Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 11
1.1. Философско-методологические подходы к изучению категории «исследовательская деятельность» 11
1.2. Сущностная характеристика исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе 24
1.3. Теоретические предпосылки подготовки социальных педагогов к исследовательской деятельности 39
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Педагогические условия подготовки студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности 59
2.1. Концепция социально-педагогического колледжа: история, опыт, перспективы развития 61
2.1.1. Становление Петрозаводского социально-педагогического колледжа 61
2.1.2. Отношение студентов к выбору образовательного учреждения 66
2.1.3. Профессиональная образовательная программа специальности «Социальная педагогика» 72
2.2. Логика, критерии и показатели готовности студентов к исследовательской деятельности 84
2.3. Первый ориентационный модуль «Учебная деятельность» (первый, информационно-диагностический, этап опытно-экспериментальной работы 92
2.3.1. Гипотеза, содержание и структура модуля «Учебная деятельность» 92
2.3.2. Анализ суждений студентов о возможностях подготовки к исследовательской деятельности 95
2.3.3. Спецкурс «Основы учебной деятельности и самообразования»: его структура, содержание, технологии 100
2.3.4. Включение преподавателей колледжа в исследовательскую деятельность 117
2.3.5. Диагностика результатов подготовки студентов к исследовательской деятельности на первом этапе опытно-экспериментальной работы 121
2.4. Ориентационный модуль «Учебно-исследовательская деятельность» (второй, преобразующе-коррекционный этап опытно- экспериментальной работы) 127
2.4.1. Гипотеза, содержание и структура модуля «Учебно-исследовательская
деятельность» 128
2.4.2. Взаимодействие педагогов в подготовке студентов к исследовательской деятельности 132
2.4.2. Спецкурс «Основы социально-педагогических исследований» и погружение студентов в учебно-исследовательскую деятельность 134
2.4.3. Диагностика результатов погружения студентов в учебно-исследовательскую деятельность 148
2.5. Ориентационный модуль «Исследовательская деятельность» (третий, проективно-рефлексивный, этап опытно-экспериментальной работы 155
Выводы по второй главе 167
Заключение по
Библиография 180
- Философско-методологические подходы к изучению категории «исследовательская деятельность»
- Сущностная характеристика исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе
- Становление Петрозаводского социально-педагогического колледжа
- Отношение студентов к выбору образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловливается необходимостью подготовки социальных педагогов, способных в условиях системного кризиса, переживаемого нашей страной, оказать необходимую помощь и поддержку детям в процессе их социализации. Сложность решаемых социальным педагогом профессиональных задач требует особого, исследовательского подхода в их решении.
Профессия социального педагога появилась в России только в начале 90-х годов. В настоящее время происходит осмысление феномена социальной педагогики как научного знания и особого рода практики. Осуществляется поиск содержания и технологий профессиональной подготовки к социально-педагогической деятельности как на ступени высшего, так и среднего педагогического образования.
В связи с этим проблема ориентации будущих социальных
педагогов на исследовательскую деятельность как важнейшее условие
его личностно-профессионального самоопределения и
профессиональной культуры приобретает особую значимость. Необходима разработка профессиональной образовательной программы и организация педагогического процесса, адекватных характеру социально-педагогической деятельности.
Подготовка социальных педагогов к исследовательской деятельности в условиях социально-педагогического колледжа требует учета специфики субъектов образовательного процесса, содержания профессиональной деятельности социального педагога со средним образованием для конструирования педагогических условий его подготовки.
Исследовательская деятельность как способ познания объективной реальности обладает всеми характеристиками, выявленными в результате философско-гносеологического (М.С. KavaH, М.С. Кветный, Г.Л. Тульчинский) , социально-психологического (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Ломов), психологического (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и др.) анализа феномена деятельности.
Содержательной стороной исследования выступает познание, а его результатом - знание. В условиях современной научной парадигмы познание исследуется не только в его отношениях к объекту, но и с позиций познающего субъекта (В.Н. Борисов, И.Т. Касавин, В.А. Лекторский, Е.А. Мамчур, Л.Н. Микешина, Ю.А. Осовнин, В.Н. Парус и
ДР-) .
