Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию 13 - 94
1.1. Понятийный аппарат и научное состояние проблемы полихудожественного развития личности 13 - 36
1.2. Современные подходы к проектированию полихудожественного образования 37 - 63
1.3. Методологические и методические аспекты подготовки будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию 64 - 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию 95 - 146
2.1. Анализ констатирующего эксперимента 95 - 112
2.2. Описание формирующего эксперимента 113-131
2.3.Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к полихудожественно-дидактическому проектированию 132- 144
Заключение 147- 151
Литература 152 - 184
Приложения 185 - 323
- Понятийный аппарат и научное состояние проблемы полихудожественного развития личности
- Современные подходы к проектированию полихудожественного образования
- Анализ констатирующего эксперимента
- Описание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в педагогических кадрах, способных к целостному охвату явлений художественной культуры, обладающих многосторонними художественными способностями, профессионально значимыми качествами, необходимыми для осуществления вариативной деятельности в области художественно-гуманитарного образования.
Так как в художественной культуре заключен и познавательный, и ценностный, и эмоциональный опыт человечества, освоение искусства на полихудожественной основе (комплекс искусств) открывает ребенку возможность целостного познания сложного и многомерного окружающего мира и себя в этом мире.
Исследования показали, что с уменьшением числа искусств, осваиваемых людьми, существенно ухудшаются показатели их эстетического развития. Освоение только одного вида искусства не может удовлетворить общественно-художественную потребность, так как при этом остаются неосвоенными многие личностно значимые сферы человеческой деятельности.
Традиционно считается, что в эстетическом воспитании младших школьников различные виды искусства комплексно воздействуют на ребенка. Между тем в школьной практике освоение детьми различных видов искусства зачастую ограничено локальными целями и интересами, что разъединяет изначально целостную природу искусства.
Та же картина наблюдается и в системе профессионально-педагогического образования будущих учителей начальных классов. Знания, которые студенты получают в курсах "Теория и методика музыкального воспитания" и "Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом",
чаще всего разрозненного характера, не способствуют осознанию студентами взаимосвязанности всех процессов и явлений, происходящих в области искусства. Между тем, содержание учебных дисциплин, призванных оказать существенное влияние на формирование у студентов целостного восприятия явлений художественной культуры и полихудожественного мышления ("Мировая художественная культура", "Культурология"), оторвано от реалий их будущей профессионально-педагогической деятельности.
В связи с этим в настоящее время назрела объективная потребность в сравнении, обобщении, анализе теоретических исследований и накопленного педагогического опыта по проблеме комплексного освоения искусства, которые являются научно-практической базой для разработки теории и методики преподавания искусства на полихудожественной основе, как в школьном, так и в профессионально-педагогическом образовании.
Комплексу искусств как средству гармоничного духовного развития человека придавалось огромное значение в трудах А.В.Бакушинского, П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, В.Н. и С.Т.Шацких. Большой вклад в разработку проблемы взаимодействия искусств (комплекса и синтеза искусств) внесли докторские диссертации Г.П.Шевченко (сущность, закономерности, типология, формы и принципы взаимодействия искусств в педагогическом процессе); Н.К.Карповой (синтез искусств как способ эстетического познания и моделирования личности); Р.М.Чумичевой (роль комплекса искусств в формировании личности детей дошкольного возраста).
В современных исследованиях раскрывается влияние комплекса искусств на формирование духовной культуры личности (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский), на осмысленное понимание художественного образа (Е.Е.Шувалова, Б.П.Юсов), на формирование целостной картины мира и способности целостного восприятия явлений искусства (Л.В.Горюнова,
Н.А.Терентьева, Н.П.Шишлянникова), на развитие творческих способностей ребенка и формирование личностной эстетической позиции (Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, С.И.Назарова, З.Н.Новлянская, Т.Г.Пеня, Е.А.Солнцева), на развитие эстетического сознания и формирование опыта чувств (Т.Н.Иванова, Е.П.Крупник, О.В.Непершина, В.Г.Ражников, Е.М.Торшилова, И.А.Шлыкова), на формирование эстетического вкуса (О.И.Ворожейкина, Б.И.Ивасив), на развитие художественного мышления (Т.И.Кучина), на формирование обобщенных художественных представлений (Е.П.Кабкова).
