образования детей - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействию личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщению к здоровому образу жизни. Дополнительное образование детей оріанически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной и воспитательной работой в школе.
Необходимо понимать, что «дополнительное образование - составная часть непрерывного образования и единственный партнер общеобразовательной школы» [149, с. 37]. В таком ракурсе при рассмотрении проблемы встает вопрос: насколько реально использование инновационных педагогических технологий в системе дополнительною образования?
Исходя из практического анализа, можно констатировать, что и обычных школьных условиях полноценное внедрение новации, активно пропагандируемых в настоящее время, несколько затруднено из-за наличия объективных причин, что неоднократно подтверждали в беседах учителя общеобразовательных школ. Это прежде всего: жесткие образовательные стандарты; ограниченное проіраммами время; статус учителя-л и дера; большая наполняемость классов (от 25 человек). Дополнительное образование способно гибко обойти сложности на основании специфики деятельности: преобладание профильного обучения, вариативность проірамм; основа педагогической деятельности - иедагоіика сотрудничества; малые группы обучающихся (до 15 человек), добровольность выбора учащимся сферы деятельности; принцип детоцентризма.
Поэтому можно утверждать, что система дополнительного образования дает более благоприятные условия для развивающею обучения детей. 11рш раммы дополнительного образования содействуют самореализации ребенка и обеспечивают выход в другие сферы деятельности, а также положи гельно сказываются на результатах общею образования. Вместе с тем, здесь существует возможность предусмотреть вариативность программ, то есть их доработку и незначительные изменения в ходе недаюіической деятельности, исходя из возникших ситуаций.
В условиях дополнительного образования дети могут удовлетворять свои индивидуальные потребности, развивать творческий потенциал, адаптироваться в современном обществе. Они имеют возможность полноценной оріаиизации свободного времени: если, как отмечает кандидат педаюіических наук Л.Н. Буйлов, «ребенок живет полноценно, социально реализует себя, ютовцтея к освоению профессии, то у него больше шансов достичь успехов в будущем» [107, с. 64]. Вместе с тем и количество обучаемых и системе дополнительною образования (наполняемость групп 12-15 человек ) играет значительную роль при рассмотрении возможности использования инновационных обучающих технолог ии
Приведенные выводы ни в коей мере не показывают преимущества дополнительного образования перед школой. Мы считаем, что традиционная школа за долгий период своею развития показала не только состоятельность, по и большие преимущества своей обучающей системы - дать детям базовые знания, умения и навыки. Систему дополнительного образования мы рассматриваем как вспомогательную, дающую возможность обеспечить развитие личности ребенка не в разрез, а и помощь школьному образованию.
Поэтому при разработке программ дополнительного образования педагоги стараются ) читывать современные интересы ребенка, пытаются совместить «полезное с приятным» в организации воспитательно-образовательною процесса. В программах просматривается не традиционный упор на получение ребенком знаний, умений и навыков по выбранному виду деятельности, а интегрированный подход к организации занятий, способствующих развитию и знаниевых, и личностных качеств ребенка.
Проблема оценки компетентности учащихся на этапе завершения обучения в основной школе
Обобщение характеристик компетентности, представленных в научной, методической литературе, позволяет определить это понятие как интеїральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненною опыта, ценностей и наклонностей.
Внедрение компетентностного подхода предполаїает внесение изменении в содержание и технологии организации обраювательною процесса, в систему оценивания образовательных результатов учащихся.
1 К числу ключевых компетентностей стратетия модернизации относит компетентность и сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанноіі на усвоении способов приобретения знаний ти рашншых источников информации и компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, навыки самоорганизации) [85, с. 54].
2. На компетентностном подходе основана и концепция образованности. Концепция образованности выделяет две основные характеристики результатов образования: уровень образования и уровень образованности [69, с. 10]. Образование с позиций данною подхода -процесс «формирования опыта решения значимых для личности проблем па основе использования социального опыта и осмысления собственною опыта обучаемы\»[69, с. 11]. «Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы, опираясь на освоенный социальный опыт» [69, с. 12]. В рамках указанной концепции сделана попытка связать результаты и периоды школьного обучения, определить уровни образованности, овладеть элементами которых учащийся можег соответственно на этапах начального, основного, среднего образования, чго не исключает их поступательного развития на протяжении всей жизни. К уровням образованности, соотносимым с этапами обучения в школе, причислены: «элементарная и функциональная грамотность (начальная и основная школа); компетентность (средняя школа)» [141, с. 18].