Социальное познание является одним из самых сложных видов познавательной деятельности, требующим владения исследовательскими процедурами особого типа (И.Г. Герасимов, К. А. Абульханова-Славская, М.Р. Радовель, В.А. Ядов).
Социальная педагогика как развивающаяся область науки и практики образования становится важнейшим фактором педагогизации общества (Б.П. Битинас, Н.Ф. Маслова, В.Д. Семенов, Г.Н.Филонов). Объектом социально-педагогической деятельности выступает социализация детей (И.С. Кон, В. Момов, А.В. Мудрик, Г.Н. Голованова). К сущностным характеристикам социального педагога относится готовность к осуществлению практико-ориентированного исследования (Л.Н. Лесохина, С.А. Расчетина).
Овладение профессией «человековедческого» характера предполагает формирование ярко выраженной исследовательской позиции, перестройку ценностно-мотивационных характеристик личности, обогащение их гуманистическим, личностно-смысловым содержанием (А.Е. Голомшток, З.И. Васильева, А.Л. Йовайша, Е.А. Климов, Б.Н. Пряжников).
В образовательной практике реализуются различные концепции профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, И.А. Зязюн, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.А. Кан-Калик и др.).
Исследовательский подход в подготовке педагогов обеспечивает ориентацию на ценности познания, формирование исследовательских компетенций, поиск собственного стиля профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Е.Ю. Васильева, А.А. Лебедев, Н.В. Седова, В.Я. Сердобинцев, Н.М. Яковлева).
Среднее педагогическое образование в условиях реформирования системы профессиональной подготовки должно обеспечивать такой уровень образованности выпускников, который позволил бы им творчески решать конкретные профессиональные задачи,
7 прогнозировать свое личностно-профессиональное развитие (Н.А. Богданова, Л.И. Лапочкина, Н.Л. Игнатович, Н.Н. Шевченко).
Таким образом, потребности педагогической практики и теоретическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности».
Объект исследования: образовательный процесс в социально-педагогическом колледже.
Предмет исследования: подготовка студентов - будущих социальных педагогов к исследовательской деятельности в процессе обучения.
Цель исследования: теоретическое обоснование и изучение педагогических условий подготовки студентов к исследовательской деятельности и овладения ими исследовательскими компетенциями на протяжении всего периода обучения в колледже.
Гипотеза исследования: подготовку к исследовательской деятельности мы рассматриваем как двусторонний педагогический процесс, интегральным показателем которого являются исследовательские компетенции, адекватно отражающие уровень готовности студентов к исследовательской деятельности; системообразующим показателем сформированности исследовательских компетенций выступает ориентация на исследование в социально-педагогической деятельности как ценность.
Поэтапная практико-ориентированная подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности предполагает:
разработку модели подготовки будущих социальных педагогов к исследовательской деятельности;
ориентацию всех участников образовательного процесса на исследовательскую деятельность как личностно и профессионально значимую ценность;
постепенное превращение потенциальных творческих способностей студентов в актуальные на основе перехода от учебно-исследовательских к собственно исследовательским методам решения профессиональных задач, повышения степени самостоятельности, расширения свободного выбора;
определение содержательных компонентов исследовательской деятельности социальных педагогов со средним педагогическим образованием;
показателем готовности к исследовательской деятельности будет ориентация на овладение студентами исследовательскими компетенциями как совокупным результатом педагогического процесса.
Задачи:
Дать анализ философско-методологических и психолого-педагогических предпосылок исследования.
Раскрыть проблемы теории и практики социально-педагогической деятельности.
3. Обосновать теоретическую модель подготовки студентов
будущих социальных педагогов к исследовательской
деятельности.
Выявить педагогические условия подготовки студентов к исследовательской деятельности.
Разработать методические рекомендации по организации практико-ориентированного обучения студентов исследовательской деятельности.
Организация исследования: теоретико-методологическую основу исследования составляет ориентационно-деятельностныи подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции:
системно-целостной концепции деятельности;
концепцию исследовательской деятельности в социокультурной ситуации;
концепцию личности как субъекта жизнедеятельности;
социальной педагогики как сферы научного познания;
теорию профессионально-педагогической деятельности.
