Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Духовная традиция отечественной педагогики в историко-культурном контексте 11
Раздел II. Актуализация теории и практики православного воспитания в дискуссиях 1990-х гг. XX столетия 27
Раздел III. Педагогический смысл православной антропологии и православной аскетики 54
Раздел IV. Система православного воспитания в педагогической практике современной России 87
Заключение 131
Список литературы 136
Приложение 150
- Духовная традиция отечественной педагогики в историко-культурном контексте
- Актуализация теории и практики православного воспитания в дискуссиях 1990-х гг. XX столетия
- Педагогический смысл православной антропологии и православной аскетики
- Система православного воспитания в педагогической практике современной России
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью сегодняшней российской педагогики в изучении собственного исторического опыта. Неотъемлемая часть этого опыта — укорененное в отечественной культурной традиции и потому естественно-органичное соединение педагогики и религии (Д.С. Лихачев). Теория и практика использования идей, норм и принципов православного воспитания в рамках светской педагогики нуждаются в целостном осмыслении для адекватного, исторически верного, решения многих насущных вопросов.
Важнейшим среди таких вопросов, согласно "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", является обеспечение полноценного личностного развития ребенка в условиях социально-экономического и идеологического кризиса (72). Необходимая в этой социокультурной ситуации система образования, обеспечивающая одновременно эффективную социализацию и высокие духовно-нравственные качества, должна опираться на национальные традиции, главная из которых -православие (74; 69).
Разработка образовательной системы, отвечающей национальным православным традициям, не является для отечественной педагогики абсолютно новой задачей. Судя по классическим историко-педагогическим изысканиям СИ. Гессена, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, в "досоветской" педагогике именно следование евангельским заповедям рассматривалось как гарантия достаточно широко понимаемого духовного воспитания. Не случайно в конце XDC века, когда ситуация в России своей неопределенностью была во многом похожа на нынешнюю, в религиозно-педагогической теории и практике К.П. Победоносцева и С.А. Рачинского воспитание духовности прямо связывалось со следованием православному канону.
Государственная образовательная политика в постсоветской России в основном позволяет вести педагогическую работу по обеспечению национальной культурно-религиозной идентичности, что следует из Конституции РФ (статьи 28, 48) и Законов РФ "Об образовании" (от 10.07.1992) и "О свободе совести и религиозных объединениях" (от 24.09.1997). В рамках возобновившегося в последние годы диалога с Церковью современные исследователи не только доказывают жизненную необходимость рассмотрения всех проблем образования и воспитания в контексте отечественной культуры, но и подчеркивают непреходящее значение и особую актуальность задачи раскрытия педагогического потенциала православия (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Е.И. Исаев, В.И. Косик, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Во многом благодаря работам названных авторов, сегодня, на рубеже XX-XXI вв., российская педагогика ориентируется на продолжение и развитие собственной духовной традиции, подразумевающей следование в педагогической деятельности образцам (идеям, нормам, принципам) православного воспитания. Подобные образцы широко представлены не только в истории отечественной педагогической мысли (от Владимира Мономаха до В.В. Зеньковского), но и в материалах Всемирных Русских Соборов (I, 26-28 мая 1993; II, 1-3 февраля 1995; III, 4-6 декабря 1995) и Международных Рождественских Образовательных Чтений 1990-х годов, в исследованиях опыта православной святоотеческой педагогики (о. А. Иванов, прот. Г. Каледа, о. А. Кураев, Л.В. Сурова, В.Ю. Троицкий), в практике образовательных учреждений различных регионов России.
Размышления и деятельность всех названных, а также многих неназванных ревнителей национальной культуры, убеждают в том, что адекватно судить о духовной традиции отечественной педагогики возможно лишь через обращение к православному контексту, актуализацию педагогического потенциала православия, анализ сложившейся социально-
педагогической ситуации. Трудность такого подхода связана, глазным образом, с общей неразработанностью проблемы адаптации воспитательного содержания православной антропологии и православной аскетики к потребностям современной светской педагогики, что необходимо для описания православной педагогики как особой воспитательной системы (Н.А. Белканов, о. А. Гармаев, О.В. Долженко, о. А. Кураев, А.И. Осипов, В.А. Разумный, И.М. Сулима).