Взаимодействию искусств и их синтезу уделялось большое внимание в научных трудах по морфологии искусства (Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган) и психологии искусства (Л.С.Выготский, В.В.Медушевский).
Термин "полихудожественное развитие" введен Б.П.Юсовым в связи с системной разработкой вопросов комплексного освоения искусства в рамках научной проблематики Лаборатории комплексного взаимодействия искусств при Исследовательском центре эстетического воспитания РАО.
Под полихудожественным развитием мы понимаем сложный социокультурно обусловленный процесс преобразования совокупности элементов психических новообразований, приобретаемых на разных возрастных этапах, в интегрированные свойства, качества личности, определяющих субъективные условия реализации активности в процессе одновременного освоения различных форм художественной деятельности.
Разработка проблемы полихудожественного развития личности ребенка опирается на достижения теории и практики эстетического воспитания (Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, М.С.Каган, Е.В.Квятковский, Н.И.Киященко, В.И.Лейбсон, Н.Л.Лейзеров, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, В.К.Скатерщиков, В.П.Сомов, Ю.У.Фохт-Бабушкин); основывается на глубоком переосмыслении идей М.М.Бахтина, В.И.Вернадского, Л.С.Выготского,
Г.Д.Гачева, Д.С.Лихачева, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского (сохранение культурной среды, формирование широкого "гуманитарного" мышления, аксиологическая ценность искусства, его значимость для человечества и индивидуума).
Современная система общего художественного образования младших школьников характеризуется, с одной стороны, поисками единого интегрирующего основания, с другой стороны - разнообразием и своеобразием интегрированных курсов по искусству (В.В.Алеев, Л.М.Баженова, Н.Э.Басина, Е.А.Бондаренко, Л.П.Ильенко, И.В.Кошмина, В.В.Лубенко, А.А.Мелик-Пашаев, Т.И.Науменко, З.Н.Новлянская, Т.Г.Пеня, В.Г.Ражников, Л.Г.Савенкова, О.А.Суслова, Т.И.Сухова, Ю.Н.Усов и другие).
В связи с этим особую актуальность приобретает поиск новых подходов к подготовке будущего учителя к включению комплекса искусств в сферу своей профессиональной деятельности.
Под полихудожественно-дидактическим проектированием мы понимаем вид профессиональной деятельности учителя, представляющий собой процесс разработки целей полихудожественного развития учащихся и конструктивных схем их достижения в условиях вариативного образования, выбора образовательных программ на основе личностного освоения идей и концепций педагогики искусства и принятия художественно-ценностных установок.
Нам не удалось найти диссертационного исследования, предметом которого являлся бы процесс подготовки студентов к педагогическому проектированию на полихудожественной основе. Тем не менее, различные аспекты рассматриваемой проблемы занимают важное место в диссертационных исследованиях С.З.Еникеевой ("Взаимосвязанное изучение различных видов искусства как средство развития профессиональной речи педагогов" - 1997); Л.Р.Золотаревой ("Взаимосвязь искусств в процессе
специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов" - 1990); Т.А.Костогрыз ("Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств" - 1996); И.А.Синкевич ("Подготовка учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников" - 2000).
Наиболее близка к теме нашего исследования Л.Б.Рылова ("Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика" - 1992), которая в учебном пособии, предназначенном для будущих учителей изобразительного искусства, подробно останавливается на теории полихудожественного развития ребенка; приводит методические рекомендации к проектированию урока искусства; рассматривает различные способы реализации теории полихудожественного развития школьников на практике.