Функциональная грамотность характеризует стандартные жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе преимущественно прикладных знаний. В идеале решаемые задачи должны охватывать все магистральные направления современной социальной практики (обучения, общения и досуга, взаимодействия с природной и культурной средой, различными социальными институтами и общественными, политическими объединениями).
Компетентность, подразделяемая на обще культурную, допрофессиональную, методологическую характеризует способность решать задачи в различных сферах деятельности, опираясь на теоретические знания: научные понятия, принципы, законы, теории, методы науки.
3. Компетентность! и подход представлен в психологических концепциях обучения. Так, в концепции Дж. Равенна «компетентность осмысляется как ведущее содержательное основание, позволяющее сформировать четыре важных следствия:
Пересмотр взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре знаний; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области. Переформулировка целей образования; на первый план выходит задача развития личности с помощью индивидуализации обучения.
Изменение методов обучения, которые должны содействовать выявления и формированию компетентности учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов. В качестве ведущего дидактического средства предлагается использование метода проектов.
Радикальный отказ от традиционных процедур оценивания [135, с. 84].
4. Компетентностный подход представлен в программе глобальных исследований результатов школьного образования. В исследовании PIZA, о результатах которого рассказано выше, выделены ведущие компетентности, формируемые основными направлениями современного образования: грамотность чтения, математическая и естественионаучная грамотность. Приведем характеристики этих компетентностей.
Математическая грамотность - способность учащихся распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; формулировать эти проблемы на языке математики; решать эти проблемы, используя математические знания и методы; анализировать использованные методы решения; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы.
Естественнонаучная грамотность - способность учащихся использовать естественнонаучные знания в жизненных ситуациях; выявлять вопросы, на которые может ответить естествознание; особенности естественнонаучного исследования; делать выводы на основе полученных данных.
Вопрос компетентности активно обсуждается во всем мировом педагогическом сообществе. Например, в Дании при проведении реформы математического образования был создан проект КОМ (КОМ: способности и обучение математике). В рамках этого проекта широко обсуждался вопрос: «Что подразумевается под математическими знаниями?» Обладать знаниями (то есть быть компетентным) в некоторой области частной, профессиональной или социальной жизни означает владеть (в удовлетворительной степени, с учегом условий и обстоятельств) необходимыми аспектами существования в той области. Математическая компетентность тогда означает способность понимать, оценивать и использовать математику в разнообразии внутренних и внешних математических контекстов и ситуаций, в которых математика имеет или могла бы иметь значение. Необходимая, но конечно не достаточная, предпосылка для математической компетентности - большое количество фактических знаний и технических навыков, также как словарный запас, орфография, и грамматика необходимые, но не достаточные предпосылки для ірамотности.
Особенности структуры и содержания предпрофильного курса «Прикладная математика»
По мнению В.Г. Афанасьева, педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков [9, с.87]. Разработанная предпрофильная система дополнительного математического образования для учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы обладает всеми признаками педагогической системы, то есть является:
1. реальной (по происхождению), то есть реально существует, имеет реальный субъект воздействия в лице учащихся определенной возрастной [руппы, изучающих определенный предмет-математику;
2. социальной (по субстанциональному признаку), т.е. как любая педагогическая система решает вопросы, связанные с эффективным усвоением учащимися содержания программы, в данном случае по математике;
3. открытой (по характеру взаимодействия с внешней средой), т.е. данная педагогическая система, как и другие социальные системы, являегся открытой, так как между ними и внешним миром происходит постоянный обмен информацией;
4. сложной (по уровню сложности), поскольку она включает в себя множество подсистем; параллели классов, классы внутри параллели, уровневые группы внутри классов и т.д.
5. динамической (по признаку изменчивости), так как она предполагает динамически последовательное освоение приемов усвоения и переработки информации, общеучебных навыков, исследовательских приемов, повышения уровня знаний;
6. целеустремленной (по наличию целей), т.е. она, как и другие педагогические системы, ставит своей целью повышение личностной значимости изучаемого предмета (математики), которая доегшается разными приемами и методами обучения;
7. самоуправляемой (по признаку управляемости), так как данная система предполагает переход от обучения к самообразованию через систему уровневых заданий.