Соответствующая исследовательская работа уже ведется в отечественной педагогике, особенно значим в этом отношении опыт религиозно-педагогического научного направления, сложившегося на кафедре педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и реализующегося в деятельности лаборатории Липецкого областного института усовершенствования учителей "Культурно-образовательная среда Липецкой области" (руководитель Е.П. Белозерцев), проведении в г.Ельце ежегодных региональных Рождественских чтений, редакционно-издательской деятельности университета ("Педагогическое краеведение Липецкой области", "Собор" (Альманах по религиоведению)), в ряде диссертационных исследований, выполненных под руководством Е.П. Белозерцева и В.П. Кузовлева.
Соединению теории и практики, в рамках диалога науки и церкви, во многом способствуют взаимная конструктивная позиция Воронежско-Липецкой епархии (руководитель отдела религиозного образования и катехизации о. Андрей (Изакар) и департамента образования и науки администрации Липецкой области (председатель В.Е. Тонких), а также духовно-просветительская подвижническая работа настоятеля Вознесенского Собора г.Ельца, протоиерея Василия (Романова). Яркий пример успеха этого диалога - созданный в Ельце настоящий очаг православного воспитания, Православная гимназия в честь святителя Тихона Задонского, практика которой убедительно свидетельствует о реальных перспективах пра-
вославной педагогики как воспитательной системы. Подтверждает это опыт Хлевенского района Липецкой области, где в тесном сотрудничестве с учеными-педагогами из Ельца уже в течение ряда лет реализуется программа "Русская школа", предполагающая, что национальное воспитание есть в основных своих чертах воспитание православное (З.А. Апатенко, Л.А. Черных).
Таким образом, в 1990-е годы совместными усилиями Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Воронежско-Липецкой епархии и административных органов создан весомый задел религиозно-педагогической работы. Это позволяет претендовать на решение проблемы выявления и раскрытия духовного воспитательного потенциала отечественной педагогики не только на теоретическом уровне, но и применительно к культурно-образовательной практике Липецкой области.
Вышесказанное позволило сформулировать тему настоящей диссертации: "Православное воспитание как духовная традиция отечественной педагогики".
Объект исследования: религиозно-педагогическое наследие.
Предмет исследования: идеи, нормы, практика православного воспитания.
Цель исследования: доказать статус православного воспитания в качестве духовной традиции отечественной педагогики.
Задачи исследования:
показать историко-культурную укорененность духовной традиции отечественной православной педагогики;
проследить взаимосвязь духовной традиции и светского образования на уровне идеи и практики;
раскрыть педагогический смысл и содержание православной антропологии и православной аскетики как основ системы православного воспитания;
4) дать характеристику основным компонентам православной воспитательной системы.
Методологическая основа исследования: культурно-исторический подход, служащий выявлению типологии хронологически разделенных событий и процессов; системный подход, позволяющий сочетать научность с христианским вероучением о цельности и иерархичности духовной, физической и психической природы человека; положение о генетической связи религии и педагогики, которая в отечественной духовной традиции выражается во взаимодействии и взаимообогащении светской науки и православного богословия.
Избранная методология обусловила использование следующих методов исследования: историко-педагогическая интерпретация наследия Святых Отцов и Учителей Церкви, житийной литературы; историко-культурный анализ образовательных явлений; метод включенного наблюдения за реализацией православных педагогических традиций; анализ практики образовательных учреждений.
Источники исследования: труды Святых Отцов и Учителей Церкви педагогического, догматико-нравственного и мистически-богословского характера; работы по религиозно-философской, религиозно-психологической, религиозно-педагогической проблематике; практический опыт работы Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, лаборатории "Культурно-образовательная среда Липецкой области" Института усовершенствования учителей, Православной гимназии в честь святителя Тихона Задонского, общеобразовательных школ Хлевенского района Липецкой области.
Организация исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) - осознание актуальности изучения отечественной православной педагогики, знакомство с источниковой базой и историографией темы исследования.
Второй этап (1997-1999 гг.) - определение теоретико-методологических оснований и категориального аппарата исследования, анализ и систематизация изученного материала.
