Повышение психической устойчивости курсантов военного ВУЗа в учебной деятельности Коренев Анатолий Александрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Повышение психической устойчивости курсантов военного вуза как педагогическая проблема

1.1. Психологический анализ будущей профессиональной деятельности выпускников военного вуза 13

1.2. Понятие и психофизиологические механизмы психической устойчивости курсантов 28

1.3. Воспитание психической устойчивости военного специалиста 49

Выводы по первой главе 68

ГЛАВА II. Личностно ориентированный психолого-педагогический тренинг повышения психической устойчивости курсантов военного вуза

2.1. Цель, задачи и методики опытно-экспериментальной работы 69

2.2. Личностно ориентированный подход в воспитании психической устойчивости будущих офицеров в учебной деятельности 76

2.3. Методика личностно ориентированных тренинговых занятий повышения психической устойчивости курсантов 86

Выводы по второй главе 116

ГЛАВА.III. Экспериментальное обоснование эффективности личностно ориентированной тренинговои методики повышения психической устойчивости курсантов

3.1. Критерии и показатели психической устойчивости курсантов 118

3.2. Оценка и анализ результатов педагогического эксперимента 128

Выводы по третьей главе 140

Заключение 142

Список использованной и цитируемой литературы..146

Приложения 170

• Психологический анализ будущей профессиональной деятельности выпускников военного вуза
• Воспитание психической устойчивости военного специалиста
• Личностно ориентированный подход в воспитании психической устойчивости будущих офицеров в учебной деятельности
• Критерии и показатели психической устойчивости курсантов

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях продолжающегося реформирования Вооруженных Сил важной задачей становится сохранение обеспечения воспроизводства кадрового потенциала армии и флота. При этом системе высшего военного образования необходимо не только сохранить и развить свои уникальные особенности, но и достигнуть принципиально нового уровня эффективности, позволяющего обеспечить обороноспособность страны с учетом новых, все более ожесточающихся требований.

Главной чертой новой парадигмы образования становится переход от концепции приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в определенных типовых стандартных условиях, заданных квалификационной характеристикой к концепции развивающего личность образования. Она предполагает достижение такого уровня профессиональной компетентности, который позволит эффективно действовать в любых (в том числе и экстремальных) условиях, гарантирует приоритетное развитие интеллекта на основе синтеза принципов фундаментальности, индивидуализации, прикладной направленности военного образования, запуск механизмов саморазвития личности, актуализации творческих способностей, создание условий для профессиональной и жизненной самореализации (119, с. 12)1.

Современная система военного образования наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом несет в себе противоречия и недостатки, которые не всегда обеспечивают ее соответствия растущим запросам общества и потребностям реформирующихся Вооруженных Сил России. Специфика профессиональной деятельности современного

В скобках дается ссылка на источник, подробное описание которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. воєнного специалиста характеризуется многообразием задач, дефицитом времени для принимаемых в нестандартных ситуациях самостоятельных решений, связанных с риском для жизни (В.М. Лукьянов; В.В. Черняева; В.В. Шлепанов).

Уходит в прошлое стиль деятельности командиров и военных инженеров, в решающей степени опирающийся лишь на командно-административные методы работы с людьми. С другой стороны, реформа всего уклада функционирования общества, рост личностного самосознания граждан сопровождаются целым рядом противоречивых явлений. Нельзя не видеть, что в последние годы отношение к службе в армии и на флоте стало в обществе более неоднозначным. А это настоятельно требует нового подхода к обучению и воспитанию в войсках, основанного на глубоком социально-психологическом анализе и новых технологиях психолого-педагогического сопровождения военной службы (В.В. Двоенко; Д.Ф. Сивоволов; А.В. Белошицкий). Важно учитывать, что сложившаяся в стране демографическая ситуация не способствует улучшению призывного контингента, что требует особых психолого-педагогических усилий.

Таким образом, изучение опыта работы высшей военной школы, анализ научной литературы по педагогическим вопросам воспитания дает возможность обосновать проблему исследования, основанную на следующих противоречиях между:

• потребностью Вооруженных Сил РФ в самостоятельной, зрелой, психически устойчивой личности офицера и недостаточной разработанностью современных психолого-педагогических технологий повышения этого качества личности курсантов военных вузов;

• ориентацией современной психолого-педагогической науки на гуманизацию, индивидуализацию образовательных технологий и достаточно консервативной военной педагогикой; • объективной потребностью в овладении офицерским составом передовым опытом учебно-воспитательной работы, основанной на личностно ориентированных образовательных технологиях и недостаточной подготовленностью будущих офицеров к практике такой работы.