Исследование осуществлено в русле научной концепции о
формировании ценностных ориентации З.И. Васильевой.
Работа над диссертацией продолжалась с 1995 по 2000 год. Работа над диссертацией продолжалась с 1995 года по 2000 год. 1995-1997 годы - теоретическая разработка проблемы исследования, изучение философской и психолого-педагогической
литературы, анализ современных подходов, осмысление возможного направления исследования. В практическом аспекте - поиск технологии управления инновационными процессами в Петрозаводском социально-педагогическом колледже, приобщение преподавателей и студентов к научно-исследовательской деятельности. Информационно-диагностический этап данного исследования.
1997-1998 гг. - работа над программой исследования, теоретическое моделирование, преобразующе-коррекционный этап опытно-экспериментальной работы.
1999-2000 гг. - анализ результатов и завершение опытно-экспериментальной работы. Уточнение исходных позиций. Оформление диссертации.
В течение всего периода исследования автор выступал в качестве заместителя директора по научно-методической работе Петрозаводского социально-педагогического колледжа.
Методика исследования: при проведении исследования использовался комплекс методов:
теоретический анализ источников;
диагностические методы в форме анкетирования, интервьюирования, тестирования студентов; наблюдение;
анализ творческих работ;
изучение опыта подготовки социальных педагогов; обследование реального образовательного процесса в социально-педагогическом колледже; моделирование;
диагностико-формирующий эксперимент. База исследования:
Петрозаводский социально-педагогический колледж, дошкольные образовательные учреждения № 1, 93, 99, 100, 111, 115, общеобразовательные школы № 5, 8, 11, 18, 25, 27, 37, 38, 45. В массовом эксперименте приняли участие 118 студентов колледжа; в диагностико-формирующем - 27 студентов, осваивающих профессиональную образовательную программу специальности 0314 Социальная педагогика.
10 Апробация результатов исследования осуществлялась на республиканской научно-практической конференции «Традиции и инновации и развитие творческого потенциала педагога» (1996 г., г. Петрозаводск) , на научных конференциях в Карельском государственном педагогическом университете (г. Петрозаводск, 1997-1998 гг.), на международных научно-практических конференциях «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999 г.), «Проблемы, поиски, решения. Вступая в образование XXI века» (г. Петрозаводск, 2000 г.), на международных семинарах (Финляндия), на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и проблемной лаборатории аспирантов и соискателей Карельского государственного педагогического университета, на семинарах заместителей директоров по научно-методической работе средних профессиональных образовательных учреждений при Совете директоров ССУЗ, на научно-методических семинарах в Петрозаводском социально-педагогическом колледже.
Внедрение основных результатов осуществлялось на основе организации научно-методических семинаров для преподавателей колледжа, других средних профессиональных образовательных учреждений; проведения спецкурсов «Основы учебной деятельности и самообразования» и «Основы социально-педагогических исследований», организации спецсеминаров для студентов по подготовке выпускных квалификационных работ.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-методологические подходы к изучению категории «исследовательская деятельность»
Категория «исследовательская деятельность» является относительно новым феноменом в педагогической науке. Она была введена в педагогический тезаурус в конце 80-х - начале 90-х годов и стала широко использоваться в педагогической литературе, особенно при описании опыта приобщения студентов вузов и средних профессиональных образовательных учреждений к творческой, поисковой деятельности. Однако, само понятие «исследовательская деятельность» как педагогическое явление изучено недостаточно полно и нуждается в глубоком философско-методологическом рассмотрении.
Соединение понятия «исследование» в рамках одной категории с понятием «деятельность» указывает на то, что первое должно соотноситься со всеми сущностными характеристиками, которыми обладает деятельность как философская категория. Поэтому необходимо обратиться к ее анализу.
В качестве философской категории деятельность является теоретической абстракцией человеческой практики. Она выступает как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение или преобразование (193, с. 151) . Таким образом, деятельность может рассматриваться как с позиции ее объекта, так и ее субъекта, а также в аспектах их взаимодействия в целостно-нерасчленном отношении человека к действительности.
По проблеме деятельности в российской марксистской философской традиции имеется обширная литература (Буева Л.П., М.В. Демин, М.С. Каган, М.С. Кветной, К.Г. Рожко и др.)