Третий этап (1999-2001 гг.) - обобщение итогов исследования, публикация отдельных полученных результатов, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Русская педагогика была и остается православной, хотя и не стремится специально декларировать собственную конфессиональную принадлежность. Выражается эта принадлежность в том, что духовная традиция отечественной педагогики укоренена в Предании, которое есть непрерывная последовательность идей и опыта, интеллектуальной согласованности и живого общения на пути к истине. Историко-культурная укорененность православного воспитания обнаруживается на аксиологическом уровне организации жизни и поэтому проблему усвоения и сохранения традиции следует решать через усвоение и сохранение образа жизни, который формируется, реализуется и корректируется в культурно-образовательной среде во взаимодействии трех ее составляющих - семьи, церкви и школы.
Ключевым понятием, методологически необходимым для решения этой проблемы, а также для организации диалога церкви и школы в дискуссиях 90-х гг. XX столетия по вопросам воспитания и образования, является понятие "духовность", которое необходимо трактовать как интегра-тивное качество личности, проявляющееся в деятельной любви к человеку, миру, Богу.
Православная антропология как богословская и философская традиция осмысления проблемы человека в стремлении к реализации своих
установок (целостное восприятие человека, определение в нем иерархических отношений между духовным и биосоциальным, постулирование цели воспитания по аналогии с целью жизни) апеллирует к православной аске-тике - процессу духовно-нравственного совершенствования личности аскетическими средствами (пост, труд, воздержание, молитва, таинства). Взаимодействие православной антропологии и православной аскетики образует основу для соединения теории и практики православного воспитания.
* Воспитательная система православной педагогики может быть представлена следующими компонентами: цель воспитания (спасение души); принципы (природосообразности, культуросообразности, Богосооб-разности); функции (ценностно-ориентационная, коммуникативная, компенсаторная, регулятивная, милосердная, воспитательная, сакрально-мистическая, ритуализирующая); содержание (преобладание духовно-нравственного воспитания); методы (методы формирования сознания личности, методы организации деятельности и формирования поведения, методы стимулирования поведения и деятельности); среда (семья, церковь, школа). Такая систематизация позволяет использовать опыт православной педагогики не только в православных образовательных учреждениях, но и во внеконфессиональном образовательном секторе.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что проведен анализ опыта соединения религии и педагогики в отечественной культурной традиции; показана генетическая укорененность норм, идей и принципов православного воспитания в отечественной педагогике; раскрыто совокупное значение православной аскетики и православной антропологии как фундаментальных теоретико-методологических основ православной воспитательной системы.
Практическая значимость исследования: состоит в возможности использования полученных результатов в преподавании философии и ис-
тории образования, истории педагогики, истории религий, спецкурсов связанных с вопросами православных педагогических традиций; в создании православной воспитательной системы на духовных традициях отечественной педагогики как в конфессиональных учреждениях, так и светских учебных заведениях различного типа; при разработке национальных образовательных концепций в современных условиях.
Достоверность результатов исследования обеспечена следованием выбранной методологии исследования, использованием методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, в работе лаборатории "Культурно-образовательная среда Липецкой области" Института усовершенствования учителей, а также в дискуссиях по вопросам философии и истории образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации, а также использования в лекциях курса по выбору "Русская религиозная философия воспитания XIX-XX вв.", читаемых на различных факультетах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех разделов, заключения и списка литературы.
Духовная традиция отечественной педагогики в историко-культурном контексте
Современный интерес к духовным основам православного воспитания не случаен, поскольку нельзя оставить без внимания тот факт, что христианство с момента его принятия нашими предками стало духовной доминантой жизни и оказало влияние на способы постановки и пути решения педагогических проблем. Православная педагогика, отстаивая приоритет духовного над естественным, задала тем самым иной смысл воспитания, суть которого - дать личности ребенка раскрыться в полноте ее сил, осуществить то, что заложено Богом.