Данное исследование выполнено на стыке двух специальностей, т.к. процесс повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в учебной деятельности базируется на принципах, закономерностях и педагогических приемах общей педагогики, истории педагогики и образования, которые коррелируют в явной форме с основными категориями теории и методики профессионального образования.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: как в современных условиях повысить уровень психической устойчивости курсантов военного вуза в учебной деятельности.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Повышение психической устойчивости курсантов военного вуза в учебной деятельности».

В исследование введено следующее ограничение. Изучение эффективности педагогического процесса повышения психической устойчивости осуществлялось с курсантами второго курса в рамках дисциплины тактики.

Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать педагогические условия повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в учебной деятельности.

Объект исследования - процесс подготовки курсантов военного вуза в учебной деятельности по темам «Взвод в общевойсковом бою».

Предмет исследования - педагогическое содействие повышению психической устойчивости курсантов военного вуза в учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Педагогический процесс повышения психической устойчивости курсантов военного вуза может быть успешным, если: а) специфические особенности психической устойчивости военнослу

жащего будут определены на основе психологического анализа учебно боевой деятельности;

б) психическая устойчивость курсантов будет воспитываться на основе

разработанных модели, программы и педагогических условий оптимизации

учебно-воспитательного процесса;

в) повышение психической устойчивости курсантов военного вуза будет

реализовано в условиях личностно ориентированного тренинга.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи изыскания.

1. Выявить степень разработанности проблемы исследования в теории и практике подготовки курсантов военного вуза - будущих офицеров.

2. Разработать модель, содержание и педагогические условия процесса повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в личностно ориентированном тренинге.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в личностно ориентированном тренинге.

4. Разработать методические рекомендации по применению личностно ориентированного тренинга повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в учебном процессе.

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Демин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков); психологическая теория воинской деятельностисти (Г.А. Волковицкий, Ю.А.Гагин, Н.Н. Головин, М.И., Дра-гомиров, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, Р.В. Маркитан, А.Е. Саркисян), теории личности и индивидуальности (А.Г. Асмолов, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Ю.М. Орлов, В.М. Русалов, Я. Стреляу, В.А. Сухо-млинский, Б.М. Теплов); теория индивидуального и личностно ориентированного подхода в воинской деятельности (А.А. Напримеров, Н.Ф. Фе 7

денко, В.П. Галицкий; Б.Я. Шведин; Л.Н. Уваров, В.Г. Уткин); теория психической устойчивости (Л.М. Аболин, К.М. Гуревич, О.А. Сиротин).

Экспериментальной базой исследования на разных этапах служили Челябинское высшее военное автомобильное командно-инженерное училище; Уральский государственный университет физической культуры (кафедры физического воспитания, психологии, бокса). В экспериментальной работе приняли участие курсанты второго курса. Всего на разных этапах в исследовании приняли участие 13 преподавателей и 67 курсантов.

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание и методы изыскания, которое проводилось нами в три этапа с 2001 по 2007 годы.

Первый этап - поисковый (2001 - 2003 гг.). Проводился анализ психологической, педагогической и военной литературы по направлениям: психологическая теория деятельности и анализ воинской деятельности; теория личности, теория стресса; концепция психической устойчивости; концепция профессиональной пригодности; индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, теория и методика подготовки курсантов военных училищ. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на первом этапе были: теоретический анализ научной и методической литературы, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап - экспериментально-аналитический (2003 - 2005 гг.). Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Выполнен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор контрольной и экспериментальной групп.

На втором этапе исследования использовались следующие методы: моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, психофизиологический эксперимент, беседа, наблюдение. Третий этап - контрольно-обобщающий (2005 - 2006 гг.). Проведен педагогический эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Обобщены материалы опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику высших военных образовательных учреждений.

На третьем этапе использовались следующие методы исследования: педагогический эксперимент, теоретический анализ, статистическая обработка и обобщение экспериментальных данных.

Научная новизна исследования

1. Дана сущностная характеристика психической устойчивости курсантов военного вуза как важного компонента развития личности, включающего в себя: оптимальный уровень реактивной тревоги, волевые качества, способность к саморегуляции психических состояний. Психическая устойчивость содействует эффективности учебно-боевой деятельности, особенно протекающей в экстремальных условиях.