Методологическим основанием для нашего исследования выступает системно-целостное понимание деятельности, содержащееся в работах М.С. Кагана (74; 75). Изучение позиций субъекта деятельности по отношению к ее объекту позволили выявить возможные формы этих позиций: субъект может отражать объективные связи и отношения (познавательная форма); рассматривать его значение для себя как субъекта (ценностная) ; он может конструировать новые идеальные объекты, отвечающие его потребностям (проектировочная или преобразовательная). Философ выделяет и четвертую, субъект-субъектную форму, которая является предпосылкой для более эффективного овладения деятельностью: общение в форме диалога (74, с.65-66).
Несомненно, что исследование связано, прежде всего, с познанием реальности, с познавательной деятельностью. Поэтому необходимо выяснить соотношение этих понятий, их иерархию в контексте связанных с ними исследований в философско-методологической литературе.
Познание выступает как опосредованная, исторически развивающаяся деятельность отражения (99, с. 143). Научное понимание познавательного отношения, возникающего у субъекта в процессе познания к его объекту, предполагает последовательное проведение принципа единства отражения и деятельности. Методологически значимым для нашего исследования является вывод о том, что сам субъект и его деятельность должны пониматься в их социально-культурной и исторической обусловленности, а предметно-практическая и познавательная деятельность опосредованы отношением субъекта к другим субъектам. При этом познавательное отношение предполагает сознательное отношение не только к объекту, но к себе как субъекту, а также осознание присущих коллективному субъекту способов и норм познавательной деятельности, стандартов оценки ее результатов ( 99, с. 30).
Исследуя с философских позиций проблемы познания, в частности, идеального, Э.В. Ильенков обратил внимание на тот факт, что в процессе филогенеза человека происходит присвоение им продуктов исторически развившейся общественно-человеческой культуры, причем этот процесс вкратце воспроизводит историю возникновения и эволюцию самой культуры. Вывод, сделанный философом, имеет для теории и практики образования следующее звучание: индивид должен присваивать не готовые результаты развития культуры, а только результаты вместе с процессом, их породившим и порождающим (67, с. 378), в противном случае происходит познание не самого предмета изучения, а "системні фраз о предмете" (67, с. 381) . Для подлинного познания необходимо создание условий, при которых происходило бы действительное столкновение познающего с предметом так, чтобы в его воображении возникал образ предмета, а не образ образа, созданного в процессе чужой деятельности. Только таким путем знание о предмете станет достоянием личного опыта человека, получит силу убеждения, т.к. убеждение "тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта" (67, с.384) . В основе такого знания, по мнению философа, лежит особая, более фундаментальная, чем речь и связанные с ней механизмы способности строить образ из массы неорганизованных впечатлений. Главным условием возникновения и развития такой способности является организация особой формы деятельности, направленной непосредственно на ее предмет, изменяющей сам предмет, а не его образ (67, с. 387) . На наш взгляд, исследование как способ познавательной деятельности полностью соответствует данному условию.
По мнению В.П. Кутепова, деятельность вообще есть реализация идеальной системы в бытии. Идеальная система в процессе ее отражения создает определенность связи между процессом движения человеческих сил (действий) и процессом изменения объекта. Вид реализуемой идеальной системы определяет специфическую связь между действиями и изменением объекта и образует один общий процесс, т.е. деятельность (99, с. 39). Ученый выделяет шесть основных признаков познавательной деятельности. Прежде всего, она является изменением бытия и качественно отличается от идеальной деятельности. Во-вторых, познавательная деятельность связана с процессом формирования познавательной задачи как идеальным представлением о средствах и способах изменения бытия. В-третьих, познавательная деятельность есть реализация задачи как идеального представления в бытии. Четвертым признаком выступает противоположность познавательной деятельности созерцанию в едином познавательном процессе. Пятый признак состоит в том, что познавательная деятельность является необходимым условием формирования познавательной проблемы. В-шестых, познавательная деятельность рассматривается как опосредующее звено (через систему познания) между бытием и сознанием. Таким образом, познавательная деятельность отражает оппозицию «сознание- бытие» в их активном взаимодействии.
Целью и результатом познания, познавательной деятельности вообще является получение знания. Само знание может иметь качественно различный характер.