В процессе исследования нами выявлены противоречия, которые заключаются в несоответствии между потребностями школы и общества и уровнем профессионально-личностной готовности учителя начальных классов к вариативной художественно-педагогической деятельности; между необходимостью полихудожественного развития личности и недооценкой его в практике школьного обучения и воспитания.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предметом исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к полихудожественно-дидактическому проектированию.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытно-экспериментальной проверке системы подготовки будущего учителя начальных классов к полихудожественно-дидактическому проектированию.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что подготовка учителя начальных классов к полихудожественно-дидактическому проектированию будет эффективна в том случае, если:
установлены связи дисциплин общекультурной, предметной, психолого-педагогической и методической подготовки учителя начальных классов в контексте социокультурных проблем общества и определены адекватные средства их интеграции в целостную систему;
моделируются основные действия учителя начальных классов в контексте педагогических процессов и ситуаций на основе актуализации личного опыта студентов и предоставления реальных возможностей интеллектуального и художественного самовыражения;
изучена сущность готовности к полихудожественно-дидактическому проектированию и разработан критериально-диагностический инструментарий ее определения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Определить и изучить основные положения теории полихудожественного развития личности, уточнить сопряженные с ней педагогические термины, обобщить теоретические основы и практический опыт проектирования полихудожественного образования школьников.
Теоретически обосновать систему подготовки учителя начальных классов к полихудожественно-дидактическому проектированию.
Разработать критериально-диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень готовности будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию и экспериментально проверить эффективность системы подготовки.
Подготовить программу авторского спецкурса "Проектирование образовательного процесса на полихудожественной основе" и определить
адекватные средства ее реализации в процессе вузовской подготовки
учителя начальных классов.
Для решения поставленных задач использовались соответствующие методы исследования: теоретические, опросные методы, лонгитюдное наблюдение, изучение нормативных документов и продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
диалектико-материалистическое положение о единстве, взаимодействии всех сторон духовной жизни развивающейся личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);
концепция ценностного подхода к эстетическому воспитанию (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.А.Бакушинский, П.П.Блонский, Д.Б.Кабалевский, М.С.Каган, Е.В.Квятковский, А.Н.Леонтьев, Д.С.Лихачев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, В.А.Сухомлинский, Г.П.Шевченко);
концепция полихудожественного развития ребенка (Е.П.Кабкова, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов);
теоретико-методологические основы педагогического образования (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, А.И.Еремкин, Г.И.Железовская, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, Г.К.Паринова, С.Д.Смирнов, Ю.И.Тарский);
теоретико-методологические основы эстетического воспитания и художественно образования будущего учителя (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Исаева, Г.И.Королева, О.В.Лармин, Б.Т.Лихачев, Г.А.Петрова, Л.А.Рапацкая, И.Э.Рахимбаева, Л.А.Рахимбаева, Л.Б.Рылова, Н.А.Терентьева);
теоретические основы обучения студентов педагогическому
проектированию (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.А.Лебедева, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, В.Е.Радионов). Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования
Исследование осуществлялось поэтапно с 1992 по 2000 годы. В нем приняли участие 341 человек - студенты факультета начальных классов педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского, учителя начальных классов школ №№ 37, 11, 62, 6, экспериментальной школы-системы № 4, гимназии № 1 г. Саратова.
Первый этап (1992 - 1995 г.г.) - изучение научной литературы по проблеме, выработка гипотезы и теоретической позиции, изучение состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, определение программы и методики исследования.
Второй этап (1995 - 1998 г.г.) - определение условий и возможностей повышения эффективности подготовки учителей, разработка, теоретическое обоснование и апробация системы подготовки студентов к полихудожественно-дидактическому проектированию.
Третий этап (1998 - 2000 г.г.) - обобщение, систематизация, интерпретация полученных данных и их обработка с применением методов математической статистики; теоретическое обоснование результатов исследования; литературное оформление диссертации; разработка методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в систематизации источников исследования проблемы и углублении представлений о сущности процесса полихудожественного развития личности; уточнении сопряженных с проблемой педагогических терминов, дифференцировании понятий "взаимодействие" и "комплекс" искусств, "синтез" и "интеграция" искусств, определении понятия "полихудожественное развитие".