Система отечественного православного образования и воспитания корнями уходит в византийскую педагогическую традицию, видевшую смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения, что возможно было достигнуть двумя способами: через познание или через определенный образ жизни. Для наших предков, как отмечали К.Н. Леонтьев, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, "визан-тизм не был мертвым грузом, а живым настоящего и будущего", не просто средневековой культурой, а вселенским феноменом. Православная педагогическая традиция Руси вобрала в себя византийскую, отбросив католический рационализм как нечто внешнее, рассудочное, и обратилась к внутреннему, направленному к Богу, идущему от сердца - высшего и совершенного органа богопознания. Поэтому не случайно до XVIII в. культурная жизнь России сосредотачивалась в религиозном миросозерцании. Русская духовная культура с ее религиозной установкой была сравнима с культурой западноевропейского средневековья.
Одновременно в России развивалось светское мировоззрение, утвердившееся особенно в образованных слоях общества. Появляется специальный термин "секуляризация" (от позднелатинского "мирской, светский"), первоначально означает отторжение или передачу церковного имущества и земель в государственное владение, то есть их "обмирщение". С конца XIX в. "секуляризация" - любая форма освобождения от религиозных и церковных институтов, от религиозного влияния сфер жизни общества и личности. Секуляризм, как светское мировоззрение, отрывал российское культурно-историческое самосознание от традиционного религиозно-церковного миросозерцания (33).
В России идея секуляризации, в том числе и в области образования, начала распространяться по мере заимствования западных либеральных теорий в XIX в. Однако предпосылки отделения русской школы от Церкви появились еще раньше, в период Петровских реформ, когда великим реформатором был нанесен ощутимый удар по национальному духу образования и фактически была сделана попытка преобразовать традиционную школу на протестантский манер. Хорошо известен тот факт, что с момента своего возникновения русская школа была тесно связана с Православием и непосредственно окормлялась Церковью. Первым ее учителем было духовенство. И не случайно повсеместно устройство школ следовало за принятием христианства. Именно Церкви, главным образом, обязано русское общество допетровской эпохи тем, что оно получало знания, причем знания, выходящие за узкие рамки утилитарных потребностей. Более того, Церковь, как пишет игумен Иоанн (Экономцев), "открыла перспективу беспредельного углубления этих знаний и беспредельного нравственного совершенствования" [163, 61]. Петровские же преобразования, а затем школьные реформы Екатерины II и Александра I, уменьшали истинное влияние Церкви на образование, меняли изначальный облик русской школы. Фактически к середине XIX в. в России обучение стало строиться на манер классической прусской школы, что предполагало преподавание отрывочных наукообразных знаний по предметам, слабо связанным между собой. Практический смысл преподаваемого материала для детей оставался неясен, и всю образовательную систему сильно "накренило" в сторону интеллектуального обучения, не подкрепленного практическим опытом. Хотя преподавание Закона Божия еще сохранялось, но атмосфера православного воспитания покинула школу. В ней воцарилась внутренняя секуляризация. Постепенно система обучения становилась все более светской и во внешних проявлениях из нее полностью вытеснялись священнослужители. И уже в конце XIX - начале XX в. новое учительство, как правило, из среды разночинцев, начитавшись "передовых" европейских трактатов об общественном прогрессе, социальном равенстве и братстве, начало активно обсуждать вопрос о полной секуляризации системы образования в России, об исключении Закона Божия из числа предметов школьного преподавания. Никто из либералов и социалистов не захотел в те годы прислушаться к словам протоиерея Иоанна Восторгова, который будучи сам опытным педагогом, писал о том, что "школа церковная, несомненно, любима русским народом как близкая, понятная, истинно народная школа" [58,11].
Идеи и ценности подчиненного Православной Церкви воспитания развивались в ходе становления русской религиозно-философской мысли в тридцатые-пятидесятые годы XIX в., когда так называемые славянофилы искренно и глубоко стремились осуществить, по словам И.В.Киреевского, синтез церковного сознания с "ценнейшими итогами современного просвещения".
Искания русских религиозных мыслителей-славянофилов старшего поколения были связаны с преодолением секуляризма, с особенным именно для России, отличным от западного, православным христианством и основанным на нем взгляде на культуру, просвещение, воспитание человека. В их понимании православное просвещение, основываясь на святоотеческих традициях, византийско-греческом православии, включало в себя все ценное, что созрело в русской и западноевропейской культуре нового времени. На рубеже XIX -XX столетий В.С.Соловьев, воплотивший в себе весь авторитет религиозной философии своего времени, утверждал безусловную подчеркнутость познания целям, определенным теологией (127; 128; 129).