Основанием для классификации знания может выступать уровень отражения. Ш.А. Авалиани выделил донаучное, научное и философское знание. Предметом донаучного познания (знания) является эмпирическая реальность, т.е. мир явлений, а основным инструментом отражения этой реальности - представления. Эмпирическое сознание, которое и порождает донаучное знание, выступает как здравый смысл.
Это - нерефлексированное, некритическое сознание, считающее истинным то, что ему кажется (4, с.22-27). Научное знание есть результат понятийного познания, отражающего сущность его предмета.
Оно связано с получением качественно нового, более глубокого, более существенного, т.е. содержательного знания. Философское знание - категориальное знание, стоящее на уровне более высокой общности. Для профессиональной подготовки крайне важно обеспечить в предметной области переход с уровня обыденного знания на уровень знания научного.
Сущностная характеристика исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе
Современная ситуация в образовании характеризуется поиском таких способов его осуществления, которые в максимальной степени способствовали бы раскрытию сущностного потенциала человека, превращению его в субъекта собственной жизнедеятельности.
В отечественной психологии раскрыты механизмы становления субъектности личности, что служит важнейшей теоретической предпосылкой для разработки подходов к организации образовательного процесса, где личность проходит путь «субъектного становления» (44).
Намеченная С. Л. Рубинштейном концепция личности как субъекта жизни создала возможность раскрыть деятельную сущность личности, заключающуюся в способности человека самоопределиться по отношению к разнообразным проявлениям жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн проанализировал проявление и развитие личности в деятельности, а также активность личности, ее роль в деятельности. Принцип развития состоит в том, что человек не просто развивается через общественную деятельность, а осуществляет ее творчески или исполнительски в зависимости от своего отношения (163, с.603). Далеко не все, что делает человек, характеризует его как субъекта деятельности. Без определенной доли творческой активности нет ни деятельности, ни ее субъекта, так как действия носят при этом реактивный характер (34, с.7).
Л.И. Анцыферова отмечает, что таковыми являются действия, навязанные извне или лежащие ниже возможностей человека: «определенная часть деятельности человека носит реактивный характер в том смысле, что она воспринимается как навязанная извне, далекая от его стремлений, целей, интересов. Реактивной обычно оказывается и та деятельность, которая оказывается значительно ниже возможностей человека (8, с.437).
В.Н. Мясищев рассмотрел соотношение «деятельность-отношение к ней». Отношение выступает как отражение потребности человека (12 9, с.224). Творческий характер этого отношения обусловливается тем, что личность осуществляет себя в нем, реализуя его своим собственным способом.
Деятельность напрямую связана с удовлетворением потребностей человека, которые занимают важное место в мотивационной сфере человека. Исследования Л. И. Божович показали, что потребность представляет собой отраженную в форме переживания (а не обязательно осознания) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности.
Для нашего исследования большое значение имеет гипотеза Л. И. Божович о том, что удовлетворение потребности вызывает не только состояние успокоения, но и сильные положительные эмоции, причем они проявляются в самом процессе реализации потребности. Стремясь к продолжению или к усилению этого эмоционального состояния, человек начинает совершенствовать предмет удовлетворения потребности или искать новые способы этого удовлетворения; именно здесь и возникает новая форма потребности, когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, а стремление к новому переживанию (66, с.33). Поэтому в образовательном процессе необходимо стремиться к созданию таких условий, когда познающий как можно чаще испытывал бы положительное эмоциональное состояние, связанное с реализацией своей познавательной потребности. Необходимо помнить и о том, что новые потребности возникают в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности, явлений культуры, а имеющиеся потребности развиваются от их элементарных форм до более сложных, качественно своеобразных (66, с.28-29) . С возрастом потребности опосредуются сознанием с помощью принимаемых решений, намерений, целей, так из потребностей возникают новые функциональные образования как единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта.
Особый род побудителей поведения представляют собой мотивы. С позиций системного подхода проблема мотивации была изучена В. Г. Асеевым (9). Мотивация складывается из выработанного субъектом ценностного и психологического способа реализации своих потребностей. Мотивы нравственного характера возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может осуществиться прямо, и связаны с волевым характером человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побудителей, они могут определять поведение человека, независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно подчиняя себе все другие побуждения человека, можно говорить о гармоничной структуре мотивационной сферы его личности.