В исследовании рассмотрены различные подходы к проектированию
образования - аксиологический, гуманистический, культурологический,
полисубъектный, рефлексивный, позволяющие осуществлять
полихудожественное развитие личности; определена сущность понятия "полихудожественно-дидактическое проектирование", разработана и научно обоснована система подготовки будущего учителя начальных классов к полихудожественно-дидактическому проектированию;
Автором разработан критериально-диагностический инструментарий определения уровня готовности будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию; установлены уровни готовности к полихудожественно-дидактическому проектированию, позволяющие проследить динамику их достижения.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и эффективно внедрена в практику система подготовки будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию; апробирована на практике авторская программа курса "Проектирование образовательного процесса на полихудожественной основе". Материалы диссертации вошли составной частью в содержание лекций и практических занятий по курсам "Теория и методика музыкального воспитания", "Теория и методика преподавания изобразительного искусства с практикумом". Поскольку разработанная автором система носит универсальный характер, материалы работы могут найти применение во всех звеньях подготовки и переподготовки учителей начальных классов, а также в учебно-воспитательном процессе музыкально-педагогических и художественно-графических факультетов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается теоретической позицией автора, его личным участием в получении научных результатов, адекватностью выбранных методов
исследования поставленным задачам, экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы, математической обработкой материалов. На защиту выносится:
Понятийно-терминологический аппарат теории полихудожественного развития личности, включающий в себя научное обоснование следующих терминов: взаимодействие и комплекс искусств, синтез и интеграция искусств.
Современные подходы к проектированию образования - аксиологический, гуманистический, культурологический, полисубъектный и рефлексивный, позволяющие осуществлять полихудожественное развитие личности.
Авторская система подготовки будущих учителей, заключающаяся в вариативном освоении студентами различных форм полихудожественно-дидактического проектирования в условиях свободы выбора идей, концепций и ценностных установок.
Апробация и внедрение научных материалов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете начальных классов пединститута СГУ; в учебно-воспитательном процессе Балашовского филиала СГУ, СарШЖРО, школ № 6, 11, 37, 49, 62, экспериментальной школы-системы № 4, гимназии № 1 г. Саратова; в ходе выступлений на заседаниях кафедр педагогики; теории, истории музыки и музыкальных инструментов; педагогики и психологии начального обучения, на ежегодных научно-практических конференциях пединститута СГУ, на межвузовской научно-практической конференции "Современное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества" (Саратов, 1999 г.). Материалы исследования нашли отражение в 9 публикациях автора.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Понятийный аппарат и научное состояние проблемы полихудожественного развития личности
Разработка проблемы полихудожественного развития личности требует определения понятий, связанных с использованием произведений различных видов искусства в педагогическом процессе: взаимодействие искусств, комплекс искусств, синтез искусств, интеграция искусств.
Понятие "взаимодействие искусств" обозначает сложную форму причинно-следственных, объективно-субъективных связей между различными видами искусства, с одной стороны, и эстетически развивающейся личностью, с другой. Под комплексным взаимодействием различных видов искусства (комплекс искусств) в педагогической практике понимается сочетание различных видов искусства, выбранное для решения определенных учебно-воспитательных задач. [169], [300].
Использование комплекса искусств в эстетическом воспитании и образовании младших школьников обусловлено общностью различных видов искусства, заключающейся в их образной природе, в их происхождении от древнейшего синкретического искусства и единстве функций. По мнению М.С.Кагана, в основе общности искусств лежит "потребность выразить свое отношение к миру, осмыслить познаваемое, оценить его с эстетической, нравственной точек зрения". [106; 35].
В школьной практике складываются различные формы взаимодействия видов искусства: Синтетическая, означающая способность формировать "полифонию интеллектуальных, нравственных и эстетических чувств"; Последовательная, при которой в основе воспитания лежит изучение одного вида искусства, а другие являются вспомогательными; Связывающая, основанная на принципе "системного изучения искусств в процессе преподавания эстетического цикла". [119; 10] В типологии, предложенной Г.П.Шевченко, отражен характер социокультурных, психофизиологических связей, отношений, зависимостей между видами искусства и особенности их воздействия на учащихся. Она выделяет следующие типы взаимодействия искусств: Связывающий (в дидактике идентичен понятию "межпредметные связи"); Интегративный (объединяющий несколько видов искусств на основе качественной композиционно-образной целостности в неповторимый по эмоционально-эстетическому воздействию художественный синтез); Коррелятивный (объединяет искусства по принципу: доминирующее -подчиненное и предполагает иерархию использования различных видов искусства при подчинении их определенной художественной доминанте); Интегративно-коррелятивный (строится на основе коррелятивной и интегративной связи различных видов искусства); Творчески-преобразующий (основанный на разносторонней творческой художественно-эстетической деятельности учащихся). [300; 25 - 27]
По мнению Б.И.Ивасива в педагогическом процессе реализуются внешние (тематические) и внутренние (генетические, морфологические и функциональные) типы комплексного взаимодействия искусств. Морфологическая взаимосвязь основывается на комплексном сравнительном анализе выразительных средств различных видов искусства (например, мелодия - рисунок; тембр - тон; лад - колорит; ритм в музыке и живописи).