Актуализация теории и практики православного воспитания в дискуссиях 1990-х гг. XX столетия
В советское время в угоду монополии одного мировоззрения из культуры изымались многовековые пласты сложившихся историко-культурных и мировоззренческих традиций. Из памяти нескольких поколений был выведен пласт культурного наследия, который беспощадно и последовательно уничтожался.
Анализируя сложившуюся ситуацию в российской системе образования, Е.П. Белозерцев замечает, что результат секуляризации образования достиг глобальных масштабов. Много лет отечественное образование функционировало на основе "знаниевой" парадигмы, то есть главным смыслом образования признавались ЗУНы (знания, умения, навыки), при этом знания урезались, "секвестировались" - человек лишался знаний о религиях мира вообще, о православии, в частности (9).
Поэтому, вполне закономерно, в характерной для отечественной педагогики 1990-х гг. востребованности культурно-исторических традиций отечественного образования, их переосмысление раскрывает духовную традицию отечественной педагогики как фундаментальную базовую ценность.
Для дискуссий 1990-х гг. XX в. характерно углубление интереса к духовно-нравственным аспектам воспитания и образования, к духовности как проблеме диалога науки и церкви (18; 84; 138; 148; 149; 150). В результате осмысления современными исследователями - философами, психологами, педагогами - феномена духовности и путей его формирования, выявилось разнообразие подходов, среди которых можно выделить: ценностно-смысловой, потребностно-информационный, гносеологический, социально-исторический, комплексный и деятельностный.
Представители ценностно-смыслового подхода связывают возникновение духовности и основные пути ее формирования с включенностью человека в мир культуры, освоением сферы "надъиндивидуальных" ценностей, нравственным самосовершенствованием. По мнению сторонников потребностно-информационной теории, "духовность" и "душевность" связаны, соответственно, с индивидуальной выраженностью в структуре личности двух фундаментальных потребностей - идеальной потребности познания и социальной потребности "жить для других". Гносеологический подход утверждает, что в одной из своих "поздних ипостасей" дух выступает в форме рациональности - рассудка, разума, интеллекта, поэтому важное место в становлении духовности принадлежит идеалу как результату самопроектирования и самосовершенствования. Социально-исторический подход понимает духовность как особую способность человека сознательным образом относиться к общественно-историческому процессу, активно участвовать в его творческом преобразовании и развитии. Духовность есть основополагающее качество человека, строящего свою жизнь на принципах гуманизма, что принципиально отличает его от представителей животного мира - так считают последователи комплексного подхода. Суть деятельностной точки зрения заключается в понимании духовности как формы самоорганизации и управления человеком самим собой.
Все эти многочисленные подходы выражают секуляризованное мышление, то есть являются ограниченными, несамодостаточными, недоговоренными. В то же время, в педагогической среде в поисках выхода из духовного кризиса укрепляется мнение, что православное воспитание может послужить основой целостного образования личности, способствовать восстановлению подлинной иерархии ценностей, остановить распад духовного ядра личности, выхолащивание ее внутренней жизни.
В ходе педагогических дискуссий 1990-х гг. вопросы православного воспитания рассматривались в основном по ходу обсуждения следующих сюжетов: 1. Особенности и перспективы новой учебной дисциплины "философия и история образования"; 2. Прошлое и настоящее русской национальной школы; 3. Выработка "Национальной доктрины образования в Российской Федерации".
Характерным для всех этих сюжетов были апелляции организаторов дискуссий к опыту религиозного воспитания в России, к практике Русской Православной Церкви, к взглядам национально ориентированных русских мыслителей (философов и педагогов). Тем самым, педагогическая общественность 1990-х гг. пыталась через соединение прошлого и настоящего обеспечить национальную идентификацию.
Существующий разрыв между глобальными и специфически национальными интересами, между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения, между духовными и материальными компонентами жизни в системе образования привел к необходимости создания новой стратегии, не порывающей с достижениями предшествующих поколений и нацеленной на "обогащение" жизни последующих поколений.