Развитие мотивационной сферы человека происходит по линии развития ее содержания, возрастанию роли опосредованных потребностей, их постепенной иерархизации. В иерархии мотивов, которая определяет направленность личности, могут доминировать различные мотивы, но в наиболее развитой форме она содержит определенные нравственные ценности - представления, понятия, идеи, ставшие доминирующими мотивами поведения (66, с.39).
Одним из источников мотивации деятельности человека являются ценностные ориентации. Психологическая сущность ценностных ориентации выражается в субъективной готовности избирательно и определенным образом действовать по отношению к окружающим объектам. Такая готовность выступает как основная установка личности (188). В зависимости от того, какие ценности доминируют в системе ценностей личности, и зависит отношение человека различным аспектам окружающего мира (З.И. Васильева, Е.И. Казакина, А.В. Кирьякова).
Среди специальных побудителей особое место занимает самооценка - результат развития самосознания, условие формирования у человека чувства собственного достоинства и самоуважения (66, с.42). Исследования природы самооценки показали, разные люди могут осуществлять один и тот же вид деятельности различными способами. При этом человек, осуществляя ее, ставит перед собой определенные задачи, что проявляется в самооценке (Б.Г. Ананьев, Ю.М. Забродин, И.В. Дубровина, М.Г. Казакина, Е.И. Савонько и др.).
Такая топография мотивационной сферы позволяет осуществлять исследование процессов становления личности в ее динамике и целостности.
Мотивационная сфера развивается в контексте целостной жизнедеятельности человека и связана с осознанием смысла жизни. Смысл жизни определяет притязания личности и выбор тех жизненных задач, которые она берется решать. Обусловливая структуру и содержание ценностно-мотивационной сферы, он оказывает воздействие на всю деятельность субъекта и уровень ее активности. Смысл (не только жизни, но и любого действия) как внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта того или иного действия, поступка, события, а в более широком аспекте - это ценность и одновременно переживание этой ценности в процессе ее выработки, присвоения или осуществления (2, с.72).
Активность является движущей силой в развитии человеческого потенциала, именно она определяет саму деятельность, мотивы, цели, направленность, желание (нежелание) осуществлять ее.
Личностная активность необходима для реализации планов, идеалов и целей. Она проявляется в способности обоснованно, с учетом обстоятельств, ставить цели, проводить, несмотря на препятствия и трудности свою программу деятельности (160, с.49).
Становление Петрозаводского социально-педагогического колледжа
Петрозаводский социально-педагогический колледж выступил базой нашего исследования. Открывшись в 1936 году как дошкольный техникум, данное образовательное учреждение накопило большой опыт подготовки специалистов со средним педагогическим образованием. Изученные нами архивные материалы позволили выявить традиции, которые сохранились и поныне в жизнедеятельности колледжа. Главная из них - гуманистическая направленность в отношениях между всеми субъектами педагогического процесса с самого начала его возникновения. Возможно, это обусловлено спецификой профессиональной образовательной программы, ориентированной на воспитание детей дошкольного возраста. Постепенное включение новых поколений педагогов в культурно-педагогическую среду, насыщенную гуманистическими ценностями и созданную преподавателями 30-4 0-х гг., которых отличали интеллигентность, высокий духовный потенциал, преданность своему призванию, обеспечивало сохранение и передачу этих ценностей во времени.
В 1968 году в училище открывается художественно-графическое отделение (ХГО), что значительно обогатило воспитательный потенциал среды: взаимодействие дошкольного отделения и ХГО обеспечивало возрастание значения художественно-эстетических ценностей, с одной стороны, и педагогических, с другой.
Кризисные явления в среднем педагогическом образовании, среднем профессиональном в целом и в образовательном пространстве страны как следствие перестройки, а затем и системного кризиса реформирующейся России, активизировали поиск способов сохранения и социальной защиты данного учебного заведения. Одним из них стало частичное перепрофилирование педагогического училища в социально- педагогическое. В 1993 г. началась подготовка социальных работников, а в 1995 г. социальных педагогов.