2. Разработана модель педагогического процесса повышения психической устойчивости курсантов военного вуза, как компонента развития личности, содействующего эффективности воинской деятельности. Модель включает в себя особенности трех уровней: а) развивающую психодиагностику психофизиологических задатков психической устойчивости, индивидуальный подход к курсантам с разным психофизиологическим статусом; б) развитие психических процессов и волевых качеств личности; в) развитие способности к саморегуляции психического состояния в разных условиях деятельности. 

3. Обоснованы педагогические условия повышения психической устой

чивости курсантов военного вуза: а) выявление психофизиологических де

терминант психической устойчивости курсантов военного вуза; б) опору на

субъективный опыт курсантов, их интересы и склонности; в) повышение психической устойчивости курсантов осуществляется в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в процессе самоподготовки курсантов. Теоретическая значимость исследования

1. Уточнено понятие психической устойчивости курсанта военного вуза, определяемое, как интегративное качество личности с таким сочетанием эмоциональных, волевых и нравственных компонентов, которое способствует успешному решению сложных и ответственных задач в экстремальной обстановке, без значительного отрицательного влияния последней на самочувствие и работоспособность курсанта.

2. Конкретизированы сущностные теоретические положения по реализации личностно ориентированного подхода к курсантам военного вуза, отражающие его функциональный потенциал в развитии личности и повышении психической устойчивости.

3. Определен комплекс базовых психических свойств личности и темперамента, отражающих в совокупности предпосылки формирования и повышения психической устойчивости курсантов военного вуза.

Практическая значимость исследования

1. Разработана программа реализации личностно ориентированного подхода к курсантам военного вуза в педагогическом процессе, направленном на повышение психической устойчивости.

2. Определены принципы и содержание личностно ориентированного тренинга повышения психической устойчивости курсантов военного вуза.

3.Разработан психолого-педагогический инструментарий диагностики и оценки уровня психической устойчивости курсантов военного вуза. На защиту выносятся следующие положения

1. Психическая устойчивость курсантов военного вуза рассматривается как важный компонент развития личности, включающего в себя: оптимальный уровень реактивной тревоги, волевые качества целеустремленности, настойчивости и упорства, выдержки и самообладания, а также способность к саморегуляции психических состояний. Психическая устойчивость содействует эффективности учебно-воинской деятельности, особенно протекающей в экстремальных условиях.

2. Разработанная модель педагогического процесса повышения психической устойчивости курсантов военного вуза включает компоненты трех уровней: а) развивающую психодиагностику психофизиологических задатков психической устойчивости, индивидуальный подход к курсантам с разным психофизиологическим статусом; б) развитие психических процессов и волевых качеств личности; в) развитие способности к саморегуляции психического состояния в разных условиях деятельности.

3. Педагогическими условиями повышения психической устойчивости курсантов военного вуза являются: а) психологический анализ учебно-боевой деятельности курсантов ; б) опора на личный учебный опыт и информацию о психофизиологических свойствах индивидуальности; в) повышение психической устойчивости курсантов осуществляется в личностно ориентированном тренинге, состоящем из теоретических, методических и практических по тактике (самоподготовка).

Личный вклад автора состоит в следующем

1. Осуществлен теоретический анализ повышения психической устойчивости как качества личности курсантов военного вуза на основе анализа военно-учебной деятельности, уточнения понятия и компонентов. Дано определение понятия психической устойчивости.

2. Разработаны модель, программа и педагогических условий, содействующих эффективности методики повышения психической устойчивости курсантов военного вуза в личностно ориентированном тренинге.

3. Выполнена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучены такие компоненты психической устойчивости курсантов, как дифференциально-психофизиологические основы психической устойчивости, реактивная тревога, волевые качества целеустремленности, настойчивости и упорст 11

ва, выдержки и самообладания, а также способность к саморегуляции психических состояний.

4. Подтверждена эффективность разработанного личностно ориентированного тренинга повышения психической устойчивости курсантов военного вуза учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях системного и деятельностного подходов, разнообразным использованием психолого-педагогической информации, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов психолого-педагогического исследования, адекватных его предмету, анализом учебно-боевой практики и положительного опыта, подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфики этапов исследовательской работы, подтверждением гипотезы конкретными теоретическими, экспериментальными и практическими результатами, достижением позитивных статистически значимых изменений в повышении психической устойчивости курсантов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища; Уральского государственного университета физической культуры (кафедры теории и методики физического воспитания, психологии, теории и методики, бокса и спортивных игр (2001-2007 гг.). Основные положения диссертации обсуждались на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях городского, областного, регионального уровня (2002-2006 гг.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. 