В начале XX века выдающийся мыслитель В.В. Розанов, проанализировав ряд противоречивых социальных и нравственных отношений общественной жизни, сделал вывод: "Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, при столь усовершенственной дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыты именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы безуспешно пашем" [105, 601]. Исследователи достаточно определенно указывают, что именно В.В. Розанову принадлежит приоритет постановки вопроса о необходимости философского осмысления событий и явлений повседневной образовательной и воспитательной практики (А.В. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, А.Е. Крикунов, В.Н. Щербаков).
Педагогический смысл православной антропологии и православной аскетики
Реальное обращение человека к духовной жизни есть творчество и непрерывный процесс, в котором изначально согласованы бытие человеческое и бытие Божественное, две воли - человеческая и Божественная. Этот процесс преображения жизни человека начинается с внутреннего самоопределения, педагогическими составляющими которого выступают православная антропология и православная аскетика.
Православная антропология - традиционное учение Церкви о природе и сущности человека. Православная антропология неразрывно связана с христианской антропогонией - учением о происхождении человека - и христианской сотериологией - учением о конечной цели его бытия (спасение души). Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, для которого Он и сотворил мир, является венцом творения. Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому -это его тело, и невидимому, духовному (трансцендентному) - это его душа. "Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом "я", создающая идентичность нашей индивидуальности.., - пишет митрополит Питирим, - определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем "я" [70, 208].
Основы христианской антропологии были намечены и развиты Святыми Отцами Церкви, исходившими из библейской антропологии, из новозаветного учения о человеке: троическое деление человека на священные составляющие - дух, душа и тело.
Тело человека в христианском понимании есть материальная субстанция, но может быть характеризована с двух сторон: как материальное начало и как форма. Разделение понятия "тело" на понятие плоти как формы и плоти как некоего низкого закона мы встречаем у апостола Павла: "Плоть желает противного духу, а дух - противного плоти: они друг другу противятся" (Тал. 5, 17). Апостол Павел говорит, что мы не должники низшего закона, то есть материального, мы освобождены от него, и дух наш не должен подчиняться этим законам плоти, но должен подчиняться законам Духа Божия (Рим. 8, 12).
У "материи", как у "формы", есть свои непреложные законы, законы развития. Их можно познавать, изучать, но они не находятся во власти человека, непосредственно не зависят от его воли. Материальное существование для человека всегда является некоторым ограничением его личностной свободы, некоторой данностью, которую следует принять и преобразить. Здесь в противоречии между свободной духовной волей человека и материальной обусловленностью его существования заключен, по мнению христианских ученых, и находится источник всех движущих сил развития личности человека.
Христианство не отрицает законов естества и не отвергает плоти: форма - это то, что сотворил Господь. Оно пытается эту форму защитить от деформаций, совершаемых грехом, сохранить и облагородить, пытается ее духовно освятить и преобразить. Светлая плоть прародителя Адама, потускневшая в грехопадении, обретает возможность обновления и истинного расцвета во Христе. В преображенном человеке и в преображенном мире дух уже не будет противным плоти, а плоть противна духу: "И ваш дух и душа и тело во всей целости да сохранится без порока", - говорит Апостол Павел. И это не только благое пожелание, но и духовное знание, интуиция о будущем человеке.
Следующая составляющая человека - душа. Душа - это бессмертная, нематериальная часть в человеке. "Душа человека, - говорит К.Д. Ушин-ский, - божественна по своей природе, она принадлежит вечности... Обращаясь к душе человеческой, мы находим в ней те законы, которые вложил Творец во все Свое создание, только находим их в живой нерукотворной форме живого духа, бессмертной уже и потому, что она составляет одно с ним содержание" [53, 65].
Понятие души в православном учении определенно раскрыто святителем Феофаном Затворником. Согласно его учению к рассмотрению души надо подходить аналитически: "Если мы станем смотреть в душу сообща, то ничего не разберем; надо действия ее распределить по родам и каждый раз потом рассматривать особо. Да уж давно присмотрелись и распределили все действия души на три разряда - мыслей, желаний и чувств, назвав каждый особою стороною души - мыслительную, желательную и чувствующую" [139, 117].