В 1998 г. в результате аттестации педагогическое училище получило статус колледжа, а в 1999 г. официальное наименование Петрозаводский социально-педагогический колледж. Новые профессиональные образовательные программы обусловили расширение ценностного поля жизнедеятельности образовательного учреждения: ориентацию на оказание помощи человеку, имеющему проблемы, гармонизацию социального окружения, педагогизацию среды и т.д. Социально-педагогический компонент образовательного процесса оказывает влияние на подготовку специалистов не только на социально-педагогическом, но и дошкольном и художественно-графическом отделениях. В созданном на базе кабинета социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями центре «Благодать» (превратившемся позднее в общественное благотворительное учреждение) проходят практическое обучение и работают в качестве волонтеров студенты и преподаватели всех отделений колледжа.
Получение статуса колледжа обусловило дальнейшее развитие инновационных процессов, характеризующих данное образовательное пространство. В связи с этим необходимо выявить специфику учебного заведения данного типа.
В российском образовании колледжи появляются в 90-е годы. Процесс их становления отличается противоречивостью и спонтанностью, без должной регуляции со стороны государства и необходимого научно-теоретического обеспечения. В основе их развития просматриваются две тенденции: научная и прагматическая (196, с.2).
Первой тенденции соответствуют колледжи университетского типа, осуществляющие тесное взаимодействие с университетами (единый учебный план, научное сотрудничество и т.д.). Второе направление ориентировано на удовлетворение кадровых потребностей отдельных регионов. Колледжи данного типа имеют многофункциональный характер, предоставляют различные виды образовательных услуг различным категориям населения. В целом процесс становления подобных образовательных учреждений характеризуется вариативностью моделей и способов функционирования.
Вместе с тем исследователи отличают устойчивые черты развития, присущие колледжам как учреждениям инновационного типа: это, в первую очередь, удовлетворение потребностей личности в культурологической и качественной профессиональной подготовке, реализации творческих способностей, приобщении к научно-исследовательской деятельности и т.д. Тот факт, что превращение бывших педагогических училищ в колледжи не всегда сопровождается осознанием педагогическими коллективами их специфики, делает актуальным и необходимым анализ образовательного процесса и его условий на этапе перехода к новому статусу.
Н.Л. Шеховская отмечает признаки инновационности, присущие образовательным учреждениям данного типа: принципиально новая профессионально-педагогическая культура преподавателей как их творческая самореализация в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленная на освоение и создание педагогических ценностей и технологий; способность оперативно менять специализацию подготовки кадров с учетом потребностей региона; широкая возможность обеспечивать непрерывность в получении образования не только по вертикали (колледж-вуз), но и по горизонтали (углубление профессиональной подготовки, освоение новых специальностей на том же образовательном уровне); реальное решение проблем гуманизации и гуманитаризации образования, что предполагает интеграцию гуманистических принципов в педагогический процесс; инновационность применяемых в колледже педагогических технологий и др. (196, с.4-5).
Сравнительный анализ тенденций развития Петрозаводского социально-педагогического колледжа в контексте общих перспективных линий функционирования педагогических колледжей позволил выявить следующие направления:
- регионализация профессиональной подготовки с ориентацией на потребности республики Карелия и соседних с ней областей в аспектах содержания (выявление и освоение новых специальностей, значимых для развития региона; разработка национально-регионального компонента в структуре Государственных образовательных стандартов специальностей); технологий подготовки специалистов (контекстное обучение; включение студентов в изучение социокультурных процессов в республике при взаимодействии с соответствующими учреждениями и общественными организациями); соуправления образовательным учреждением (участие представителей колледжа в разработке концептуальных и организационно-нормативных проектов и документов регионального уровня и т.п.);
- интеграция системы непрерывного педагогического и социального образования (профессиональная подготовка по специальностям 0313 Дошкольное образование и 0314 Социальная педагогика по сокращенным срокам обучения в составе учебно-научно-методического комплекса «Контакт»; последующее расширение спектра специальностей с ускоренным типом подготовки; сотрудничество с учреждениями, осуществляющими повышение квалификации и переподготовку педагогических кадров; предоставление образовательных услуг по повышению квалификации работников с начальным и средним педагогическим и социальным образованием).