Классификационными параметрами данной системы дополнительного математического образования для учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы являются следующие параметры: по уровню применения - частиопредметная; по философской основе - гуманистическая; по основному фактору развития - социогенная+психогенная; по концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторная; по ориентации на личностные структуры -ЗУ! И СУД+СУМ+СПД+СЭН+СТД (ЗУН - знания, умения, навыки; СУД -способы умственной деятельности; СУМ - самоуправляющие механизмы личности; СДІI - сфера действенно-практическая; СЭН - сфера эстетически-нравственных отношений; СТД - сфера творческой деятельности);
по характеру содержания - обучающие + воспитательные, общеобразовательные, развивающие;
по типу управления - современное традиционное + система малых групп;
по организационным формам - учебное занятие с элементами индивидуализации и дифференциации;
по подходу к ребенку - гуманно-личностная, личностно-ориентированная, технологии сотрудничества;
по преобладающему методу - проблемные, творческие, игровые, диалогические, объяснительно-иллюстративные;
по направлению модернизации на основе активизации и интенсификации деятельности детей, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования материала; по категории обучаемых-массовая [122, с.34].
В основе разработанной системы лежат следующие концепгуальные положения: развивающий, деятельностиый характер обучения. Он состоит в практической направленности содержания образования и активности методов его усвоения. Активный процесс обучения - это целенаправленный педаї оі ический процесс организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, освоению накопленного предшествующего социально-культурного опыта, способствующих развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений [127, с.509]. Благодаря реализации данного положения достигается социализирующая направленность предпрофильного обучения и подготовка выпускников основной школы к дальнейшему продолжению образования. Самоопределение относительно будущего профиля обучения происходит через конкретные пробы эвристического характера.
вариативность и свобода выбора учащимися элективных курсов. Благодаря этому состоится самоопределение учащихся, формирование их личной ответственности за сделанный выбор. Предпрофильная система обучения обеспечивает школьникам возможность попробовать себя в различных направлениях. Посещая предпрофильные курсы, каждый школьник знакомится с тем, что ожидает его на старшей ступени образования [90, с.З];
высокая степень дифференциации. Под глубиной дифференциации понимается степень различия между компонентами системы, которая ведет к их внутренней завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей системе. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация,
широта дифференциации. Она определяется числом оснований, по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. Система предпрофильного обучения можег быть различной по форме (дневная, вечерняя, экстернат), по уровню (общеобразовательный и повышенный уровни).
интегративность - это качество, характеризующее степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции - объединить разрозненные стороны образовательного процесса. Это нужно для формирования целостного представления учащихся о предметной области «математика». Интеграция предпрофилыюй системы с основным курсом достигается согласованностью целей и содержания образования с помощью введения стандарта результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах.
и итерирован ность, под которой понимается включенность предпрофилыюй системы в большую - профильную.
индивидуализация учебного процесса. Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников, что обеспечивается с помощью обучения в малых группах и по индивидуальным учебным планам. Приветствовалась также реализация индивидуальных траекторий развития, представляющих собой некое индивидуальное движение ученика в содержании обучения;
открытость данной системы. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся;
итерация как процесс циклического накопления ЗУ Нов ( знаний, умений, навыков), осуществляемый на разных этапах обучения посредством взаимодействия содержания, средств, способов и приемов учебной деятельности, приближающихся к оптимальному решению общеучебных задач.
Односторонняя внутрисистемная диагностика
Эффективность предложенной методики проверялась в ходе педагогического эксперимента, который проводился в период 2002-2006 годах на базе муниципальных образовательных учреждений города Нижнего Новгорода и Нижегородской области в средних образовательных школах N» 45 и № 97 города П.Новгорода и № 3 г. Павлово. Исследованием было охвачено около 85 человек.
Основная цель педагогического эксперимента заключалась в практической проверке научной гипотезы, которая состоит в следующем: школьникам в возрасте 14-15 лет необходима помощь в адекватном выборе направления дальнейшего обучения и своей профессиональной карьеры в целом. Поэтому, если разработать предпрофильную систему дополнительного образования по математике в указанном возрастном периоде, то это будет способствовать: развитию познавательной мотивации учащихся; формированию у школьников целостного представления о проблемах, решаемых математиками; формированию основ математических методов исследования, применяемых в других науках и прикладных сферах человеческой деятельности; интеллектуально-личностному развитию учащихся; развитию исследовательского интереса и навыков; развитию умения самостоятельно работать с информацией, решать творческие задачи, что в целом будет способствовать созданию благоприятной почвы для выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого, а главное, формированию и закреплению мотивации выбора математики и других предметов естественного цикла для последующего изучения в профилированной старшей школе и высших учебных заведениях.