Психологический анализ будущей профессиональной деятельности выпускников военного вуза

Универсальным законом развития любого живого организма и его свойств является активность. Но человек в отличие от животных, выступая как субъект психической активности оказывает регулятивное воздействие на свою психику и преобразует внешний мир по своим законам (А.Г.Асмолов, П.И. Иванов, Н.Е. Мюллер). Закономерности изменения внутренних условий - это деятельностные закономерности психического развития человека. Согласно основным идеям научной школы Л.С. Выготского, не только психическое, но и личностное развитие осуществляется в процессе собственной деятельности человека, который осознает ценность сведений, добытых ранее живущими людьми. Как показала Г.М. Анохина процессы обучения и воспитания (самовоспитания) человека протекают внутри его собственной, личной деятельности, опосредованной его отношениями с воспитателями, педагогами, окружающими людьми (8).

В отечественной науке сложилась общепсихологическая теория деятельности, отразившаяся в трудах Л.С. Выготского (38), В.П. Зинченко (69), А.Н. Леонтьева (104), А.Р. Лурия (111) и получившая дальнейшее развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, В.А. Петровского (12), А.Г. Асмолова (13), В.А. Петровского (145), В.Д. Шадрикова (206). Деятельностный подход оформился не только как общепсихологическая теория, но и как методологический принцип, широко и плодотворно используемый в философии, педагогике и психологии.

Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. Это целесообразное преобразование объекта субъектом для получения продукта удовлетворяющего некоторую потребность. Жизнь каждого человека состоит из совокупности, из системы иерархии сменяющих друг друга деятельностей - учебная, производственная, коммуникативная, спортивная и т.д. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; и в то же время в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты, в материальное. В процессе деятельности совершается переход субъективного в объективные результаты спортивной деятельности, в достижение соответствующих спортивных результатов. Деятельность это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает форму образов, ориентирующих его преобразование (54; 104; 121; 145). Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами («операциями») или путями («методами»), действие выступает как решение задачи (161, с. 181).

Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности - ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта (53, с. 22-23).

Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: «немотивированная» деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностыо действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив (104, с. 102).

Деятельность осуществляется ради удовлетворения предметом потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются данным предметом, он приобретает для субъекта тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовлетворение потребности, представленное субъекту в виде предвосхищаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удовлетворения потребности.

Следующей структурной единицей деятельности является действие. Действие - это такой процесс, мотив которого (т.е. то, ради чего оно совершается), не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено). Мотив принадлежит той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия есть его сознательная непосредственная цель (105, с. 289-290). В дальнейшем сама эта цель может стать мотивом, и тогда действие разворачивается в деятельность (происходит «сдвиг мотива на цель»).

Сдвиг мотива на цель ведет к изменению деятельности. Существует, своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие развертывается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают изменения ведущей деятельности, переходы от одной стадии развития к другой.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития.

Воспитание психической устойчивости военного специалиста

Сложность воспитания эмоциональной устойчивости обусловлена характеристикой экстремальности, которая по В.Д. Небылицыну (128) приводит, «как правило, к более или менее выраженной редукции выработанных способов и приемов поведения и как бы обнажает закрытые наслоениями опыта природные качества индивидуальной нервной организации человека». Под последними ученый понимал основные свойства нервной системы. Это обусловливает необходимость индивидуального подхода при воспитании (повышении) психической устойчивости курсантов.

Однако все экстремальные факторы влияют на характеристики деятельности в напряженных условиях не непосредственно, а через функциональное состояние, которое их всех отражает и интегрирует, выступая тем базисом, на котором развертывается деятельность. Этот базис обеспечивает деятельность и все ее основные характеристики, в том числе - устойчивость. Под воздействием экстремальных условий состояние человека-оператора может претерпевать значительные деформации, которые в конечном итоге отрицательно сказываются на эффективности и надежности деятельности субъекта и на его здоровье. Поэтому проблема устойчибости функционального состояния, по мнению В.В. Семикина, имеет в настоящее время не только теоретический интерес, но в конкретную практическую значимость (170, с. 156). Мы считаем также, что произвольная саморегуляция состояния является специфической психический деятельностью, ектом своего оптимального состояния или преобразование его из наличного в потребное, она имеет собственную структуру и закономерности и может быть реализована с помощью определенных способов (методов) самовоздействия. Успешность произвольной саморегуляции состояния зависит от характеристик субъективного образа состояния, уровня сформированности системы умений и навыков саморегуляции и адекватности используемых методов и средств самовоздействия конкретной ситуации.