Иноприродное начало души как нематериальное признается большинством христианских ученых. Живое тело является "священным ковчегом" для души. Душа как жизненное бессмертное начало способна к развитию и изменению. Она дана человеку в попечение. Душа - первый наш воспитанник.
Система православного воспитания в педагогической практике современной России
Принятый в 1990 г. Закон "О свободе вероисповедания" юридически закрепил за религиозными объединениями право распространять в обществе свои убеждения, а также проводить религиозное воспитание и обучение. В Московской Патриархии в 1990 году был учрежден Отдел религиозного образования и катехизации, основной задачей которого было создание структуры религиозного образования молодежи и катехизации детей и взрослых (Катехизация - начальная ступень религиозного образования, на которой происходит ознакомление с основными вероучительными понятиями). Деятельность отдела религиозного образования и катехизации сосредоточена на трех типах учебно-воспитательных учреждений - воскресных школах, православных гимназиях и лицеях, государственных школах, лицеях и гимназиях.
Православная педагогика исходит из того, что воспитательная практика учебно-воспитательных учреждений, независимо от их типа, строится на единой системе православного воспитания, возникновение и развитие которой определяется культурными и общественно-историческими предпосылками, а также предпочтениями самих педагогов. Православная воспитательная система является одной из разновидностей педагогических систем и обладает рядом общих с ними признаков. В качестве цели, объекта, субъекта своей деятельности она рассматривает развивающуюся личность, в качестве способа функционирования - педагогическую деятельность.
Структура системы православного воспитания может быть представлена традиционными компонентами педагогической системы: цель и задачи воспитания, принципы, функции, содержание, методы, среда, где цель воспитания является системообразующим фактором.
Целеполагание в святоотеческой педагогике, принципиально отлично от целеполагания в современной педагогике. В Православии цель бытия задана изначально. Под ее влиянием определяется и цель воспитания: спасение души.
В отличие от светской педагогики, идеалом православного воспитания является не всесторонне гармонически развитая личность, а личность, в формировании которой соблюдается принцип иерархии, т.е. в свете христианского учения человек должен характеризоваться не равномерным развитием всех сторон жизни, а соблюдением четкой иерархии в развитии сил. На вершине иерархических ценностей в воспитании ребенка (с точки зрения православной антропологии) стоит задача раскрытия образа Божия, воспитание целостной личности с соблюдением иерархичности ее устроения, с познанием эмпирической стороны жизни и без разрыва ее с вечной жизнью. Православное воспитание школьников призвано способствовать свободному личностному принятию ребенком православных духовно-нравственных ценностей.
И тогда цель системы православного воспитания можно сформулировать следующим образом: организация образовательного процесса, ориентированного на духовно-нравственное становление и развитие личности ребенка, содействие обретению им востребованного духовного и нравственного опыта, основанных на традициях Православия.
Цель системы православного воспитания предусматривает решение следующих задач: приобщение детей к традиционным для православной России духовно-нравственным ценностям; раскрытие духовной одаренности ребенка и его личностных дарований; активизация позитивных, гармоничных, иерархически выстроенных отношений ребенка к социальному миру взрослых и сверстников, к окружающей среде, опосредованных отношением к Творцу; формирование гражданского самосознания, любви к Родине и русскому народу; охрана и укрепление духовного, душевного и физического здоровья детей; создание одухотворенного и образовательного пространства жизнедеятельности ребенка.
Православное воспитание школьников должно быть нацелено на то, чтобы прививаемые детям нравственные ценности и определенный тип нравственного поведения сознательно и свободно реализовывались ими впоследствии во всех сферах жизни (семье, обществе, государстве и т.д.).
В таком образовательном процессе следует различать два уровня религиозного воздействия системы православного воспитания на своего воспитанника: рациональный и мистический (125).
Рациональный уровень православного воспитания включает три основных компонента - информационный, нравственный и деятельностный. Для православной конфессии информационную составляющую определяет тот объем знаний, который воспитанники получают по Истории Церкви, богословию, догматике, Священной Истории; нравственную составляющую характеризует научение воспитанников преломлению собственного опыта через требования христианской нравственности; деятельностную составляющую - дела милосердия, участие в богослужениях, церковное творчество.