Функциональная особенность комплексной взаимосвязи искусств заключается в развитии у школьников способности оценивать качество художественных произведений посредством выявления соответствия формы содержанию, сопоставления аналогичных и контрастных характеров, настроения произведений различных видов искусства.
Генетическая взаимосвязь объединяет различные виды искусства единством происхождения и синкретизмом форм. [92; 10 -11]
Комплекс искусств можно рассматривать как целостную систему, подчиненную внутренней художественной логике, гармонии, основанной на единстве сходного и различного в выразительно-изобразительных средствах. Как отмечает Е.Н.Зуйкова, комплекс искусств преобразует каждый вступающий во взаимодействие вид искусства и образует "качественно новый синтетический образ, оказывающий на личность комплексное педагогическое воздействие, способствующее ее полифоническому развитию". [89; 4]
Комплексу искусств как средству гармоничного духовного развития человека придавалось огромное значение в трудах А.В.Бакушинского, П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, В.Н. и С.Т.Шацких. В их работах такие понятия, как "разностороннее развитие", "гармоничное развитие" связывалось с "большим комплексом искусств". П.П.Блонским был разработан "структурно-синтетический метод" художественных занятий, в основе которого лежал синтез различных искусств и художественного творчества. Н.К.Крупская подчеркивала "необходимость пропитанности всех занятий в школе первой ступени элементами искусства". [135; 317]
Современные подходы к проектированию полихудожественного образования
Мы рассматриваем проектирование как процесс разработки целей полихудожественного развития детей и конструктивных схем их достижения в условиях вариативного образования, выбора образовательных программ на основе личностного принятия и освоения художественно-ценностных установок, а также идей и концепций педагогики искусства.
Педагогическое проектирование рассматривается в отечественной педагогике в двух аспектах: как компонент структуры педагогической деятельности и как особый вид педагогической деятельности.
Характеристика проектирования как компонента структуры педагогической деятельности дана в работах С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова.
Г.А.Лебедева рассматривает педагогическое проектирование как систему становления личностно-творческой концепции педагогической деятельности, ее реализации в проектной документации и школьной практике. Личностно-значимая концепция педагогической деятельности, лежащая в основе работы учителя, понимается как осознание им социального заказа общества на воспитание человека и смысла педагогической деятельности, заключающейся в развитии сущностных сил каждого ребенка. [143; 9]
Проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций как результата функционирования этих систем рассматривали В.С.Безрукова, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.Е.Радионов. Педагогическое проектирование осуществляется научными и методическими учреждениями, занимающимися разработкой и теоретическим обоснованием проектов программ воспитания и обучения школьников, методик их использования. [125]
В.Е.Радионов рассматривает педагогическое проектирование как самостоятельную полифункциональную деятельность, "посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно, предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем". [239; 11] Результатами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Педагогический проект выступает одновременно как: продукт определенного вида деятельности; произведения автора или коллектива авторов; средство направляемого развития образовательной системы; новое педагогическое знание. Задачи педагогического проектирования формируются на основе социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов к проектированию в сфере образования и конкретизируются на социокультурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях. В.Е.Радионов отмечает, что самостоятельность педагогического проектирования как отдельного вида педагогической деятельности означает специфику его целей, подходов, средств, но вовсе не предполагает изолированность от других видов педагогической деятельности. [239; 11 - 24]
Р.Каменский рассматривает проектирование в контексте проблем профессионального самоопределения педагога. "Проектирование в сфере образования, - пишет Р.Каменский, - выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения образовательных ценностей и реализацию их в профессиональной деятельности педагогами, самоопределившимися на культурно-ценностном уровне". [109; 129]
Понятие "педагогическое проектирование" тесно связано с понятием "педагогическая технология". Под педагогической технологией принято понимать последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников [26; 96]. С одной стороны, педагогическая технология создается в процессе и посредством проектирования (В.С.Безрукова), с другой - педагогическое проектирование является неотъемлемой частью педагогической технологии, в которой выделяются следующие элементы: проектирование, реализация и критериальное оценивание варианта педагогической технологии (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина).