Отношение студентов к выбору образовательного учреждения
Особенности педагогического процесса в колледже во многом определяются тенденциями и противоречиями, возникающими из своеобразия социально-демографической представленности, ценностно-ориентационной доминанты, спектра жизненного опыта его участников. Все это, взятое в совокупности, и составляет особый неповторимый стиль жизнедеятельности образовательного учреждения, его проблемы и потенциальные возможности для развития.
Поэтому необходимо дать краткую характеристику социально-демографической ситуации в колледже. Всего в колледже на отделениях с очной формой обучения получают образование 538 студентов (данные на 1998-99 учебный год) . Ежегодно из колледжа отчисляется или переводится в другие образовательные учреждения до 1% студентов. Возраст обучающихся в среднем от 15 до 20 лет. Число юношей составляет 6,5%. 32 % студентов - жители Петрозаводска, где образовательная ситуация существенно отличается от положения в районах республики. Национальный состав студентов включает русских, карел, белорусов, украинцев, финнов и вепсов (по степени убывания). 57,4% - выходцы из малообеспеченных семей, 4,3% из многодетных семей, 3,3% - сироты. 3,9% студентов имеют собственные семьи, 2% уже воспитывают детей. Многие студенты имеют проблемы со здоровьем. В колледже обучаются студенты, имеющие различные виды инвалидности.
Специфика ситуации жизнедеятельности студентов в определенной мере обусловливает их ценностно-мотивационную сферу на момент их поступления в колледж и во многом определяет развитие профессиональной направленности личности, особенности ее познавательного опыта и потребностей.
В жизни конкретной личности самым энергичным активатором, стимулятором деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом выступает интерес. Познавательный интерес является отражением духовных потребностей личности. Познавательные интересы позволяют судить о характере направленности человека на познание, они являются важнейшим звеном в системе его мотивации (199).
Для выявления сферы познавательных интересов было проведено исследование в связи с задачами профессиональной ориентации (159, с.237-244). Были изучены познавательные интересы недавно поступивших студентов трех отделений: социально-педагогческого, дошкольного и художественно-графического. Были заданы вопросы: «Любите ли Вы? Нравится ли Вам? Хотели бы Вы?» Варианты ответов включали знакомство с содержанием определенной сферы познания, отношение к ее деятельностным аспектам. Мы фиксировали выраженные и ярко выраженные интересы, которые были объединены в одну группу. Результаты представлены в приложении 4.
Полученные данные свидетельствуют об интересе большинства студентов к гуманитарным сферам. Студенты дошкольного отделения в значительной степени проявляют интерес к педагогике, обучающиеся на ХГО сориентированы на изобразительное искусство. Среди выраженных интересов студентов социально-педагогического отделения первую позицию заняло право, второе место заняли такие сферы как педагогика, сценическое искусство, физкультура и спорт, третье -литература и журналистика. Все вышеназванные сферы интересов создают предпосылки для осуществления социально-педагогической деятельности как интегративной. Однако большое количество студентов имеют незначительно выраженные интересы к необходимым в профессиональном контексте сферам. Это порождает противоречия между содержанием образовательного процесса и направленностью интересов обучающихся и требует поиска педагогических технологий, способствующих развитию и углублению профессионально значимых познавательных интересов.
С целью уточнения результатов диагностики познавательных интересов в связи с выбором профессии было проведено изучение мотивов выбора специальности студентами всех трех отделений. Массовый эксперимент должен был выявить наиболее типичные мотивы выбора. Для этого студентам первого года обучения было предложено написать сочинение «Почему я выбрал эту профессию?» Наиболее значимые мотивы представлены в табл. 4.
Студенты социально-педагогического отделения в большей степени сориентированы на продолжение образования. Имеющиеся в сочинениях суждения о профессии свидетельствуют о невысоком уровне представлений о содержании профессиональной деятельности, ее функциях. При этом студенты осознают гуманистический характер работы социального педагога, соотнося свои актуальные и потенциальные способности с требованиями профессии. «Размытость» образа профессии, на наш взгляд, объясняется ее относительной для отечественного образования новизной, отсутствием в опыте студентов примеров работы социальных педагогов.