Разработанная И.П. Павловым и получившая дальнейшее развитие в школе Б.М. Теплова на основе конструктивного подхода к оценке свойств нервной системы, несла в себе теоретические предпосылки для позитивного решения вопроса о возможности воспитания эмоциональной устойчивости. Они заключаются в том, что каждый полюс свойств нервной системы имеет различные психологические проявления - и положительные, и отрицательные. Отсюда, задача исследователей состоит в изучении этих проявлений, а педагогов - в создании таких условий, которые бы закрепляли, тренировали положительные проявления и тормозили отрицательные. Эти идеи развиты в работах К.М. Гуревича (52).

В спортивной деятельности дифференциально-психофизиологические вопросы воспитания эмоциональной устойчивости разрабатывались Л.М. Аболиным (1) и А.Я. Чебыкиным (203) путем формирования у спортсменов приемов и методов психологической регуляции поведения и деятельности, и Н.К. Волковым (37) за счет саморегуляции предстартовых состояний. Хотя эти работы и внесли существенный вклад в решение рассматриваемой проблемы, считать ее разрешенной, на наш взгляд было бы преждевременным, особенно в прикладном отношении.

Разработка собственно педагогических приемов воспитания психической устойчивости спортсменов, предпринятая О.А. Сиротиным (1972), основана на идее, высказанной еще П.Б. Зильберманом (1969) о том, что повышение эмоциональной устойчивости связано не с «обереганием» оператоpa (летчика) от эмоциональных переживаний во время деятельности, а наоборот - с повышением эмоциогенности учебно-педагогического процесса с целью адаптации. В практике спорта эта идея не нова. Она выражается в попытках моделирования на тренировках соревновательных условий (23; 116). Ранее эта идея отчетливо она нашла свое выражение в работах Л.В. Сайчука (1969); B.C. Келлера, Л.В. Сайчука (1970): где адаптация к соревновательной напряженности осуществляется за счет постепенного повышения ранга и ответственности к соревнованиям. В последние годы эта задача отчасти решается путем повышения количества ответственных стартов при подготовке к главному соревнованию (В.М. Максимова, В.А. Никуличев, 1983).

На основании анализа отечественной и зарубежной литературы Л.М. Аболиным (1) было выделено три основных плана изучения проблемы эмоциональной устойчивости. Первый план - деятельности, широко обсуждаемый в инженерной, военной, космической психологии и в психологии спорта. Суть этого обсуждения состоит в обеспечении устойчивости уровня исполнения деятельности по отношению к эмоциогенным, экстремальным или стрессовым ситуациям. Второй план - личностный, интенсивно обсуждаемый в педагогической психологии, где исследуются средства и методы формирования «культуры чувств», выявляются возможности обратного «расщепления» неверно сформировавшихся чувств и идеалов. Третий план - соматический, в котором проблема эмоциональной устойчивости выступает в большинстве своем как медико-биологическая, психогигиеническая, социально-профилактическая.

В то же время вопросы, по данным ОА. Сиротина и В.В. Макеева моделирования соревновательной обстановки в учебно-тренировочном процессе почти не разработаны, а приемы, применяемые тренерами в широкой практике, часто моделируют лишь внешние стороны соревнований, а не их суть. Некоторые теоретические и методические аспекты повышения эмоциогенности учебно-тренировочного процесса, как метода повышения психической устойчивости борцов, рассматривались уже нами (178).

Личностно ориентированный подход в воспитании психической устойчивости будущих офицеров в учебной деятельности

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (192, с. 15).

Перестройка образования на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной, продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, утверждает Е.Н. Ильин, и «требует от педагога осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, - изменения характера взаимодействий и отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» (74, с. 88).

Такому направлению образования соответствует концепция урока Е.Н. Ильина - возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Педагог-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. «Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников, должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом» (75, с. 60).

Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример проявления личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (212). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (Ш.А. Амонашвили, 6; В.А. Беликов, 17). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериори-зация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Анализ современной образовательной ситуации, считает Е.В. Бондарев-ская (25), может быть осуществлен с позиций объектного или субъектного подхода к человеку. В соответствии с первым подходом ученик рассматривается как объект целенаправленных педагогических воздействий, среды, условий и средств воспитания, цели которого определяются государством исходя из экономических, идеологических, военных и прочих потребностей. Госзаказ определяет модель личности с желательными свойствами, формирует основные направления и содержание воспитания, предписывает его конечные результаты, В этих условиях оно приобретает строго нормативный, регламентированный, закрытый характер, его участники усваивают и воспроизводят уже готовый жизненный и нравственный опыт, возможности их собственного жизнетворчества ограничены.

С позиций субъектного подхода ученик становится активным участником воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала его личностного саморазвития (3; 67; 130). С этих позиций воспитание осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Ученик активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы, включается в жизнетворчество (8).

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С. Якиманской, личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, лич-ностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности учащегося (212).

Критерии и показатели психической устойчивости курсантов

Для измерения индивидуальных особенностей курсантов мы выбрали один из самых надежных и валидных тестов тест-опросник В.М. Русанова (163) с нормативными данными для измерения всего комплекса формально-динамических свойств индивидуальности человека (ОФДСИ). Тест позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения человека. В методе использована дифференцированная 4-хбалльная система оценок пунктов (по Ликерту).

Метод ОФДСИ опирается на теоретическую модель, вытекающую из специальной теории индивидуальности (В.М. Русанов, 164). Согласно данной модели, имеется определенное эволюционно целесообразное количество фундаментальных формально-динамических свойств индивидуальности, а именно 12 (эргичность, пластичность, скорость и эмоциональный порог в трех сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной).

В основе использованного теста-опросника лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека, берущая начало в работах И.П. Павлова (141), Б.М. Теплова (186), В.Д. Небылицына (128) и их последователей. В настоящее время эта концепция, как известно, претерпела существенные изменения и стала рассматриваться как частный случай более фундаментальной концепции функционально-системной организации поведения, предложенной П.К. Анохиным (7). Свойства нервной системы трактуются при этом как базальные характеристики функциональных систем поведения, обеспечивающие инте-гративную деятельность мозга и всей нервной системы в целом (7). Это новое понимание структуры и механизмов поведения не только резко изменило подход к поиску биологических характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий между людьми, но и заставило пересмотреть проблему формально-динамических свойств в структуре индивидуальности человека (В.М. Русалов, 162).

Формально-динамические свойства рассматриваются как ведущие детерминанты устойчивости индивидуальных различий между людьми (В.Д. Небылицына, 129; В.М. Русалов, 164), при этом сами формально-динамические свойства выступают как результат системного обобщения инвариантных биологических компонент, которые вовлечены в функциональные системы поведения. Благодаря "системному обобщению", первоначально генетически заданная система индивидуально-биологических свойств человека (с изначальной метаиерархией потребностей, метапланом и - метаспосо-бом действий), включаясь в самые различные виды деятельности, постепенно трансформируется и образует независимо от содержания самой деятельности обобщенную, качественно новую индивидуально-устойчивую систему - инвариантных свойств, но уже не биологических, а психобиологических или формально-динамических свойств. Таким образом, формально-динамические свойства - это особая психобиологическая категория, охватывающая все богатство "несодержательных", стилевых характеристик поведения человека (В.М. Русалов, 164).

Новые теоретические представления о механизмах формирования формально-динамических свойств поведения человека, изложенные в специать-ной теории индивидуальности (В.М. Русалов, 162), привели нас к необходимости соотнести систему формально-динамических характеристик поведения со структурой функциональной системы в понимании П.К. Анохина (7). Согласно этой концепции, поведение человека как соотношение организма со средой, состоит из континуума поведенческих актов. Каждый акт организуется и реализуется как иерархия четырех "несократимых" блоков: "афферентного синтеза", "программирования» (принятия решения), "исполнения" и "обратной связи"(табл. 3). Если принять, что формально-динамические свойства индивидуального поведения образуются в результате "системного обобщения" индивидуальных биологических свойств, вовлеченных в функциональные системы поведения человека, то исходя из внутренней четырех-стадийной структуры функциональной системы, мы должны допустить существование и четырех фундаментальных параметров формальной организации поведения человека. В табл. 3 проводится общая исходная схема структуры формально-динамических свойств, в которой обобщены выше изложенные теоретические представления.