Во второй половине двадцатого века в мире развивается системный подход к образовательному процессу (системное дидактическое проектирование). Системообразующим фактором в Системном дидактическом проектировании являются образовательные цели; типичными целевыми ориентациями - ориентация на учебный процесс (поурочный план); ориентация на продукт (создание комплекта учебных материалов); ориентация на систему (учебный курс).
Анализ констатирующего эксперимента
Констатирующий этап исследования проходил в 1992 - 1995 годах на базе факультета педагогики и методики начального обучения Саратовского государственного педагогического института имени К.А.Федина (ныне Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского).
Цель констатирующего этапа исследования заключалась в изучении состояния проблемы на практике.
Были выделены следующие задачи исследования:
1. Изучение практики использования комплекса искусств в профессиональной деятельности учителя начальных классов.
2. Изучение потенциальных возможностей системы вузовской подготовки для формирования личности учителя, готового к осуществлению проектирования на полихудожественной основе.
3. Разработка и организация экспериментального исследования готовности студентов к дидактическому проектированию на полихудожественной основе.
Одной из задач констатирующего этапа было проведение опроса с целью изучения практики использования комплекса искусств (полихудожественной основы) в профессиональной деятельности учителя начальных классов.
Нас интересовало, какое место занимает комплекс искусств в педагогическом процессе общеобразовательной школы, с какими трудностями встречаются учителя, степень осознания учителями целей и задач полихудожественного образования младших школьников, уровень методической подготовки учителей в этой области профессиональной деятельности, а также насколько учителя информированы о программно-методическом обеспечении процесса полихудожественного развития детей младшего школьного возраста.
При разработке вопросов мы учитывали общие требования, предъявляемые к подобного рода исследованиям [19; 74 - 75].
Необходимо было, чтобы в опросе участвовали учителя начальных классов, имеющие различный опыт работы, педагогический стаж и уровень образования; были представлены учителя городских и сельских школ, а также школ различных видов. Опрос проводился методом анкетирования. С целью установления однозначности полученной информации, корректировки и объективизации данных анкетирования использовались и другие методы, в частности, метод научного наблюдения, беседа, интервьюирование.
Было решено использовать как закрытые анкеты с ограниченным вариантом ответов, так и открытые, позволяющие опрашиваемому высказать свое собственное мнение (тексты анкет приводятся в приложении).
Опрос был направлен на решение следующих задач: получить общие сведения о респондентах (фамилия, имя, отчество, педагогический стаж, образование, место работы); выявить осведомленность учителей по предмету исследования; выявить отношение к исследуемой проблеме; выявить типичные затруднения в исследуемом виде профессиональной деятельности; определить причины обнаруженных недостатков и затруднений; установить типичные черты передового опыта в решении исследуемой проблемы.
Другой задачей констатирующего этапа исследования было изучение потенциальных возможностей системы вузовской подготовки для формирования личности учителя, готового к осуществлению проектирования образовательного процесса на полихудожественной основе.
Следовало определить требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "педагогика и методика начального образования", определяемые Государственным стандартом высшего педагогического образования и являющиеся наиболее значимыми и актуальными в контексте исследуемых проблем.
С целью дальнейшего изучения вопроса и повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов необходимо проанализировать учебный план факультета начальных классов и учебные программы по специальности 031200 "Педагогика и методика начального образования".
Предполагалось выявить: представленность искусства в профессиональной подготовке учителя начальных классов; степень освещения изучаемой проблемы в учебных программах факультета и учебных пособиях, рекомендованных студентам; межпредметные связи между дисциплинами общекультурной, предметной и методической подготовки.