Задачи педагогического эксперимента определялись следующим образом:
1. Выбор критериев диагностики, позволяющей адекватно оценить уровень математической подготовки учащихся 8-9 классов в рамках предпрофильной системы дополнительного математического образования.
2. Оценка влияния предлагаемой методики на уровень математической подготовки учащихся 8-9 классов в рамках предпрофильной системы дополнительно! о математического образования.
3. Оценка влияния предлагаемой методики на уровень математического образования в 9 классе средней общеобразовательной школы.
Для проверки эффективности предлагаемой методики применялись два направления диагностики: первое направление - односторонняя внутрисистемная диагностика; второе направление - расширенная межучебная диагностика.
Односторонняя внуїрисистемная диапіосіика проводилась внутри экспериментальной группы, состоящей из учеников, которые обучались в рамках предпрофильной системы дополнительного математического образования для учащихся 8-9 классов общеобразовательной шкоды, В состав экспериментальной группы входил 61 человек. В ходе эксперимента контролю подвергались следующие параметры:
1. сохранность коллектива, где по данным численности учащихся на начало и конец каждого года обучения вычислялся процент отсева отдельно в группах 8-го и 9-ю классов; 2. организация учебно-воспитательного процесса, где фиксировалось как выполнение программ по содержанию и по учебным часам, так и полнота изучения курса каждым школьником;
3. качество обучения, вычислялся процент усвоивших программу отдельно в группах 8-ю и 9-го классов на высоком, среднем и низком уровнях; уровни определялись количеством набранных баллов за выполненные проверочные задания и творческие работы;
4. качество развития, где вычислялся процент учащихся, освоивших продуктивный, эвристический и креативный (творческий) уровни отдельно в группах 8-го и 9-го классов; уровни определялись количеством выполненных индивидуальных заданий и творческих работ; 5. осознанный выбор учащимися профиля обучения в старшей школе.
При расширенной межучебной диагностике сравнивались результаты парамегров, подвергнувшихся контролю, как в экспериментальной, так и контрольной группах учащихся. Количество участников контрольной группы соответствовало количеству участников одной экспериментальной группы. Контролю подвергались следующие параметры:
1. успеваемость учащихся, где рассчитывались и сравнивались показатели обученности и качества обучения в контрольной и экспериментальной группах; критерием результатов успеваемости являлись четвертные и годовые оценки по алгебре и геометрии за 9-ый класс;
2. инициативность учащихся 9-го класса, где рассчитывались и сравнивались показатели активности и успешности в контрольной и экспериментальной группах по внеклассной работе в предметной области «математика».
Для оценки статистической обработки результатов эксперимента был использован критерий Пирсона X2.
Педагогический эксперимент проводился в 4 этапа: теоретико поисковый, теоретико-методологический, экспериментально исследовательский, завершающий. Первый этап (2002-2003 года) теоретико -поисковый, в ходе которого проводилась оценка состояния теоретических, методологических и практических аспектов исследуемой проблемы; формировался понятийный аппарат системы дополнительного образования в предметной области «математика». Была сформулирована тема исследования, дано обоснование ее актуальности, определены цель, гипотеза, задачи исследования, порядок, методы и формы проведения педагогического эксперимента.
Іїюрой этап педагогического эксперимента (2003-2004 года) -теоретико-методологический. В ходе этого этапа осуществлялся подбор, проектирование и доработка имеющихся основных средств, форм и методов обучения, разработка структуры и содержания предпрофильных модулей курсов по выбору системы дополнительного образования для учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в предметной области «математика». Осуществлялась разработка тематического планирования, составление поурочных разработок, проведение отдельных экспериментальных занятий с целью выявления их эффективности, разработка дидактического материала и контролирующих заданий.
Третий эгам (2004-2006 учебные года) - экспериментально-исследовательский. На данном этапе была поставлена и решена задача: проверка эффективности разработанной предпрофильной системы дополнительного математического образования для учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы.
В основу подбора контрольной и экспериментальной групп были положены требования тождества их начальных параметров - состава и успеваемости. Участники экспериментальных групп и контрольной группы перед началом педагогического эксперимента имели приблизительно одинаковую успеваемость по циклу изучаемых школьной программой учебных дисциплин.