Одним из видов профессиональной деятельности учителя любой специальности является дидактическое проектирование, то есть предварительное мысленное построение будущего процесса обучения, основанное на выборе технологии обучения на уроке и адаптации ее к конкретным условиям.
Описание формирующего эксперимента
Анализ материалов, собранных в ходе констатирующего эксперимента, выявил неготовность выпускников - будущих учителей начальных классов - к полихудожественно-дидактическому проектированию, что связано, прежде всего, с недостаточным вниманием к изучаемой проблеме в системе профессиональной подготовки учителя.
Констатирующий эксперимент подтвердил, что необходимо искать пути для расширения и углубления художественной подготовки студентов - будущих учителей начальных классов.
С этой целью на основе теоретической модели системы подготовки разработана программа формирующего эксперимента, реализованная на базе авторского спецкурса "Проектирование образовательного процесса на полихудожественной основе", лекций и практических занятий по дисциплинам предметной подготовки, являющихся научной базой преподавания искусства в школе, в процессе учебно-педагогической практики, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования.
Формирующий эксперимент включал в себя три этапа.
Первый этап формирующего эксперимента предполагал ознакомление студентов с основными положениями и понятийно-терминологическим аппаратом теории полихудожественного развития ребенка; современными подходами к проектированию полихудожественного образования младших школьников; методическим обеспечением полихудожественного развития детей; программами интегрированных курсов по искусству; формами и процедурами полихудожественно-дидактического проектирования.
Первый этап формирующего эксперимента осуществлялся на базе лекционных курсов "Теория и методика музыкального воспитания" и "Проектирование образовательного процесса на полихудожественной основе". С целью ознакомления студентов с современными методиками комплексного освоения искусства, в том числе методикой преподавания музыки на полихудожественной основе, нами разработаны и включены в курс теории и методики музыкального воспитания лекции на темы: "Современные методики и программы полихудожественного развития младшего школьника" и "Использование музыки в процессе преподавания предметов по основам наук в начальной школе".
Наблюдение и беседы со студентами показали, что материал лекций вызвал большой интерес к изучаемой проблеме. Студенты высказывали желание использовать его в процессе учебно-воспитательной работы с детьми.
В процессе этой работы возникла потребность расширения и углубления проблемы проектирования образовательного процесса на полихудожественной основе, которая воплотилась в разработке и создании одноименного авторского специального курса, который апеллирует к студентам, проявляющим интерес и склонность к художественно-педагогической деятельности. Он включает в себя теоретическую часть (лекции -14 часов) и художественно-педагогический практикум (16 часов). Программа спецкурса приводится в приложении.
Программа авторского спецкурса рассматривает проблемы художественной педагогики в тесной взаимосвязи с исследованиями таких специальных направлений психологической науки, как психология искусства, психология художественного творчества и психология художественного образования. Инструментарий психологической науки дает возможность осмыслить включение художественно-образных методов познания мира и себя в этом мире в другие образовательные области.
Методологической основой разработки содержания программы спецкурса являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Кроме того, содержание программы спецкурса позволяет актуализировать области знания, имеющие генетическое родство, но представленные в разрозненном виде в дисциплинах общекультурной (эстетика, культурология, МХК) и специальной подготовки (детская литература, введение в литературоведение).
Речь идет об общехудожественных понятиях, таких, как содержание, форма, структура, система выразительных средств художественного произведения. Особое внимание уделяется ознакомлению студентов с теоретическими и методологическими основами дидактического проектирования в аспекте проблем полихудожественного образования младших школьников.
Спецкурс "Проектирование образовательного процесса на полихудожественной основе" является интегрирующим звеном, объединяющим дисциплины психолого-педагогической, общекультурной, предметной подготовки в целостную систему формирования профессионально-личностной готовности студентов к проектированию и реализации образовательного процесса на полихудожественной основе.
Как видно из рисунка 3, содержание программы спецкурса конструируется таким образом, чтобы расширить и углубить психолого-педагогические знания студентов, интегрировать специальные знания об искусстве, помочь студентам овладеть научными и методологическими основами частных методик преподавания искусства в школе, сформировать мотивацию изучения на старших курсах таких дисциплин, как МХК, эстетика, культурология.
